Рассмотрим, как конкретно осуществляется взаимосвязь развития речи и обучения чтению и письму на уроках по русскому языку на разных этапах и в разных разделах этого учебного предмета.
Непременной частью урока обучения грамоте является работа по картинам. Они имеются в букваре, используются и стенные картины. Учитель использует картину для понимания детьми текста букваря, для сознательного чтения.
На странице 25 букваря (изд. 1953 г.) напечатан рассказ «Мама ушла. А Шура? А Лара?» На картинке изображены две девочки, одна стелет постель, другая обувает братишку. Под картинкой подпись: «Лара. Шура. Саша».
Учитель. Поставьте указки на первое слово под картинкой. Читай, Саша.
Ученик (читает). Лара, Шура, Саша.
Учитель. Покажи на картинке этих детей.
Дети разбирают содержание картинки и читают столбики слов, затем пеоеходят к чтению рассказа.
Ученик (читает). Мама ушла.
Учитель. Какой знак стоит в конце предложения?
Ученик. Точка.
Учитель. А теперь посмотрите, какой знак стоит в конце следующей строчки?
Ученик. Вопросительный знак. (Читает.) А Шура?
Учитель. Ты плохо прочел. Посмотрите все на картинку. Что делает Шура?
Ученик. Шура одевает Сашу.
Учитель. Вот ты и спроси про нее, а мы ответим. Ну, читай, чтобы можно было ответить, что делает Шура.
Ученик (читает). А Шура?
Учитель. Вот хорошо, а теперь прочти ты, Павлик.
Ученик (читает). А Шура?
Затем встают пять учеников и коллективно передают рассказ.
Первый ученик. Мама ушла.
Второй ученик. А Шура?
Третий ученик. Шура одевает Сашу.
Четвертый ученик. А Лара?
Пятый ученик. Лара стелет постель.
Вопросы учителя организуют наблюдение детей, помогают им понять содержание картинки. Узнав изображенные на картинке предметы и установив связь межу ними, дети лучше овладевают техникой чтения, выразительно читают и рассказывают.
Наблюдение и рассказ по картинке органически вплетаются в чтение.
Может быть и другой, взаимосвязанный с первым, путь: словесные указания учителя в связи с чтением организуют наблюдение картинки в целях развития умения видеть картину и осмысливать ее содержание. Этот прием используется обычно на более поздних этапах обучения грамоте, когда дети уже несколько овладели навыком чтения.
Работа по картине может быть связана с обучением грамоте и иначе. Чтение и письмо требуют от учащихся сложной умственной деятельности. Работа по анализу картины, ее словесное описание упражняет их в анализе и синтезе, сравнении и обобщении, требует установления причинно-следственных связей, то есть развивает различную мыслительную активность детей. Эти упражнения на наглядном, уже знакомом (по дошкольному опыту) материале подготовляют детей к таким же операциям на чисто словесном материале.
Сопоставим работу над картиной на уроках двух учителей (7 и 12 октября 1955 года). Оба урока посвящены ознакомлению с новым звуком и буквой (буква с и буква и). На первом этапе урока оба учителя спрашивают заданное на дом. Нужно было составить устный рассказ по сюжетной картине из букваря.
Учитель Б. требует, чтобы учащиеся рассказывали, наблюдая и анализируя картину.
Учитель Б. (ученику). Почему ты думаешь, что это весна?
Ученик. Девочка легко одета.
Учитель А. работает над составлением рассказа по картинке иначе. Он требует, чтобы дети запомнили, как надо рассказывать. Составив рассказ по картинке, учитель предлагает придумать к нему заглавие, а затем начинается работа над составлением первого, второго и третьего предложения по образцу рассказа учителя. Составляют эти предложения лучшие ученики. Они же два раза повторяют весь рассказ. Остальные дети стараются его запомнить. Они знают, что на следующем уроке их спросят. Учащиеся запоминают слова, которые выражают хотя и понятные им, но чужие мысли. Рассказ получается шаблонным, заученным.
Учитель А. (первый урок) Текст 1-го рассказа
Осень. Мама вынесла раму и стала ее мыть, а дочка Галя стала ей помогать.
Текст 2-го рассказа
Это было осенью. Мама вынула из чулана раму и стала мыть ее, а дочка Галя стала помогать ей, носила воду.
Учитель Б. (второй урок) Текст 1-го рассказа
Девочка идет в школу из дома. Она идет по улице. На улице садик. Девочка одета в форму.
Текст 2-го рассказа
Девочка идет в школу через мост. Это было весной. Погода была хорошей. Она идет в школу.
Из сопоставления обоих рассказов видно, что ученики учителя А. отвечают заученно, не наблюдая картины, не рассматривая ее. Оба рассказа на этом уроке почти одинаковы. Рассказы на уроке учителя Б. не похожи один на другой и самостоятельны. Ученики говорят то, что они видят, что их привлекает. Одному кажется, что на картинке улица, а другому — что это мост. Один описывает внешний вид девочки, другой останавливается на описании погоды.
Позднее мыслительная работа детей в связи с наблюдением картины в классе учителя Б. становится более сложной. 26 октября в этом же классе учитель предлагает рассмотреть картинку на странице 39 букваря.
Учитель. Кого ты видишь на картинке, Боря?
Ученик. Я вижу девочку и котика.
Учитель. Что делает девочка?
Ученик. Девочка пьет молоко.
Учитель. Почему ты думаешь, что это молоко, а не чай? (Общий интерес, дети поднимают руки, переглядываются.)
Ученик. Потому что девочка дала молоко коту. Кошки чай не пьют.
Учитель. А еще почему?
Ученик. Потому что у нее сухари.
Учитель. А с сухарями можно и чай пить, не только молоко. Кто еще скажет?
Ученик (один из тех, кто поднимал руки). На столе стоит кувшин, если бы девочка чай пила, был бы чайник.
В процессе такой оживленной коллективной беседы дети учатся внимательно анализировать картину, устанавливать разнообразные связи между деталями ее содержания, делать выводы, они обогащают свою речь и в то же время упражняются в необходимых для процесса чтения мыслительных операциях.
В результате рассказ по картине становится самостоятельным, каждый из детей рассказывает по-своему, всматривается в картинку.
Рассмотрим примеры использования картинки при выделении звука. Картина всегда является здесь исходным моментом и тесно связывается с содержанием чтения. Так, предложив детям рассмотреть картинку на стр. 30, учитель ставит ряд вопросов: «Кого вы видите на картинке? Какие здесь мальчики? Почему вы думаете, что они еще маленькие? Что держит в руках девочка?» Он сообщает, что девочку зовут Ира, и переходит к выделению звука и. Вопросы учителя направлены на подготовку к чтению текста в букваре («Ира и мама. Шура и Рома. Наша Ира мала. У Иры шары. Рома и Шура малы»). После ознакомления со звуком и буквой и учитель вновь возвращается к картинке и задает вопрос классу: «Кто сидит на скамейке?» Ученики отвечают: «Ира и мама». Учитель предлагает составить эти слова из разрезной азбуки.
Когда дети читают предложение «Шура и Рома малы», учитель требует показать Шуру и Рому на картинке и обращает внимание детей на ю, что чтение подписи под картиной помогло им узнать, как зовут этих мальчиков. Дети узнают также, что слова Шура и Рома написаны с большой буквы, потому что это имена.
Прочитав слова «У Иры шары», дети рассматривают, какие шары изображены на картинке. Слово, прочитанное и произнесенное в беседе, все время наполняется конкретным содержанием, картина и текст книги взаимосвязаны. Живая речь и звуковой анализ слова не отрываются друг от друга. Учитель обучает чтению и вместе с этим развивает мысль и речь учащихся. Работа по картинке и аналитико-синтетическая работа над словом проводятся в единстве, и учителю не нужно отрывать от урока по обучению грамоте какое-то специальное время для развития речи. Работа по картине развивает речь учащихся, но тогда, когда анализ картинки связан непосредственно с чтением, когда осмыслена связь воспринятого детьми слова с изображением действительности.
Так же органически сливается с живой речью учащихся и работа учителя над новым звуком и буквой. Учитель включает новый звук в самые разнообразные связи: дети слышат этот звук в словах, произносимых учителем и их товарищами; сами произносят слова с новым звуком; читают; составляют такие слова из разрезной азбуки. На втором и третьем этапе букварного периода в целях большего акцентирования внимания на смысловом значении слова учитель дает детям задания подбирать слова определенного содержания с данным звуком («Придумай название дерева со звуком с, название домашнего животного со звуком кит. д.). На уроке ознакомления со звуком и буквой учитель помогает детям осмыслить слово и как союз. Трое детей стоят перед классом: один держит тетрадь, другой — карандаш, у стоящего в середине в руках буква и. Учитель спрашивает: «Что держит Коля? Что держит Таня? Что держат они.вместе?» Он обращает внимание на то, что перед классом стоят трое детей и что «тетрадь и карандаш» тоже три слова, одно маленькое, которое нужно для соединения первого и третьего слов. «Мы ведь не говорим Маня — Таня» — это некрасиво. Мы говорим «Маня и Таня». Дети заинтересованы; складывая из разрезной азбуки по картинке слова «Ира и мама», они уверенно ставят маленькое слово и отдельно, а когда учитель читает предложение «У Иры шары», в классе раздается реплика: «Еще маленькое слово». Учитель соглашается и подтверждает, что у здесь тоже маленькое слово. Так, помогая детям осмыслить факты языка, учитель содействует усвоению ими элементов грамматического строя речи.
Работая со столбиками слов, которые подбираются в букваре не по смыслу, а по фонетическому составу, учитель должен помнить указание К. Д. Ушинского: «Если мы счастливо избежали бессмысленных «бра, вра, дра», то теперь предстоит нам избежать утомительного чтения если не обессмысленных, то бессмысленно сопоставленных слов».
При подборе материала для чтения неизбежно возникает противоречие между требованиями к смысловой стороне этого материала и требованием его доступности и последовательности расположения. Снять это противоречие можно только умелой постановкой работы по развитию речи в связи с чтением букваря. Мы наблюдаем здесь следующие. основные приемы: а) объяснение и уточнение прочитанных слов; б) упражнение в образовании родовых и видовых понятий; в) установление связи между формой слова и его смыслом.
При условии вышеописанной органической связи наблюдения и чтения, слова и образа, анализа и синтеза на всех этапах урока обучения грамоте опытные учителя совмещают раб от у над навыками и работу по развитию речи, они добиваются при этом успешных результатов в той и в другой области.
При чтении связных статей букваря по развитию речи применяются те же методы, что и на уроках объяснительного чтения во втором полугодии. Работа по развитию речи на уроках объяснительного чтения находит место в трех этапах урока: в подготовительной беседе, в процессе чтения и анализа текста, в заключительной беседе и изложении прочитанного.
Предварительная беседа имеет целью создать наиболее благоприятные условия для восприятия и понимания материала чтения. В предварительной беседе учитель работает над оживлением представлений, имеющихся в личном опыте ребенка. Рассказы детей из их опыта, рассказы по картинке, ответы детей на вопросы учителя, будучи выражением конкретных представлений ребенка, его мыслей и чувств, содействуют тому, что книжная речь, с которой дети знакомятся при чтении, осваивается ими. Дети научаются по-новому выражать собственные мысли и чувства, что обеспечивает активность при чтении и возбуждает интерес к нему. Таким образом, работа по развитию речи становится необходимой подготовительной ступенью к чтению.
Основная часть урока — чтение и работа над текстом — требует от учеников I класса сложной деятельности: внимание ребенка направляется не только на самый процесс чтения, но и на восприятие содержания читаемого и на осознание главной мысли всей статьи, ее вывода.
Это достигается при условии постоянного включения в процесс чтения деятельности мышления, имеющихся у детей представлений, а также и чувств ребенка, связанных с содержанием читаемого.
Рассмотрим с этой точки зрения один из уроков чтения.
Дети читают отрывок из романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин» («Вот бегает дворовый мальчик...»). Учитель в предварительной беседе спрашивает о признаках зимы. Беседа проводится на основе предшествующего киноурока, однако, обилие вопросов, обобщенная их форма: «Что бывает зимой? Из чего состоит снег? Как называются зимние месяцы?» и т. д. и отсутствие связи с сюжетом фильма не ведут к образованию у детей достаточно конкретных представлений. Ученики стараются запомнить, повторить за учителем и за сильными товарищами их ответы на вопросы в той форме, как этого требует учитель. Направленности на содержание чтения в беседе нет. Вопросы учителя о том, какие птицы улетели, какие нет, почему не мерзнут корни деревьев и другие, не связаны с сюжетом стихотворения. При анализе ответов учащихся обнаруживается, что беседа недостаточно способствовала и развитию их речи. Полные, правильные по грамматической структуре ответы составляли 31,8%; преобладали неполные, «однословные» или грамматически неправильные ответы, они составляли 47,6%, остальные ответы были несамостоятельны: учитель спрашивал о том, как называются зимние месяцы и сам же договаривал за ученика ответ. В других случаях учитель подсказывал ответ ученику так, что последнему только оставалось договорить начатую мысль: «Перелетные птицы улетели...» — говорил учитель, и ученик договаривал: «...улетели в теплые края». Во второй части урока учитель применил другие приемы. Сначала учитель прочел вслух первый абзац рассказа К. Д. Ушинского «Четыре желания» и задал вопрос: «Почему мальчик хотел, чтобы всегда была зима?» Дети ответили: «Зимой весело, можно на лыжах кататься, на коньках». Учитель оживил представления детей о зимних забавах и вызвал у них чувство радости, подготовив их этим к эмоциональному восприятию стихотворения А. С. Пушкина.
Далее, для того чтобы представления детей о зимних развлечениях стали еще более яркими, учитель продемонстрировал картину «Зимние забавы», задав при этом несколько вопросов: «Что нарисовано? Кто на лыжах катается? Кто с горы на санках? Кто на коньках?»
Учителю было важно вызвать у детей не только имеющиеся представления о зимних забавах, но и словесное их выражение в поэтической речи, поэтому он задал еще вопрос: «Кто вспомнит какое-нибудь стихотворение про этого мальчика?» Детям вспомнилось: «Хорошо по горе пролететь, как стрела, только шапку держи, чтоб осталась цела!» Теперь восприятие стихотворения А. С. Пушкина уже хорошо подготовлено. Далее началась основная часть урока: чтение и анализ стихотворения А. С. Пушкина. Работа шла от первоначального синтетического восприятия стихотворения в чтении учителя к его анализу в чтении по частям и в беседе по вопросам и завершилась новым синтезом: чтением стихотворения целиком самими учащимися. Слушание текста стихотворения, ответы на вопросы учителя и особенно описание картины, которую можно было бы нарисовать к стихотворению,— все это содействует осмыслению и уточнению содержания стихотворения.
На последнем этапе урока учитель читает вслух восемь первых строчек из стихотворения И. З. Сурикова «Детство», а потом вновь обращает внимание детей на картину «Детские забавы», заставляя их сравнить и найти новое как в содержании обоих стихотворений, так и в содержании стихотворения и картины. Некоторые дети вспоминают виденный ими фильм. Ассоциации расширяются, в их систему вновь включается наглядный образ, знакомое содержание облекается в новую поэтическую форму. Урок заканчивается вопросом учителя: «Кому какое стихотворение больше понравилось?» Весь пройденный материал подвергается синтезу с целью установления собственного оценочного отношения не только к содержанию, но и к словесному его выражению в различных образцах поэтической речи.
Эта часть урока прошла при большой активности детей, их живом интересе. Их чтение про себя вполне сознательно. Много желающих отвечать. Четверо из спрошенных на вопрос: «О чем прочитали!» — отвечают полными и правильными ответами. Чтение вслух безошибочное и выразительное: три ученика выразительно прочитали стихотворение наизусть. Учитель обеспечил сознательность на этом этапе урока, тесную связь между чтением и развитием речи детей. Анализ ответов учащихся показывает, что структура их ответов значительно изменилась. Приводим таблицу сравнительного анализа речи учащихся на предварительной беседе, то есть в начале урока, где учителю не удалось установить подобной связи, и во второй части урока.
Для второй части урока характерна возросшая самостоятельность детей. Это показатель сознательности чтения.
Если чтение художественного текста соединяется с работой над развитием речи в целях создания ярких представлений и эмоций у детей, то работа над развитием речи в процессе чтения деловой статьи имеет основной целью активизировать мышление детей и подвести их к обобщающему выводу.
Проанализируем два урока объяснительного чтения. Дети читают статью С. Т. Аксакова «Человек под снегом». Подготовительная беседа заключается в том, что учитель просит детей пересказать известную им сказку В. Ф. Одоевского « В гостях у дедушки Мороза». Дети передают конкретное, близкое для них содержание. Они выражают и собственное отношение к тому, о чем рассказывают. «Чудесный сон — это очень интересный, красивый сон». «Дед Мороз жил в дремучем, дремучем лесу». «Девочка услужливая: надо помогать стареньким» (ответы детей грамотны, полны, выразительны и по форме эмоциональны. Вывод из сказки делается легко), «Травка — это озимая рожь, рожь погибнет, если не будет снега». К этому выводу не случайно ведет учитель мысль детей. Он облегчает понимание основной мысли следующего рассказа С. Т. Аксакова. Переход учителя к чтению рассказа короток и логичен: «Как называется, как говорят, когда ветер несет снег?» — спрашивает он. «Это называется метель»,-— отвечает ученик. «Что может случиться с человеком в метель?» — «Можно заблудиться. Снегом занесет. Можно погибнуть». «Вот и прочтем сегодня рассказ про такой случай».
Переходя к чтению нового материала, учитель ведет словарную работу в целях лучшего понимания детьми. содержания рассказа. Работа идет над выражениями: запоздал, не вовремя, наступил вечер, выбился из сил, занесло метелью. Разъяснение этих выражений направлено на то, чтобы учащиеся поняли причину несчастья, случившегося с героем рассказа, и обратили бы внимание toa обилие снега, которым был засыпан Арефий. После первого чтения рассказа был поставлен вопрос: «Зачем охотник прикрыл Арефия снегом?» Этот вопрос поставлен для выяснения познавательного содержания рассказа: снег сохраняет тепло. Дети затрудняются: одни говорят, что охотник это сделал, чтобы звери не загрызли Арефия, чтобы его никто не нашел, чтобы его не видно было, и только один предполагает, что это сделано, чтобы Арефий не замерз. Учитель, не давая ответа, начинает анализ рассказа по частям. Таким образом, читая текст, дети продолжают думать над поставленным вопросом. Учитель помогает мыслительной работе детей своими вопросами: «Почему Арефий выбился из сил?» — «По сугробам трудно идти».— «Почему образовались сугробы?» — «Была метель, намело много снегу».— «Почему Арефия не нашли сразу?» — «Его засыпал снег».—-«Почему он не замерз?» — «Ему было тепло под снегом». После этих вопросов ставится вновь основной вопрос: «Зачем охотник прикрыл Арефия снегом?» Дети теперь отвечают оживленно и уверенно: «Под снегом тепло», «Он его закрыл и поехал. Арефий и не замерзнет», «Если бы он его не закрыл, Арефий мог бы замерзнуть», «Арефий под снегом, как под шубой». Один ученик ошибается: «Охотник его закрыл снегом, чтобы. его никто не тронул». Эта ошибка теперь встречается общим смехом, к ученик быстро поправляется.
«Почему удалось спасти Арефия?» — спрашивает учитель в заключительной беседе и получает ответ: «Снег сохраняет тепло», «А охотник позаботился об Арефий и закрыл его снегом, а потом его оттирали и спасли, не дали замерзнуть».
Другой учитель, ведя работу с этим же рассказом, разъясняет только два выражения: «случилась беда» и «сбился с дороги»; выбор этих выражений для словарной работы имеет достаточно случайный характер, и сама словарная работа гораздо беднее. И хотя число вопросов при чтении статьи такое же, как у первого учителя, однако только два из них требуют от класса активного мышления. Это вопросы: «Зачем охотник прикрыл Арефия снегом?», «Почему Арефий не замерз?» Они задаются при чтении рассказа по частям. Ответы на эти вопросы дают только сильные ученики. Их ответы правильны, других учеников учитель не спрашивает. Обсуждения, столкновения разных мнений не получается. Совершенно опущена моральная сторона поступка охотника, не использован также рассказ в его познавательном содержании.
Это сравнение двух одинаковых уроков убеждает в том, что на одном и том же тексте можно по-разному вести словарную работу и работу по развитию речи и мышления. При этом увеличение работы над развитием речи и мышления не мешает работе над навыками чтения. На первом уроке рассказ был прочитан целиком два раза восемью учениками, всего прочитано 312 слов. На втором уроке рассказ был прочитан один раз пятью учениками и еще двое участвовали в выборочном чтении, всего было прочитано 203 слова. Но дело, конечно, не в количестве прочитанных слов или заданных вопросов, но в их качестве, в том, на что они направлены, какова их связь и как они ведут учащихся к пониманию основного содержания рассказа.
Таким образом, эффект в развитии речи достигается не тем, что ученики больше разговаривают, чем читают, а тем, что они больше думают и в своей речи выражают результаты аналитико-синтетической работы, то есть умственной работы над текстом, протекающей на более высоком уровне, чем в букварном периоде.
Связь с развитием речи в заключительной части урока объяснительного чтения определяется тем, что эта часть является синтезом по отношению к предшествующей работе. Этот синтез находит свое выражение в изложении прочитанного, в ответах на вопросы: «Что сегодня узнали?», «Чему нас учит рассказ?», «Что понравилось?», «Почему рассказ так называется?» и т. д. Эти вопросы способствуют осознанию ребенком общего смысла прочитанного и развитию самостоятельности его речи.
Таким образом, связь работы по развитию речи с обучением чтению заключается в том, что 1) объяснение и вопросы учителя будят мысль детей, оживляют, уточняют и обогащают имеющиеся представления, вызывают у детей чувство жалости, тревоги за судьбу человека. Все это расширяет кругозор детей, способствует их нравственному воспитанию; 2) вопросы, направленные на уточнение деталей, установление смысловых связей между частями рассказа, на обобщение и понимание ее идеи, способствуют умственному развитию детей, самостоятельности их мышления, точности и правильности речи.
Как и на уроках обучения грамоте, вся эта работа органически связана с работой по обучению сознательному чтению. Только на этой основе могут быть решены образовательно-воспитательные задачи объяснительного чтения.
Таким образом, словарная работа, работа по картине, работа над полными ответами на вопрос и над пересказом является одновременно обучением методу работы с книгой и методом работы по развитию речи детей.
Работа по развитию речи на уроках грамматики и правописания идет в трех направлениях:
1) накапливаются и осваиваются в живой речи грамматические формы, чем обеспечивается готовность к дальнейшему изучению грамматики;
2) осуществляется развитие речи в связи с логическими упражнениями (классификация, сравнение, установление логической последовательности мыслей), что необходимо для воспитания мышления в целях подготовки к изучению грамматики;
3) производятся слухо-артикуляционные упражнения, сопровождающиеся сравнением фонем, графем и усвоением терминов, а также обобщение и усвоение правил правописания и их применение в письме и в устной самостоятельной речи, что необходимо для развития письменной речи.
Учитель работает, таким образом, одновременно над звуковой стороной речи, над словарем и над связной речью.
Могут быть намечены следующие виды работы по развитию речи в связи с различными темами программы.
Основным видом работы по развитию речи в связи с грамматикой является работа над предложением. Все темы программы в I классе связаны с работой над предложением: сначала составляется предложение, из него выделяются слова, слова делятся на слоги. Письмо под диктовку требует умения писать предложениями: словарно-орфографическая работа требует умения выделить из предложения нужное слово и составить новое предложение, включающее данное слово. Учитель работает над точным соответствием предложения и выраженной в нем мысли, а также над правильным строем предложения. Очень важное значение приобретают в этой работе и грамматические вопросы: что это? и кто это? что делает? и др. Работа над предложением проводится обычно по картине. Однако не всякая работа по картине содействует развитию речи в связи с обучением грамматике. Так, например, урок на тему «Большая буква в именах людей» учитель начинает с составления рассказа по картинке на стр. 18.
Ученица составила рассказ: «Зимние каникулы. Дети пошли в сад гулять. Взяли санки и стали гулять. Они катались с горы». Учитель предлагает подумать и составить рассказ поинтереснее. После нескольких неудачных попыток другая ученица составляет такой рассказ: «Зимнее воскресенье. Наступила зима. Выпал белый снег. Ребята взяли санки и пошли кататься. Они катались с горки. Им было очень весело». Ученик предлагает сказать: «Наступила холодная зима». Учитель одобряет его поправку. Третья ученица повторяет рассказ, вставив в первое предложение слово «холодная». На этом работа заканчивается, и учитель переходит к стр. 28 букваря. Дети читают эту страницу и несколько раз повторяют правила о большой букве в именах людей.
Между работой по картине и заучиванием правила не было связи. Вместо того чтобы поработать над употреблением имен детей, учитель работал над составлением предложений с прилагательными, отрывая, таким образом,, работу по картине от темы урока. Рассказ детей был недостаточно связан с наблюдением картины, он был шаблонным, не передавал полностью содержания картины. Когда учитель требовал рассказать «поинтереснее», внимание детей направлялось на то, чтобы вставить прилагательное, то есть на комбинацию слов, а не на более детальное рассматривание и описание картины, не на осмысливание конкретных ее образов. Между тем, йаблюдая картину, учащиеся могли рассказать про тех детей, которые идут на лыжах, и про тех, которые катаются с горки, и про мальчика, который бежит к товарищам, и про девочку, которая привела братишку. Для такого рассказа следовало бы дать детям имена. Это не только содействовало бы накоплению в памяти учащихся различных имен людей, но помогло бы лучше понять различие между именами, относящимися к мальчику, девочке, взрослому человеку, осознать необходимость давать имя каждому человеку, чтобы было понятно, о ком мы ведем речь. Придумывая имена, разнообразя их, учащиеся учатся составлять по картинке рассказ, развивают свою речь. Правило о правописании имен людей становится после такой работы нужным и важным.
В пособии для учителей М. Л. Закожурниковой и Н. С. Рождественского мы находим интересную форму связи работы над картинкой с правилом большой буквы в правописании кличек животных. После рассмотрения картин, изображающих домашних животных, дети читают текст, из которого узнают клички этих животных, а также и особенность правописания кличек.
В зависимости от темы и характера урока картина употребляется иногда иначе: в целях закрепления в письменной или устной речи уже известного грамматического обобщения и правила. Такую цель преследует работа над картиной «Проказник». Разработка к этой теме дана в том же пособии, в качестве упражнения на выделение мягких согласных.
Этот способ использования картины на уроках грамматики широко применяется и в методических пособиях и в практике учителей. Искусство учителя заключается в комбинированном использовании картины как средства обогащения речи, развития наблюдательности и усвоения учебного материала.
Работа по развитию речи на уроках грамматики, независимо от тоге проводится ли она по картине или принимает какую-либо иную форму, имеет своей целью осознание учениками смыслового содержания той или иной орфограммы, без чего невозможно усвоение орфографических навыков. На 28-й странице книги К. А. Костина помещено упражнение, где необходимо вставить омонимы в предложения: «У девочки Сани новые сани. Мать Груши собирает в саду груши. Сестра Поля пришла с поля». Это упражнение для детей трудно, так как такие имена людей малоизвестны, особенно Груша, Поля. Для правильного выполнения этого задания необходимо добиться, чтобы дети поняли смысл каждого предложения и обратили внимание на то, что у девочек бывают и такие имена, как Груша, Поля, Саня. Вторая трудность заключается в необходимости установить различные связи: слово Мать надо писать с большой буквы, потому что это первое слово в предложении, слово Груша надо писать в первом случае с большой буквы, а во втором случае с маленькой по правилу правописания большой буквы в именах людей. Учитель требует прочитать предложение, затем дает вопросы: «О ком прочитали? Как назвала мать свою дочку? Очень интересное имя. Нравится ли оно вам? Как надо написать слово Груша? Что сказано о Грушиной матери: Что это такое груши? Как надо написать это слово? Придумайте какое-нибудь предложение про девочку Грушу. А теперь про грушу, которую можно съесть. Прочти предложение. Как напишешь? Почему?»
Ответы детей и особенно придумывание ими предложений содействуют тому, что слово с данной орфограммой входит в живую речь, повышается интерес к работе и расширяются связи, которые устанавливает ребенок между различными правилами и построением живой речи.
Одной из причин орфографических ошибок учащихся является трудность восприятия слова в единстве его значения и формы. Психологические исследования установили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста воспринимают речь главным образом со смысловой ее стороны. Однако в процессе обучения элементам грамматики и правописания в I классе мы наблюдаем иногда обратное явление. Грамматическая форма становится более сильным компонентом в восприятии речи, и тогда дети применяют выученное правило формально, не обращая должного внимания на смысловую сторону речи. Логические упражнения, связанные с изучением грамматики, содействуют усилению внимания детей к значению слова.
Так в первом полугодии учитель проводит работу по» классификации сначала на наглядном материале, а затем предлагает учащимся самостоятельную работу: раздает карточки, на которых напечатаны названия различных предметов (посуда, одежда и пр.), предлагает их разложить на группы по значению. Эта же работа предлагалась на итоговом уроке в конце первого полугодия. Дети справились тогда с заданием, однако на вопрос: «Что напечатано на карточках?» — они отвечали: «посуда», «морковь», «пальто», «разные вещи». Очень трудно было добиться от них ответа, что на карточках написаны слова, обозначающие название вещей. Слово, обозначающее предмет, еще не абстрагируется детьми ог самого предмета. Это наблюдалось и во втором полугодии, когда детям были предложены аналогичные логические упражнения в связи с темой «Предмет и его название» по учебнику Н. А. Костина.
Эти трудности типичны не только для I класса, они наблюдаются и значительно позже. Однако уже в I классе грамматическая форма становится предметом внимания детей. В третьей четверти в этом же классе учитель повторил работу по классификации карточек с напечатанными словами. Оказалось, что многие дети разложили карточки уже не по значению слов, а по грамматическому признаку: в одну группу слова, отвечающие на вопрос: кто это?, а в другую слова, отвечающие на вопрос: что это? Таким образом, грамматическая сторона, связанная со смыслом, становится более сильным компонентом в восприятии слова. Необходимость связи значения и грамматической формы слова обнаруживается и в словарно-орфографической работе.
В первом полугодии на дополнительных занятиях с отстающими учащимися им было предложено составить из разрезной азбуки по картинке слово рамы. Все они составили слово неверно, искаженно. Когда им говорили, что слово составлено неверно, дети не соглашались, а указывали на картину: ее содержание заменило орфографический образ слова. Только убрав картинку, можно было сосредоточить внимание детей на слоговом и буквенном составе слова.
Следовательно, картинка на известном этапе может не помочь, а помешать закреплению орфографического навыка. На это обстоятельство уже указывалось в методической литературе. Дело заключается, таким образом, в обеспечении единства между значением слова и его формой. Только взаимосвязь этих двух направлений (работа над образом предмета и над грамматической формой слова, обозначающего данный предмет) обеспечивает успех словарно-орфографической работы.
Мы наблюдали методику проведения двух уроков в разных классах. Вели их опытные учителя, мастера своего дела. Одним из них было, проведено два предметных урока (тема «Зимующие птицы»), другим — ни одного. Письменные работы в том и другом классах состояли в том, что учащиеся должны были самостоятельно написать названия птиц, чучела которых демонстрировались учителем на уроке. Учитель продемонстрировал чучела галки, вороны, сороки, воробья и синицы. Никакой предварительной беседы не проводилось. Учитель молча показывал детям чучело, и они так же молча писали его название. В школе, где проводились предметные уроки, это задание не встретило у детей затруднений. В классе, где предметных уроков не было, учащиеся не смогли узнать ни одной из птиц: учителю пришлось двукратно называть каждую птицу и несколько раз повторить эти названия, прежде чем дети приступили к работе. В первом случае детьми было допущено в среднем 1 % орфографических ошибок, в другом их оказалось 9%.
Не меньший интерес представляет такая комплексная работа и над другими грамматическими материалами. Так, например, слова с безударной гласной, не проверяемой ударением, заучиваются в процессе словарно-орфографической работы. Облегчить запоминание этих слов можно путем их осмысливания и включения в разные ассоциативные ряды. Правописание слов этого типа невозможно на основе заучивания какого-то правила. Оно запоминается в связи с лексическим значением слова. Очевидно, чем ярче представление о конкретном предмете, обозначаемом данным словом и чем отчетливее представление графического образа написанного слова, тем лучше оно запоминается. Упражнения в письме этих слов путем списывания, под диктовку, на память и в связи с показом предмета, обозначаемого этим словом, увеличивают число связей и способствуют его запоминанию. В системе этих упражнений важное значение также имеют предметные уроки, содействующие осмысливанию значения запоминаемого слова.
Одним из основных путей достижения связи между значением слова и его грамматической формой является такое построение орфографической работы, когда учитель ведет ученика от уяснения смысла того, о чем он пишет, к грамматическому разбору текста, то есть к анализу того, как надо писать, и затем вновь к осознанию смысла того, что написано, что получилось. Такое построение работы имеет и большое воспитательное значение: у детей воспитывается целеустремленность в работе и привычка к самоконтролю.
В процессе изложения статьи при условии полного понимания ее смысла предупреждаются такие ошибки, которые учителя часто приписывают невнимательности детей.
Например, ученик выполняет упражнение 15 в учебнике Н. А. Костина («Прошла холодная зима. Ярко светит солнце. Ребята увидели первого грача»). Он пишет: «Пришла зима». Его останавливают: «Будь внимателен, прочти что ты написал, разве здесь в этом рассказе говорится про зиму?» Ученик показывает на слово зима и говорит: «А вот зима, конечно, про зиму» — и пишет дальше. Вступительная беседа учителя не обеспечила понимания смысла, без чего невозможно и сознательное письмо.
Очень важно добиться понимания самим учеником взаимосвязи между значением слова и его грамматической формой. Опытные учителя систематически работают над сопоставлением смысла слова и его написания. Объясняя правописание ь в середине слов, учитель сопоставляет слова: уголки и угольки, предлагает придумать предложения с тем и другим словом и спрашивает, чем они различаются на слух и какая разница в их написании, а затем обращает внимание детей на то, что может получиться, если они ошибутся в правописании ь. Оказывается, что искажается смысл, получится очень смешно: «В печке уголки, у портфеля металлические угольки». Дети смеются, внимание к правильному употреблению мягкого знака в середине слова возбуждено. Смысл слова и его форма не только связываются в сознании детей, но и появляются элементы сознательного использования грамматики для выражения мысли.
Как указывалось в третьем разделе данной главы, качество усвоения грамматического материала зависит от умения учителя на каждом этапе урока достигать органической взаимосвязи между правилом, грамматическим понятием и навыками письма у учащихся. Чем теснее переплетается обучение правописанию с работой по развитию речи, чем последовательнее и разнообразнее связи между правилом, грамматическим разбором и живой речью, тем прочнее и сознательнее навыки, тем осмысленнее знания и выше культура речи учащихся.
Связь работы над развитием речи с объяснительным чтением заключается в создании конкретных художественных образов на основе словесного описания. Исходя из содержания читаемого текста, создаются разнообразные ассоциации, в систему которых включается восприятие прочитанного. Работа над изложением есть в одно и то же время работа и над осмысливанием содержания и идеи прочитанного и над развитием образной, логически последовательной, точной речи. Связь между развитием речи и чтением реализует образовательно-воспитательные задачи объяснительного чтения.
Работа по развитию речи на уроках грамматики и правописания имеет еврей целью формирование грамматического строя речи, выработку умения применять соответствующие, грамматические обобщения и правила в устной и письменной речи. В основном работа по развитию речи на уроках грамматики направляется на восприятие детьми значения слова и его грамматической формы в их единстве.
Составляя органическую часть всех разделов обучения русскому языку, работа по развитию речи имеет, однако, и свое специфическое содержание и свою систему. Как показано выше, программа разделяет содержание работы по развитию речи на два раздела: развитие речи в процессе обучения чтению и в процессе изучения элементов грамматики и правописания.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +