Хоровое пение, как уже говорилось, — основа музыкального обучения и воспитания в школе. Оно является для массы учащихся активной и доступной формой музыкальной деятельности, в процессе которой наиболее органично развиваются музыкальные способности детей — слух, голос, музыкальное чувство, музыкальное мышление и художественный вкус. Через хоровое пение дети не только овладевают навыками певческого исполнительства, знаниями и навыками в области музыкальной и нотной грамоты, но у них развиваются также и способности восприятия музыки. Более того, сама нотная грамота приобретает смысл и интерес для учащихся только в том случае, если она связывается с пением.
Основным материалом для хорового пения является песня, где мелодия сливается с поэтическим текстом в органическом единстве. Поэтому без культуры речи не может быть и культуры пения. Произношение в пении является условием правильного звукообразования. Поэтому вопросы фонетики имеют непосредственное отношение к хоровому пению.
Дети очень любят петь. Задача состоит в том, чтобы интерес детей к пению воспитывался в направлении ко всему лучшему и здоровому, что составляет содержание и форму народной песни. Обучаясь пению на народных песнях как старинных русских, так и современных советских, а также на лучших образцах песен советских композиторов, дети изучают жизнь своего народа, знакомятся со славными страницами его истории, с образами великих его сынов и дочерей, учатся видеть и чувствовать подлинные красоты родной природы. Воспитывая эстетические вкусы детей в этом направлении, учитель пения осуществляет одну из главных задач коммунистического воспитания — воспитание чувств советского патриотизма и национальной гордости.
С другой стороны, прививая детям интерес к песням народов СССР и песенному творчеству других народов, через которое они знакомятся с жизнью этих народов и особенностями их музыкальной культуры, учитель пения воспитывает детей в духе дружбы и уважения ко всём народам мира.
Учитель пения должен отчетливо, представлять, что перед ним стоит ответственнейшая задача по охране и воспитанию детского голоса. Он должен выработать систему преподавания с учетом перспективы на отдаленное будущее, чтобы певческие навыки и умения, приобретенные учащимися в I классе, могли быть ценным багажом для обучения в следующих классах и для дальнейшего музыкального образования.
В свете этих требований обучение хоровому пению в I классе приобретает значение основы, на которой должна строиться и развиваться советская вокальная культура.
Непосредственная и основная задача хорового пения в школе заключается в тем, чтобы научить детей петь хором стройно, чисто и выразительно. В процессе обучения хоровому пению осуществляется и задача вокального воспитаний. В условиях массового обучения детей пению обе эти задачи составляют неразрывное целое, они взаимосвязаны и не могут быть решены одна без другой.
Однако не на всех ступенях обучения эти задачи равнозначны: в системе вокально-хоровых навыков программы I и II классов вокальные навыки превалируют над собственно хоровыми.
Среди многочисленных навыков — дикция, атака, вдох медленный, вдох короткий, пение плавное, пение легким звуком и др. — к собственно хоровым в I классе можно отнести лишь навыки пения по дирижерскому жесту и пение в унисон.
Наряду с развитием музыкального слуха собственно вокальные навыки являются основой чистоты интонации и слитности звучания в одноголосном пении, которое до III класса продолжает оставаться единственной формой хоровой работы. Работа над унисоном должна рассматриваться как предпосылка к двухголосному пению, ибо без чистоты унисона не может быть чистоты интонирования в хоровом аккорде. Хоровой строй и ансамбль находятся также в прямой зависимости от точного интонирования, в унисон, которое основано на правильном, естебтвенном звукообразовании.
Основным содержанием и главным фактором обучения детей хоровому пению и воспитания их голоса является песня. Активно слушая и исполняя песню, ребенок развивается музыкально. Вместе с этим происходит развитие его голоса, который в процессе воспроизведения увлекающей ребенка мелодии приспосабливается к его слуховым представлениям. Из этого следует, что правильный подбор песенного репертуара является одним из главных рациональных условий, облегчающих процесс приспособления певческого аппарата к исполнению песни.
Поэтому при отборе песенного репертуара чрезвычайно важно руководствоваться принципом посильности его для исполнения. В обучении хоровому пению ничто не влечет за собой так много пагубных последствий, как несоответствие песенного репертуара с возможностями нежного детского голоса, находящегося в постоянном росте. Крикливое, форсированное пение, расстройство голосового аппарата, а иногда и гибель голоса — это чаще всего происходит в тех случаях, когда учитель не считается с вокальными возможностями детей. Отрицательно влияет это и на дисциплину.
Значительная часть детей приходит в школу с очень ограниченным диапазоном голоса, не превышающим 3—4 тонов до1—фа1. Разумеется, по мере усвоения вокальных навыков и умений к концу учебного года диапазон голоса, хотя и не у всех учащихся класса, может расшириться до пределов, указанных в программе (до1—ре2). Такая оговорка к программе имеет существенное значение.
Рассматривая песенный репертуар программы I класса с точки зрения вокальных возможностей, приходится констатировать, что он составлен применительно к лучшим голосам. Поэтому в нем нет подходящего материала для массы учащихся на начальном этапе их обучения, за исключением песен «Скок-поскок», «Не летай, соловей», «Пение птиц», количество, явно недостаточное.
Это заставляет нас подыскивать такой дополнительный, посильный для нения материал, который являлся бы подготовительной ступенью для формирования готовности всех учащихся класса к исполнению песен, включенных в программу.
В этом отношении то, что принято называть «вокальными упражнениями», в начале обучения имеет исключительное значение. В данном слу чае вокальные упражнения играют роль связующего звена, которым устраняется разрыв между голосами, отстающими в росте, и песенным репертуаром программы, составленной применительно к лучшим голосам. Это дает нам основание на подготовительном этапе обучения, которым можно считать все первое полугодие, уделять больше, чем обычно, внимания вокальным упражнениям.
Опыт передовых учителей показывает, что увеличение времени на вокальные упражнения целиком себя оправдывает, создавая широкую перспективу для дальнейшего обучения.
Пение есть целостный и сложный процесс. Все компоненты, образующие этот процесс, находятся в органическом единстве. Поэтому и развитие певческих навыков происходит в неразрывной связи и постоянном взаимодействии. Так правильное дыхание является необходимым условием певческой дикции, а певческая дикция, в свою очередь, способствует организации дыхания. Поэтому нельзя заниматься дыханием вне учета певческой дикции—и наоборот. Тем более бесплодна бывает всякая работа над дыханием и дикцией вне звукообразования, вне интонирования. Отсюда следует, что уже в программе I класса должны находиться элементы всех вокальных навыков.
Совершенно неправильным и недоступным будет появление навыка короткого дыхания только во II классе и тем более появление навыков стаккато, нон легато и прикрытия звука только в IV классе, как эти имело место в программе 1948 года. Все элементы звукообразования и звуковедения развиваются в строгой последовательности. Поэтому работа над навыками должна строиться на материале, последовательно усложняющемся. Всякая же попытка к форсированию в ходе формирования навыков, а тем более эпизодическое форсирование какого-либо отдельного навыка ничего не дают, кроме вреда.
Принцип комплексности при условии последовательности является основой системы вокально-хоровых навыков. Вокальные упражнения рассматриваются нами как метод формирования певческих навыков на комплексной основе. В их содержание входят песни или чаще всего их фрагменты. Как и песенный материал в программе, эти песни или фрагменты должны отличаться художественными качествами, наличием в них яркого, образного, доступного детям содержания, свойством воздействовать на эмоции и сознание детей. В процессе работы над песнями дети знакомятся с некоторыми приемами для преодоления тех или иных вокальных трудностей, у них развиваются навыки художественно-выразительного исполнения.
Но навыки обеспечат выразительное исполнение лишь при условии, если они будут устойчивыми. Поэтому навыки дикции, дыхания й другие нуждаются в постоянном подкреплении. Для этого требуются длительные и систематические упражнения.
При отборе и составлении материала для упражнений возникает в первую очередь вопрос — с какого звука следует начинать упражнения? На этот вопрос мы находим ответ у основателя русской вокальной школы М. И. Глинки в его методических пояснениях к вокальным упражнениям, составленным для О. А. Петрова: «По моей методе надобно сперва усовершенствовать натуральные тоны (то есть без всякого усилия берущиеся)».
В условиях совместного обучения мальчиков и девочек, когда учитель находится перед аудиторией в 40 человек, разнородной по одаренности и уже со сложившимися в том или ином виде (иногда вредными в пении) привычками, определение натурального тона, общего для всего коллектива, является одним из наиболее ответственных моментов в обучении хоровому пению и во многом предопределяет развитие голоса у учащихся. Профессор Фролов в лекции «Дыхание, голосообразование, дикция и художественное исполнительство в свете учения академика И. П. Павлова» говорит: «Понятие о естественном индивидуальном звучании голоса певца вытекает из учения Павлова о врожденных рефлексах и натуральных условных, закладывающихся в раннем детстве. Отсюда следует важность воспитания детского голоса». Исходя из этого, мы полагаем, что для сложного целостного певческого процесса характерно прежде всего явление так называемой опоры.
Опора понимается нами как согласованная работа всех частей певческого аппарата и принадлежит к числу явлений детерминированного порядка. Она проявляется уже с первым криком новорожденного ребенка. В зависимости от индивидуального строения певческого аппарата она не у всех проявляется в одинаковой мере .
Однако позднее бывают случаи утраты опоры вообще, что ведет за собой приостановку развития детского голоса и, надо полагать, является одной из главных причин того, что дети начинают в пении «гудеть» на одном или нескольких звуках. Следует думать, что утрата опоры чаще всего случается в процессе зарождения и формирования членораздельной речи, когда с трудом осваиваемые ребенком согласные как тормозные раздражители нарушают певческую функцию гортани.
В прямой связи с вопросом об опоре возникает вопрос о регистрах голоса. Школьная практика вокальной работы с детьми далеко еще не изжила явно устаревшую теорию фальцетного пения, которая в свое время сыграла положительную роль как прием борьбы с форсированным крикливым детским пением и как профилактическая мера против массовых заболеваний детского голоса, связанных с таким пением.
Можно согласиться со сторонниками фальцетного пения в той мере, в какой они борются против преждевременного появления у детей грудного звучания. Грудной регистр, механизм которого осуществляется главным образом за счет собственно вокальной мышцы, не должен иметь место в пении маленьких детей по той причине, что эта мышца в данном возрасте еще слабо развита и поэтому грудное пение детей, как правило, звучит форсированно, неестественно. Это звучание — крайность.
Но, с другой стороны, нельзя согласиться с авторами теории фальцетного пения, когда из страха перед грудным пением они ударяются в другую крайность, считая, что нормой детского пения в младшем школьном возрасте должен быть на всем диапазоне исключительно головной тип колебаний голосовых связок, то есть наличие линейной щели во всю их длину, с колебанием только самых краев связок. Не признавать в детском голосе на всем его протяжении ничего кроме фальцетного регистра,— это значит не считаться с действительностью. В самом деле, когда мы знакомимся с детьми, только что пришедшими в I класс и еще не обучавшимися пению, а самое главное — еще не настроенными на фальцетный лад, мы различаем нашим ухом в пении учащихся разницу между верхними тонами их голоса (если такие тоны уже имеются) и тонами нижней половины их диапазона.
Если на верхних тонах детскому голосу свойственно чисто головное звучание, то не менее специфично, чисто по-детски, но по-другому звучит нижняя половина их диапазона (ре, до диез, ми, фа), видимо не успевшая еще утратить своих врожденных качеств и не переродившаяся в какой-либо из так называемых «натуральных» регистров — грудной или фальцетный. На Этих тонах наше ухо не слышит характера явно грудного звучания, хотя они и находятся в области грудного регистра, но здесь не слышится и чисто головного звучания. Это нечто среднее, то есть смешанное звукообразование, которое можно назвать преимущественно головным. Надо полагать, что участие собственно голосовой мышцы, играющей, по меткому выражению вокального педагога А. В. Яковлева, роль «энергетической базы» в певческом движении соответственно своему развитию более активно при звукоизвлечении этих тонов, нежели то состояние «относительного покоя», которое приписывается ей теорией фальцетного пения.
Именно так мы должны представить себе функцию звукообразующего участка певческого аппарата на нижней половине диапазона в нормальном пении учеников I класса, ибо иначе в случае непосильного напряжения еще слабо развитой голосовой мышцы детский голос незамедлительно об этом дает знать в форме форсированного пения и крика. И, наоборот, мы будем слышать чистый фальцет, если голосовая мышца будет находиться в состояний «относительного покоя». О том, как выглядят чисто головное звучание и преимущественно головное с точки зрения «опоры» как показателя органичности в пении, можно косвенным образом судить по стробоскопическим наблюдениям опёртого фальцета у обученных певцов инеопёртого фальцета у натуральных певцов, проведенным в сравнительно недавнее время Малютиным, Багадуровым, Петровым и Аспелундом: «При неопёртом фальцете видны краевые колебания голосовых связок при недосмыкании их. С переходом же к опёртому фальцету колебание связок становится более интенсивным и происходит замыкание голосовой щели, причем фаза размыкания преобладает над фазой смыкания. Из этого следует, что при опёртом фальцете мы имеем дело уже со смешанной функцией — с головным, а не с натуральным регистром фальцета». Из этой физиологической картины следует, что чисто головное звучание (то есть фальцет) лишено опоры и что с переходом на преимущественно головное звучание (головной микст) возникает и опора.
Сопоставляя опёртый фальцет у обученных певцов и преимущественно головное звучание у детей I класса, следует подчеркнуть, что если у первых опора является результатом выучки и тренировки, то у детей она имеется от природы.
При решении вопроса о натуральных тонах нельзя пройти мимо того обстоятельства, что, как правило, интонация обычной, спокойной разговорной речи коллектива детей младшего школьного возраста находится в области нижней половины их диапазона и преимущественно на тонах до1—ми1. Хотя в данном случае мы имеем дело с натуральным условным рефлексом, относящимся к дикции, но всем хорошо известно, насколько он связан и с пением.
В этой связи невольно возникает вопрос к тем учителям, которые в порядке «охраны» детского голоса и из боязни грудного звучания на нижних тонах удаляются в область голого фальцета с тем, чтобы перенести этот механизм голосообразования на нижнюю половину: почему дети семи-восьмилетнего возраста, естественно и свободно говорящие на нижних тонах их голоса, не могут так же просто петь на этих тонах?
Мы думаем, что постановка вопроса охраны детского голоса заключается не в том, чтобы оберегать детей от пения тех или иных тонов в их естественном виде, хотя они и кажутся опасными некоторым педагогам, а в том, чтобы научить детей владеть этими тонами так же просто, как в речи. Это тем более важно, что на каждом уроке детям приходится иметь дело с такими тонами при пропевании гаммы и в пении по нотам, которые в I классе как раз и проводятся главным образом в пределах нижней половины диапазона. И не потому ли, что мы мало уделяем внимания вокальной стороне этого сложного процесса, наши дети так мало успевают в пении по нотам?
Не использовать натуральный условный рефлекс интонации речи, равно как и врожденные рефлексы, о которых говорилось выше,— это значит идти наперекор основной общей для развития всех двигательных навыков закономерности, которую можно сформулировать следующим образом: процесс овладения навыками протекает тем проще и быстрее, чем больше он опирается на врожденные и естественные данные, сформировавшиеся в детстве. «Горе тому педагогу, который недооценивает значения натуральных условных рефлексов, считая их «само собой разумеющимися. Это относится как к вокальным рефлексам, так и к дикции»,— говорит проф. Ю. П. Фролов в упоминаемой выше лекции — «Дыхание, голосообразование, дикция и художественное исполнительство в свете учения академика И. П. Павлова».
Научные предпосылки подкрепляются данными о состоянии вокального развития детей, пришедших в I класс. С целью изучения музыкальных и вокальных даннных в начале 1954/55 уч. года были индивидуально прослушаны учащиеся пяти первых параллельных классов школы № 66 Ленинграда (200 человек), пропевшие прибаутки на одном тоне—ре, фа или ля 1-й октавы. Выяснилось, что большинство учащихся свободнее и лучше всего интонирует на тоне ре1. Правда, не у всех детей эта нота звучала одинаково убедительно, но бралась она без всякого усилия горла и груди. Что касается ноты фа диез, то для значительной части (35—40%) она оказалась недоступной, а у многих интонировалась и звучала хуже ноты ре. И, наконец, нота ля1 оказалась доступной лишь незначительной части детей (не выше 25%).
В 1955/56 уч. году такое же прослушивание проводилось в четырех первых классах школы № 66, в трех классах школы № 94 Ленинграда. Наши первичные выводы получили здесь полное подтверждение.
На основании опыта и некоторых наблюдений мы приходим к выводу, что упражнения с учащимися I класса надо начинать с ноты ре1 и окружающих ее нот — до диез, ми, фа как наиболее доступных для подавляющего большинства детей и наиболее естественно звучащих.
Каждое из этих упражнений представляет собой законченное предложение, состоящее из четырех двухтактовых фраз с ясно выраженным движением мелодической линии (подъем, кульминация, падение). Они воспринимаются детьми как законченная музыкальная форма, что является одним из первых условий музыкального и вокального воспитания. Без ощущения музыкальной формы и, в частности, музыкальной фразы не может быть и осмысленной фразировки. Кроме того, если в упражнении нет двух музыкальных фраз как элементов музыкального развития, на которых детский голос мог бы выявиться, то такое упражнение не может быть и фактором органического развития дыхания.
По мнению сторонников фальцетного пения и некоторых других педагогов, упражнения с восходящим мелодическим движением загружают детский голос. Но этого опасаться можно только в том случае, если упражнение будет исполняться тяжелым звуком на легато, когда певческая установка нижнего звука перенесется на верхний. Именно поэтому в большей части наших упражнений восходящее движение построено на легком стаккато. Когда голос на стаккато «снимается», то происходит мгновенная «перестройка установки», и движение голоса как бы начинается снова, но уже на более высокой установке».
Примеры упражнений, кроме своего прямого назначения, можно использовать как материал для пения по нотам. Количество такого материала легко увеличить во много раз. Это дает возможность проводить пение по нотам на правильной вокальной основе, что значительно повышает эффективность занятий. К тому же, совмещая на уроке два вида работы, мы экономим драгоценное время.
Главное назначение этих упражнений заключается в выравнивании звучания голоса во всем диапазоне на основе доступной для учащихся всего класса ноты ре1 с окружающими ее нотами до\ми1.
Легким поступенным восходящим движением голоса мы стремимся распространить характер звучания низких тонов на весь диапазон. Для этого упражнения повторяются несколько раз, повышаясь каждый раз в хроматическом порядке. По мере увеличения объема голоса количество повторений их в таком порядке увеличивается. Однако при этом движении вверх не все учащиеся доходят до конца, все зависит от возможностей развития голоса. Для организации этой работы коллектив класса делится на три группы в соответствии с объемом голосов детей. Деление класса по группам делается без затруднения на основе списка, составленного в процессе индивидуального прослушивания, о котором говорилось выше.
В этом списке мы видим две отметки: первая из них — название ноты — говорит о предельной ноте диапазона вверху, а вторая - балл для характеристики качества интонации и звучания этой ноты. В первую группу выделяются дети с отметкой ре, во вторую — с отметкой фа и в третью — с отметкой ля. Но эти группы не стабильны. Состав их изменяется в зависимости от роста голосов. Изменения в развитии диапазона голоса отдельных учащихся фиксируются последующими отметками в общем списке: Женя И.— фа — «5», ля — «5», Тамара Б. — ля — «4», Галя О. — ре — «5», фа — «5».
На основании второй отметки, полученной несколькими уроками позже, Женя И. переведен из второй группы в третью, Галя О. — из первой во вторую.
Так, начиная с разделения класса по группам и постепенно переводя отдельных учащихся пс мере развития их голоса в последующие группы, мы мало-помалу приходим к чистоте унисона в общем пении всего класса. Этим устраняются грубые нарушения интонации, которыми обычно характеризуется пение в.унисон в начале обучения, да и не только в начале обучения, когда весь класс сразу включается в унисон, начиная с ноты соль. Нет надобности говорить о том, какое это имеет значение в процессе вокального и общего музыкального развития детей.
Детскому пению свойственно легкое и в то же время активное звучание. С целью выработки этих качеств в упражнения включены моменты стаккатного движения. Но главное значение упражнений на стаккато состоит в том, что на них, ощутительно для внимания каждого, органически включается в работу весь дыхательно-мышечный аппарат, что обеспечивает легкую, активную атаку, а вместе с ней и легкое, активное звукообразование.
Упражнения, начинающиеся со стаккато и переходящие в плавно тянущийся звук, являются лучшим материалом для организации и тренировки дыхания. Навык экономного, равномерного расходования дыхания лучше всего прививается на песнях плавного кантиленного характера. Поэтому большинство упражнений построено на поступенном движении мелодии. Организуя дыхание на стаккатном движении и развивая его на плавных, возможно широких, фразах, мы в то же время подходим к главной основе певческого искусства — кантилене, то есть свойству певческого звука литься ровным, непрерывным потоком.
Наряду с певческим дыханием другим условием кантилены является певческая дикция. Произношение в речи многих детей, только что пришедших в школу, далеко еще не удовлетворительно. Пение этих детей характеризуется пестротой звучания гласных, нарушающей вокальную линию, то есть напевность. Из физиологии голосового аппарата известно, что как у взрослых необученных певцов, так и у детей напевность мелодии прерывается главным образом неустойчивым положением гортани, ее хаотическими движениями, нарушающими певческую функцию гортани во взаимодействии с подсвязочным давлением. Неустойчивость же положения гортани может зависеть от трех причин: во-первых, от резких переходов в высоте звука, во-вторых, от различного положения языка при пении разных гласных и, в-третьих, от недостаточно четкого, быстрого произношения согласных. Очевидно, что, устраняя эти причины, мы приблизимся к напевности.
Прежде чем вырабатывать навык напевности на мелодиях скачкообразного характера, мы уделяем много внимания пению прибауток и другого текста на одном звуке с целью добиться напевности и ровности звучания при этих упражнениях.
Вместе с тем упражнения на одном звуке, исполняемые в возможно живом темпе, наилучшим образом способствуют улучшению произношения. Все же остальные упражнения, как уже сказано, построены на поступенном движении мелодии, что лучше всего способствует приспособлению гортани к устойчивому певческому положению.
Перейдем к рассмотрению метода преодоления второй трудности в работе над напевностью, то есть трудности, происходящей от изменения в положении языка при пении разных гласных, что выражается в пестроте их звучания. В целях выработки естественного округления звука как одного из существенных качеств художественного пения и условия правильного звукообразования необходимо более расширенное, свободное положение глотки, чем это бывает при речевой дикции. Наиболее удобное певческое положение глотки наблюдается при пении гласной о. Поэтому путем систематических упражнений на гласной о мы и стремимся к образованию такого положения глотки. Когда же это положение глотки становится привычным, мало-помалу мы начинаем переносить его и на пение гласной а, а затем на е, и. Таким путем мы приходим к относительно устойчивому и в то же время свободному положению глотки при пении всех гласных.
Устойчивое и свободное певческое положение глотки способствует более спокойному, не напряженному положению корня языка при пении всех гласных, что, конечно, не может не отразиться и на связанной с корнем языка работе гортани. Гортань приходит в относительно устойчивое спокойное состояние, влияя, в свою очередь, на тонус подсвязочного давления гладкой мускулатуры бронхов, в результате чего образуется кантиленный звук.
При этом слаженная работа звукообразующей части голосового аппарата наилучшим образом отражается и на внешних органах артикуляции, за счет которых осуществляется произношение. Губы, передняя часть языка и нижняя челюсть в полном взаимодействии с внутренними органами артикуляции (мягкое нёбо, глотка) и звукообразующей частью голосового аппарата, находящимися в относительно устойчивом, спокойном состоянии, работают согласованно и непринужденно.
Так на основе развития певческой функции гортани создаются наиболее благоприятные условия для естественного развития дикции. Это освобождает нас от имеющих большое распространение артикуляционных упражнений, оторванных от пения и направленных непосредственно на улучшение отдельных частей механизма артикуляции, вялая работа которых и считается причиной неудовлетворительного произношения детей в речи.
Все эти упражнения, направленные на детали механизма артикуляции и, по существу, не отличающиеся от содержания работы логопеда, на уроках пения мы считаем неуместными, так как специфика предмета, для которой характерно не произнесенное, а распетое слово, создает неизмеримо больше возможностей для воздействия не только на пение, но и на речь. Задача учителя пения состоит в том, чтобы средствами музыки и на основе вокальной функции голосового аппарата улучшать произношение детей не только со стороны орфоэпии, но.и со стороны его выразительности. Поэтому, ничуть не освобождая себя от соблюдения орфоэпических норм, учитель пения с первых шагов обучения главное свое внимание должен направить на работу звукообразующей части голосового аппарата (гортань) как главного звена целостного певческого процесса.
Только при этом условии членораздельная речь ребенка станет не препятствием к пению, а необходимым условием органического развития его вокальных навыков.
Возвращаясь к анализу наших упражнений, следует добавить, что когда мы говорим о приеме округления в области глотки на гласной о, то сама эта гласная, будучи низкой по позиции звучания на протяжном звуке, не могла бы еще обеспечить детскому голосу присущих ему качеств блеска и полетности.
Но когда мы поем ой, то стимулируемая стоящей после нее гласной й, высокой и близкой по своему акустическому строю, гласная о звучит в высокой позиции, сохраняя в себе и качества округлости. Это наилучшая певческая позиция, вот почему в наших упражнениях так часто встречается восклицание ой.
В восклицании ой при смене двух гласных, противоположных по своему акустическому строю и артикуляционному укладу, создается скользящий артикуляционный уклад в движении вперед. Движение артикуляционного уклада вперед способствует образованию активного и в то же время равномерного выдоха.
Забота о формировании и сохранении высокой позиции звучания на всем диапазоне является одним из основных моментов в работе учителя пения. Только при высокой позиции возможно свободное и легкое движение голоса в восходящем порядке.
Здесь играет большую роль певческая установка. В методической записке к программе указано: «Положение корпуса при пении должно быть прямое, свободное: плечи несколько оттянуты назад, руки свободно опущены вниз (при пении стоя) или свободно лежат на коленях (при пении сидя)».
Нельзя не заметить, что внешним проявлением бодрого состояния человека является главным образом положение позвоночника, при котором позвоночник держится прямо, на уровне поясницы немного прогибается вперед. В самом деле, стоит только обратить внимание на указанное положение позвоночника, как и положение корпуса, головы, рук и плеч становится подтянутым и в то же время свободным, располагающим к усвоению певческого дыхания.
Поэтому с первых уроков следует обратить особое внимание на такое положение позвоночника. Упражнения должны проводиться в положении «стоя». Дети смотрят на учителя, на движение его руки. Так без всякого промедления в деловой обстановке начинается урок. Все это обеспечивает и певческий тонус, и организационный настрой дальнейшего хода урока.
Во второй половине первого учебного года, когда голоса большинства учащихся более или менее выравниваются, наряду с вышеприведенными упражнениями возможно применение упражнений и в нисходящем движении, начиная уже с доступной теперь для большинства учащихся класса ноты «соль».
В этом упражнении голоса всех детей собираются на ноте соль и плавно опускаются к ноте до на естественно подготовленном глубоком вдохе. Каждая фраза этого упражнения начинается с гласной у. Применение этой гласной на коротком звуке бывает полезно в тех случаях, когда наблюдается отклонение от правильного положения языка. Кроме того, упражнения на гласную у активизируют глубинные части глоточных резонаторов.
Отнесение программой начала двухголосного пения к третьему году обучения имеет положительное значение, так как дает возможность учителю в течение двух лет заниматься воспитанием вокальных навыков в пении на один голос, что, в свою очередь, является предпосылкой формирования навыков двухголосия.
Однако это только одна сторона вопроса подготовительной работы к двухголосию, которою ограничивается и программа и методические указания к ней. В программе на данном этапе совершенно игнорируется развитие гармонического слуха как непременное условие многоголосного пения. Поэтому неудивительно, что учителя, следуя указаниям программы для I и II классов и добросовестно выполняя ее, обычно встречаются с большими трудностями и неудачами в работе над двухголосием в III классе. Дети не только не справляются с двухголосием, но и проявляют к нему полное равнодушие, что в не меньшей мере отражается в работе над многоголосием и в последующие годы обучения.
Отсюда следует, что хотя в песенном репертуаре I и II классов еще отсутствуют песни на два голоса, но это отнюдь не освобождает учителя от заботы о формировании у детей способности к овладению двухголосием в III классе, то есть к развитию их гармонического слуха.
То обстоятельство, что дети приходят в школу уже с начально развитым мелодическим слухом, дает нам основание вести работу над развитием гармонического слуха начиная с первых шагов обучения. К этой работе можно приступить после того, как на первых двух уроках дети научились петь на одном звуке прибаутку «Скок-поскок» и ознакомились с понятием высотности звука. Работа над развитием гармонического слуха тесно связана с занятиями подготовительного периода к нотной грамоте и составляет одну из сторон его содержания. Она начинается со слухового анализа аккорда на трех ступенях тонического трезвучия.
Вначале аккорд воспринимается как один звук в своеобразной тембровой окраске. На вопрос учителя, заданный после проигрывания аккорда, «Сколько здесь звуков?» дети говорят, что один. При этом некоторые из них добавляют: «А все-таки в этом звуке что-то отдается». Но, внимательно вслушиваясь в аккорд при повторном проигрывании, дети начинают выделять из него отдельные звуки. При сопоставлении этих звуков они различают их по высотности. На последующих трех-четырех уроках эти слуховые представления закрепляются в пении на одном звуке прибаутки «Скок-поскок» по всем ступеням тонического трезвучия поочередно. Через некоторое время с учащимися, разделенными на три группы по их вокальным возможностям (как описано выше), проводится пропевание песни «Скок-поскок» уже в одновременном звучании на всех ступенях трезвучия.
Приступая с начала второй четверти к изучению нотной грамоты, мы сразу фиксируем в представлении учащихся определенное место на нотном стане за каждым из трех звуков, не называя пока самих нот. И, наконец, в середине второй четверти каждому из этих звуков, закрепленному в слуховых, рефлекторно-двигательных и зрительных представлениях, дается свое название: до — ми — соль. Так открывается путь сознательного пения по нотам на три голоса в I классе.
В заключение вокального распевания очень полезно на каждом уроке конец упражнения на три голоса протянуть на «цепном» дыхании, что, как показывает опыт, возможно и в I классе. Этот прием развития гармонического слуха воспринимается детьми с большим интересом. Цепное дыхание хотя и относится к хоровым навыкам, но может быть использовано в качестве упражнения для развития дыхания как навыка собственно вокального: оно по своему характеру обязывает детей к легкому, едва заметному вдоху и экономному, медленному выдоху.
Мы убедились на практике в пользе применения цепного дыхания как приема развития дыхания в качестве навыка собственно вокального. При. обучении детей хоровому пению мы уделяем много внимания вокальным распеваниям. Однако польза от них возможна только в том случае, если дети будут относиться к ним сознательно и с интересом. В работе над упражнениями сознание детей прежде всего должно быть направлено к определенной цели, на выполнение того или иного художественного задания.
Поэтому, вводя учащихся в круг вопросов, которыми они будут заниматься на уроках пения, учитель на первом уроке особо подчеркивает значение упражнений как одного из первых условий работы. Дети должны понимать, к каким результатам приводят эти упражнения. Поэтому очень важно, чтобы учитель в ходе упражнений не только исправлял ошибки детей, но и подчеркивал каждый, даже самый малый их успех. Похвала в данном случае имеет не только значение поощрения, но и приобретает силу подкрепления достигнутых результатов в процессе формирования навыков. Время, потраченное на вокальные упражнения, дает эффект в дальнейшем ходе урока, в процессе работы над песней. Особенное же значение вокальные распевания приобретают в работе подготовительного периода первого полугодия. На основе оценок учителя дети сами должны научиться видеть свои достижения и ошибки. Для этого учитель время от времени спрашивает мнение детей о выполнении упражнений как всем классом, так и отдельными учащимися, используя это в качестве приема воспитания-простейшей самооценки у детей.
Процесс работы над песней включает в себя элементы всех составных частей предмета. Он начинается слушанием песни, беседой о ее содержании, об авторе, разбором ее выразительных средств. Разучивание каждой песни связано с развитием музыкально-слуховых и вокально-хоровых навыков. Песня может разучиваться частично или целиком по нотам. Ведущее значение в этой работе имеют начальные элементы художественного исполнительства, моменты музыкально-творческой деятельности учащихся.
Следует отметить, что качество разучивания песен на каждом отдельном этапе музыкального обучения является в какой-то мере показателем уровня всех других видов работы по предмету. Одним из основных принципов методики разучивания песен в школе является принцип единства художественной и технической сторон в работе. Это означает, с одной стороны, что каждая художественно-исполнительская задача должна опираться на соответствующую техническую работу. С другой стороны, каждый шаг в овладении техникой хорового пения должен быть целенаправлен, оправдан ближайшими или перспективными задачами художественно-исполнительской работы. Выражением этого единства являются методы работы над исполнением хоровой песни, которые определяются в каждом классе уровнем вокально-хорового развития учащихся и содержанием песенного репертуара данного класса.
На первом году обучения, как уже говорилось выше, основой является овладение унисоном при следующих качествах: легкая подача звука, напевность (пение на дыхании легато и стаккато), чистота интонирования мелодии (включая ритмическую точность), ясное и правильное распевание слов, начальные навыки фразировки, умение пользоваться динамическими оттенками в пределах тр — р, некоторыми оттенками тембров и легким изменением темпа.
Этого скромного запаса выразительных средств вполне достаточно, чтобы учащиеся I класса могли выразительно, эмоционально и осмысленно исполнить хором несложный репертуар школьной программы. Требования выразительности должны предъявляться к исполнению не только всех песен, но и тех попевок, которые имеют хотя бы примитивное музыкально-образное содержание. Только в условиях такой требовательности к пению учащихся будет идти плодотворно их вокально-хоровое и общемузыкальное развитие.
Для осуществления выразительного пения нужно, с одной стороны, чтобы песня при показе эстетически взволновала учащихся, а с другой, — чтобы вся работа по ее усвоению была проведена рациональными методами. В содержание этой работы, помимо показа учителем песни, входят следующие моменты: беседа о песне, разучивание музыкально-поэтического текста песни в соединении с работой над вокально-хоровыми навыками.
Когда мы говорим об эмоционально-эстетическом отклике учащихся на прослушанную музыку, то имеем в виду ту положительную или отрицательную реакцию, которую обобщенно можно определить понятиями «понравилось» или «не понравилось». Когда же дело касается песни, которую учащиеся будут разучивать, то это переживание ими своего отношения к ней выражается уже в более активной форме: «Хочу петь эту песню» или «Не хочу петь». Именно здесь, при появлении желания петь песню и зарождается начало того «авторского» отношения к ней учащихся, когда они начинают переживать образы песни как собственное музыкальное высказывание. Нельзя считать, что появление такого отношения к песне зависит только от ее содержания, ее художественных достоинств, близости тематики и т. д. Наряду со всеми этими фактами решающую роль играет и качество исполнения песни учителем. Разумеется, здесь речь идет не об артистическом исполнении, которое большинству учителей пения недоступно, а лишь о таком исполнении, которое не было бы безличным и безразличным, но заключало бы в себе определенную трактовку, раскрывающую отношение учителя к содержанию песни. Живой, выразительный показ учителя вводит песню в сознание ребенка особыми путями — путями общности переживаний. Использование этих путей дает в руки учителя одно из сильнейших средств педагогического воздействия, далеко еще не оцененное в практике наших школ. Близко к нему стоит только хорошее, согретое искренним теплом художественное чтение учителя.
В методике работы над хоровой песней есть вопрос, который не имеет единого решения и нередко служит предметом жарких споров между учителями пения. Это вопрос о показе песни. Как лучше ознакомить детей с песней? Спеть ли ее целиком или сначала выразительно прочесть ее текст, а после этого спеть?
Прием целостного показа имеет многочисленных сторонников. Их аргументация проста и убедительна: «В песне музыка и поэзия нераздельно слиты. Разделить их — значит разорвать живую ткань песни». Попробуем глубже разобраться в сущности вопроса, и у нас возникнут серьезные возражения против целостного показа. Самый главный из них тот, что дети младшего школьного возраста воспринимают новую песню в первых прослушиваниях не в единстве слова и музыки, а со значительным перевесом внимания к стихотворному тексту. Легко допустить, что в некоторых случаях восприятие стихотворного текста для части учащихся затрудняется тем, что текст этот поется, а не говорится, кроме того, пение учителя иногда идет под более или менее сложный акомпанемент. Если это так, то нет никаких оснований с педагогической точки зрения возражать против того, чтобы деда сначала прослушивали стихотворный текст в чтении, а затем слушали бы песню целиком. Принцип целостности показа художественного произведения здесь не нарушается. Надо полагать, что мы не разрываем на части и живую ткань художественного целого. Ведь стихотворный текст и музыка существуют и в отдельности как законченные поэтическая и музыкальная формы. Когда мы слышим новую песню на давно знакомый нам текст стихотворения, мы с интересом вслушиваемся: как же легли на музыку любимые нами поэтические образы? Если песня хороша, то нам нисколько не мешает то, что мы ранее знали ее текст. С другой стороны, и мелодия песни в отдельности может с воодушевлением восприниматься нами и без текста: мы слушаем знакомые песни в транскрипции для рояля, баяна и других инструментов. Нередки случаи, когда в самой песне до вступления голоса проходит ее мелодия или часть этой мелодии.
Считаясь с тем, что поэтические образы больше привлекают к себе внимание учащихся и легче запоминаются ими, мы должны позаботиться о создании наиболее выгодных условий и для восприятия музыкальной стороны в песне. Если учитель начинает с чтения стихотворения, с пояснения текста, с беседы о нем и только после этого поет песню целиком, то интерес и внимание детей к моменту показа песни в целом уже ослабевают. Очень важно приблизить показ музыки песни к началу работы, дать ее в момент активной заинтересованности детей новым материалом. Наряду с этим некоторые песни могут и должны исполняться полностью в самом начале показа. Это в первую очередь русские народные песни, где текст по форме так тесно связан с напевом, что чтение его до пения может произвести в некоторых случаях слабое впечатление (могут показаться неоправданными повторы, слова припева: «Ой, люли ... » и др.).
Можно представить себе и такую форму, когда в предварительной беседе разъясняется основное содержание песни, а затем идет полный ее показ. Таким образом, для решения вопроса о порядке показа песен учащимся необходимо в каждом отдельном случае принять в расчет содержание и качество поэтического и музыкального текста, их связь между собой, степень их сложности и т. д.
Каково значение беседы о песне при ее разучивании в I классе? Песенный репертуар I класса по своему литературному содержанию несложен. Только немногие песни требуют специального подробного объяснения (например, «Воздушная» — песня о парашютистах). В большинстве случаев достаточно бывает кратких пояснений к тексту, которые могут быть даны при его чтении. В содержание этих пояснений или беседы должны войти сведения о композиторе, иногда о времени создания песни.
Но беседа или краткое вступительное слово учителя к песне имеет и другую задачу: она обеспечивает эмоциональную подготовку к восприятию песни, намечая тем самым и исполнительскую трактовку ее. Поэтому очень важно, чтобы беседа о содержании песни была близка к ее образам: если песня серьезная, то и беседа ведется в спокойном, серьезном тоне; если песня шутливая, легкая, тон беседы соответственно меняется.
Это не всегда учитывается. Вот перед нами два варианта беседы о «Воздушной» Старокадомского. Первый: «Парашютисты прыгнули с самолетов, парашюты раскрылись, как зонтики. Издали парашюты кажутся маленькими, они похожи на колокольчики. Хорошая погода, греет солнышко, парашютисты спокойно спускаются на свою родную землю и весело напевают: «Колокольчик золотистый, развернись надо мной». Второй: «Ребята, на парашютах не всегда просто спускаться. Вот я читала рассказ, как один парашютист прыгнул с самолета, а парашют у него не раскрылся (учащиеся единодушно реагируют сдержанным: «Ах»!). Вот он падает вниз и ничего не может сделать. Ну, потом он сообразил, как ему можно раскрыть парашют, благополучно приземлился».
В первом случае учитель исходит от образов светлой, написанной в празднично-лирических тонах песни. Дети получили хороший настрой для восприятия и для исполнения ее. Во втором случае учитель не понял задачи: содержание беседы, может быть, уместное в другом случае, резко диссонирует с образами песни. Сообщение драматического эпизода из жизни парашютиста, безусловно, заслонило собой образы этой маленькой, наивной песенки; часть детей, вероятно, вообще не восприняла песни, переживая только что услышанный рассказ о неудаче парашютиста.
И показ песни и беседа о ней — ответственные и важные моменты в процессе освоения детьми песни. Но центральной по своему практическому значению частью является разучива ние песни. Опыт лучших учителей говорит о необходимости разучивать песни вначале без гармонического аккомпанемента, включая его лишь тогда, когда мелодия в основном усвоена учащимися. Перед тем как начать первое пропевание песни, дети разучивают первый куплет текста, и на нем идет основная работа над интонированием мелодии. Остальные куплеты выучиваются позже, на них работа над интонированием закрепляется. Это можно считать общепризнанным приемом.
Однако наряду с этим целый ряд приемов разучивания, применяемых лучшими, опытными учителями, не используется массой учителей, в основном из-за недооценки значения этих приемов. Одним из таких приемов является применение многократного прослушивания песни до начала ее пропевания с детьми.
Для большинства песен, включенных в программу I класса, можно считать достаточным четырех-пятикратное предварительное повторение их при пении. Очень важно, чтобы более сложные песни разучивались на следующем уроке после их первого прослушивания.
Разучивание песни без сопровождения рояля и использование в этой работе группы хорошо интонирующих учащихся — это приемы, также не нашедшие пока достаточно широкого распространения. Пение без сопровождения, разучивание песни с голоса учителя и лучших учащихся в особенности должны быть рекомендованы для I класса, где учащиеся лучше воспринимают мелодию песни в вокальном исполнении, чем в фортепианной передаче, так как фортепиано не может дать необходимой связности звучания.
Использование группы сильных учащихся в основном применяется в тот момент, когда эта группа уже усвоила мелодию, а масса учащихся еще не может ее чисто спеть.
Пение группы сильных облегчает интонирование остальным, так как в звучании детских голосов мелодия лучше воспринимается, чем в пении взрослых (особенно обладающих низкими голосами — меццо-сопрано, баритон, бас).
Деление песен на части для разучивания в I классе не является значительной проблемой в связи с малым их объемом. Однако здесь существуют все же различные тенденции: одни учителя склонны дробить песню при разучивании на мелкие отрывки, другие берут более крупные ее части, иногда учат целиком мелодию куплета.
Какой путь следует считать более рациональным? Это в большей степени зависит от характера мелодии, и в меньшей — от объема песни. В песнях, где части мелодии носят замкнутый характер, а не вырастают одна из другой, эти части следует учить отдельными отрывками. Таковы, например, песни «Парад на Красной площади» Островского, «Октябрьская» Красева, «Воздушная» Старокадомского и др.
Но имеется целый ряд песен, в которых, несмотря на их сравнительно большой для I класса объем, почти невозможно выделить части для разучивания. Например, «Пение птиц» (польская народная песня).
В этой песне можно выделить три части, но все они так тесно связаны между собой, что легче оказывается учить весь куплет сразу, чем каждую часть отдельно: 1-я — начало восходящего движения мелодии, которое развивается во 2-й части и завершается нисходящими ходами в 3-й части.1 Вообще следует считать более рациональным разучивание одноголосной песни крупными частями, так как мелодия в этом случае воспринимается и усваивается более органично, чем при дроблении ее на мелкие части.
Вопрос о работе над выразительным исполнением песен в школьном хоровом пении не принадлежит к числу методически и практически разрешенных. В понимании его многими учителями есть существенный недостаток, который влечет за собой и серьезные практические ошибки. «Выразительным» нередко считается такое исполнение песни, в котором применены яркие, эффектные сопоставления динамических оттенков, подчеркнутые цезуры и акценты, ускорения и замедления темпа и т. д. Вместе с тем в таком «выразительном» пении иногда допускаются неточности интонирования мелодии (включая ритмическую ее сторону), неустойчивое голосоведение при многоголосии, неясное слово, резкое или ослабленное звучание голосов, то есть нарушаются основные требования к выразительному раскрытию содержания хорового произведения. В какой-то мере такое положение характерно и для хоровой работы в первых классах школы.
Под выразительным детским хоровым исполнением мы будем подразумевать исполнение, выявляющее содержание произведения в соответствии с авторским замыслом и согретое личным отношением исполнителей к его идее и образам. Обязательным условием выразительного исполнения является точная передача его музыкально-поэтического текста.
Вокально-хоровое искусство требует определенной системы и последовательности в освоении выразительных средств исполнения. Пренебрежение к этим требованиям — одна из самых серьезных ошибок в хоровой работе. М. И. Глинка говорил: «Обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса». В этих словах выражен основной закон выразительного пения, в котором главное — чистота интонации, неразрывно связанная с правильным естественным голосообразованием и с ясным, хорошо распетым словом.
В то же время при исполнении любого хорового произведения должен быть выявлен его характер; он определяется темпом, основным динамическим уровнем звучания, особенностями вокальных приемов (кантилена, легато и т. д.) как в общей линии развития, так и в соотношении отдельных частей произведения. Исключительное значение имеет ясное, правильно распетое слово и осмысленная фразировка. Это основные требования к выразительности пения, которые должны быть учтены и в работе с I классом.
Таким образом, правильное понимание работы над выразительностью хорового пения в I классе предполагает обязательное систематическое овладение вокально-хоровыми навыками; в применении к каждой отдельной песне эта работа направляется на те стороны пения, которые лучше всего могут раскрыть содержание песни и выявить отношение детей к ее образам.
Какой характер может носить выразительная трактовка песни I класса его учащимися? Например, песня «Во поле береза стояла» рассматривается как плавная хороводная старинная народная песня. Исходя из образа движения хоровода (плавный шаг, повороты, усиление и ослабление движения), для выразительного исполнения песни характерно певучее звучание светлого тембра, в основном на меццо-форте с волнообразными усилениями звучности (на варьированных фразах). К концу общая звучность может быть несколько усилена вместе с небольшим ускорением темпа, как это свойственно народным пляскам.
Выразительность исполнения песни «Парад на Красной площади» Островского определяется передачей торжественного маршевого движения войск, радостного праздничного подъема настроения. Противопоставление тишины, царившей на площади до начала парада («Было очень тихо тут с утра... »), и наступившего затем оживления дает основание для работы над соответствующими динамическими оттенками в пении.
Выразительность исполнения шутливой, прибауточного характера песни Калинникова «Тень-тень» достигается выработкой звонкого, легкого, несколько отрывистого звучания в начале первого куплета, более связного и мягкого во второй его половине, и различной темброво-динамической характеристикой образов зверей в последующих куплетах («Похвалялся медведь», «Похвалялся зайка ... » и т. д.).
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +