Уроки обучения грамоте и объяснительное чтение занимают центральное место в системе учебно-воспитательной работы в I классе. Обучая чтению в его единстве с развитием речи, учитель сообщает учащимся разнообразные сведения о предметах и явлениях и развивает умение устанавливать все более расширяющиеся связи между ними, знакомит детей с правилами поведения.
Эти задачи учитель решает на основе тесной связи чтения с работой по развитию речи, особенно со словарной работой. Источником обогащения словаря на уроках чтения являются прежде всего букварь и книга для чтения.
Словарь букваря имеет некоторые специфические особенности. Как мы уже указывали выше, подбор слов в букваре определяется их фонетической структурой. Слова в столбиках связаны между собой не по тематике, а по звуковому составу: сук, сок, косы, заноза, узоры, зонтик, кусты и т. д.
Поэтому К. Д. Ушинский называл эти слова «бессмысленно сопоставленными». Содержательных предложений и связных статей в букваре также чрезвычайно мало, авторы руководствуются необходимостью подбора слов, доступных для чтения. По этой же причине в букваре часто встречаются слова архаические или неактуальные с точки зрения обогащения словаря детей (юла, вол, ток, рой и др.). Успех обучения грамоте облегчается, если даваемый для чтения материал понятен детям, поэтому материал первых страниц букваря почти ничего не дает в плане обогащения словаря детей словами. Позднее таких новых слов становится уже больше. На страницах 1—23 не дается ни одного нового слова, на страницах 28—48 дается уже 22 новых слова, на страницах 47—68 — 38 слов. Всего в букваре (изд. АПН РСФСР 1953 г.) около 100—110 новых слов.
Таким образом, несмотря на указанные трудности, букварь все же дает учителю возможность значительно обогатить словарь первоклассника. Все новые слова в букваре можно разделить на семь разделов».
Книга для чтения во втором полугодии имеет больше материала для обогащения речи детей. Словарная работа по книге для чтения протекает по-иному. В букварном периоде ребенок прочитывает и усваивает содержание отдельных слов; во втором полугодии учитель требует чтения и усвоения содержания связных статей. Словарная работа становится средством сообщения учащимся разноообразных сведений. Ребенок встречает в книжном тексте знакомые ему слова в новых связях, соответствующие представления вступают в новые связи, словарь активизируется. Ребенок овладевает новыми словами, новыми оборотами речи. Словарная работа осуществляется теперь в связи с тематикой чтения («Ленинские дни», «Школа», «Семья», «Советская Армия», «Город», «Домашние и дикие животные», «Зима», «Весна»). В процессе работы над отдельными темами происходит обогащение словаря детей в различных направлениях. Книга «Родная речь» содержит примерно 200 непонятных детям слов, понятия общественного порядка: правление колхоза, колхозник, комсомолец, депутат, знатные люди, почетная грамота, перевыполнил план, парад, гвардейские полки; сюда же мы отнесли термины из городской жизни: Моссовет, столица, метро, лифт. Следующая группа слов, подлежащих объяснению,— это слова, обозначающие явления природы, названия птиц, животных, растений — ледоход, зяблик, валежник, сережки и др.
Учителю приходится объяснять также слова народной речи, например: околица, куманек, не обессудь и пр. Наконец, наиболее обширную группу непонятных слов составляют слова из литературного книжного языка: лучезарный, лазурь, изумруд, колыбель и др.; название некоторых качеств: чуткий, огневой, проворный; моральные понятия — доблесть, усидчивость и др., поэтического языка: сравнения, метафоры, эпитеты, синонимические выражения и пр.
Таким образом, при чтении книги «Родная речь» словарь детей может быть пополнен словами, распределенными по четырем разделам;, количественное соотношение слов в этих разделах следующее:
Раздел словаря
Слова, обозначающие общественные понятия, труд, городскую жизнь........30%
Слова, обозначающие явления природы...15%
Слова, обозначающие предметы и явления деревенского быта (слова народной речи)...15%
Слова, обозначающие отвлеченные понятия, качества и др.; слова из литературного (книжного) языка...40%
Мы видим, что обогащение словаря детей при чтении «Родной речи» идет главным образом за счет литературного книжного языка. Книга «Родная речь» дает детям сведения об общественных явлениях. Дети узнают, как учился В. И. Ленин, как он заботился о людях, какой любовью отвечал ему народ и какие заветы он нам оставил.
В книге помещены статьи и стихи о Советской Армии. Много говорится в книге о труде советских людей, о работе на фабриках и заводах, о весеннем и летнем труде на полях. В статье «Шарик и Тузик» даются первоначальные понятия о колхозе. Книга знакомит детей с городом, его улицами, транспортом, средствами связи. Дети читают о празднике 1 Мая, о кремлевских звездах.
Вторая обширная группа знаний — это сведения о природе. Дети читают о снеге, о зимующих и перелетных птицах, о домашних и диких животных, о сезонных явлениях и получают первые сведения о жизни и работе И. В. Мичурина.
Третья группа сведений — это правила поведения в школе и дома, статьи, в которых говорится об уважении к старшим, о трудолюбии, правдивости, скромности и уступчивости.
Видно, что содержание материала в книге для чтения очень разнообразно. Дети знакомятся с различными жанрами произведений разных авторов. Соотношение их (количественное) может быть иным (при переработке книги), однако ее общая характеристика как источника обогащения словаря останется неизменной. Основной особенностью книги является пестрота ее словарного состава. Эта особенность определяется тем, что книга для чтения не содержит в себе систематически расположенных знаний по истории, географии и естествознанию; не является она также и хрестоматией, то есть пособием к изучению литературы. Ее задача в связи с особенностями начального обучения заключается в сообщении детям сведений, то есть фактов из разнообразных областей знания. Их усвоение подготавливает первоклассника к переходу на дальнейшие ступени обучения, к овладению системой знаний. Поэтому объем и содержание словаря в 1 классе в настоящее время трудно точно регламентировать. Однако это не исключает необходимой плановости в словарной работе. Отбирая слова для словарной работы, учитель руководствуется программными указаниями, содержанием «Правил для учащихся» и теми образовательно-воспитательными целями, которые он себе ставит на уроках чтения соответственно содержанию той или иной статьи. При всех вариантах содержание словарной работы на уроке чтения определяется необходимостью накопления у детей конкретных представлений как базы для сознательного чтения и для дальнейших обобщений в процессе обучения.
Успешность этой работы определяется наличием у учителя определенной системы в ее осуществлении. Уже в первом полугодии на уроках обучения грамоте учитель по каждой странице букваря отбирает слова, которые надо объяснить детям, и планирует работу по повторению и закреплению некоторых из этих слов. Так, работая по 29-й странице букваря (изд. 1953 г.), учитель, объясняет слово умна. После прочтения на той же странице рассказа «Саша» он спрашивает: «Почему Саша умна?» Дети отвечают: «Потому что она рано идет в школу, «Потому что она аккуратно одета». На странице 31 дети читают: «Мила моет посуду». Учитель спрашивает: «Как можно сказать про Милу? Какая она?» — и добивается ответа: «Мила умна». На странице 33 дети читают: «Миша мил», учитель спрашивает, как еще можно про него сказать, и получает ответ: «Миша умный, послушный». Рассматривая на странице 37 картинку, где изображен мальчик, передающий тарелку с сухарями, дети отвечают: «Вова умный, вежливый». Обогащая словарь синонимами и расширяя значение слова умный, учитель обогащает сведения детей о правилах поведения, о качествах людей.
Планируя словарную работу, учитель связывает ее не только с текстом, но и картинкой; делается это и на внеклассных занятиях. По картинкам в букваре учитель иногда организует специальную работу над словами, обозначающими моральные качества: внимательный, опрятный и аккуратный, вежливый, дружный, прилежный. В процессе плановой работы не только обогащается словарь детей, у них накапливаются и представления, необходимые для развития знаний и понятий.
Но система словарной работы заключается не только в целенаправленном отборе слов, но и в системе приемов. К. Д. Ушинский указывал на необходимость показать ребенку предметы «всесторонне, со всеми отношениями, в которые они поставлены». Это достигается при условии постепенного и разнообразного сочетания образа и слова в обучении детей. Учитель связывает прочитанное слово с анализом наглядного образа и соответствующим обобщением. Он показывает детям картины: «Москва», «Ленинград», «Колхоз», «Фабрика», «Поле в старой деревне», «Мастерская». После «Что это?»
Ученики. Это город. Это Москва. Это колхоз. Это фабрика.
Учитель. Где все это находится?
Ученики. У нас, в нашей стране. В Советском Союзе.
Учитель. А где мы все родились?
Ученики. В Советском Союзе.
Учитель подводит детей к выводу: «Советский Союз — наша родина». Слова родина, Москва, Ленинград записываются в орфографический словарик. Используя прием анализа и синтеза, сравнения и обобщения на наглядном материале, учитель достигает единства слова и образа, он обогащает представления учащихся, обозначая их новыми для детей словами, закрепленными не только в чтении, но и в письме.
Работа над новым словом на этом, однако, не заканчивается. Слово должно включиться в живую речь ребенка, стать его достоянием. В целях активизации слов, над которыми учитель работал в первом полугодии, используется прием устного сочинения по картине. Для этого подбирается картина, где уже знакомые детям предметы даны в новой ситуации. Уже встречавшиеся в букваре слова: ферма, птичница, доярка, колхоз, пашня, озимь — могут понадобиться детям при рассказе по картине «Таня-трактористка» (из альбома «Прежде и теперь»). Объявив цель урока, учитель предлагает детям рассмотреть картину, а затем вызывает двух учащихся для самостоятельного составления устного рассказа по картине. Чтобы предупредить подражание более сильному товарищу, учитель спрашивает сначала слабого ученика, а потом даёт возможность проявить свое творчество и более сильному ученику. Оказывается, что в этом самостоятельном рассказе дети не используют вышеуказанных слов. Слабый ученик употребил в своем рассказе только одно слово: колхоз. Это же слово употребил в своем рассказе другой ученик. Сильный ученик самостоятельно вставил в свой рассказ слово озимь («На поле зеленеет озимь»). Других слов из указанного выше списка никто из детей не употреблял. Учитель переходит к беседе по картине. Задает вопросы: «Где идет трактор? Что мы замечаем на тракторе? Почему на нем красный флажок? Что мы видим в левом углу картины? Где находятся эти куры и утки? Кто за ними ухаживает? Что зеленеет в глубине картины?» Эти вопросы побуждают детей рассмотреть картину более внимательно, назвать предмет тем словом, которое они уже узнали и которое учитель стремится ввести в их активный словарь («За курами и утками ухаживает птичница. В левом углу картины мы видим ферму» и пр.). После анализа картины двое учеников снова самостоятельно составляют рассказы. На этот раз ими используются почти все нужные слова. Слабый ученик употребил в своем рассказе все слова, кроме слова ферма и доярка. В рассказе сильного ученика не было пропущено ни одного из указанных выше слов, а некоторые из них употреблялись по два раза. Таким образом, если в первом рассказе слабым учеником было использовано лишь одно из нужных слов, то во втором их было уже 5, а у сильного ученика — 8. В результате наблюдения картины и наводящих вопросов учителя происходит переход слов из пассивного словаря в активный.
Требование узнать на картине предмет, обозначенный данным словом, заставляет ребенка употребить это слово в собственной речи. Следовательно, учитель не только исходит из наблюдений в объяснении слова, но и применяет обратный путь — он идет от слова к наблюдению. Этот путь, соединенный с последующим рассказом по картине, обеспечивает активизацию словаря детей. Связь содержания картины с жизненным опытом ребенка, с прослушанным стихотворением, загадкой делает речь ребенка эмоциональной, эффективность работы по активизации слов повышается, и наблюдение становится иным.
Методы словарной работы на уроке чтения заключаются, таким образом, в том, что учитель побуждает учеников наблюдать, анализировать предмет наблюдения и, давая название тому, что он видит, приобретать новые слова. Новое наблюдение есть усложнение аналитико-синтетической, умственной деятельности, а также расширение ассоциаций, обогащение представлений, которое содействует активизации приобретенных слов.
Последовательность работы над словом заключается в том, что слово, данное в связи с наблюдением какого-нибудь предмета, повторяется при наблюдении того же предмета, включенного в новую ситуацию, и потом, в связи с наблюдением нового предмета. Учитель таким же образом систематически работает над словами, определяющими название качества предметов.
14 октября.
Предметный урок. Дети после всестороннего наблюдения яблока говорят: «Яблоко круглое, красное, кисло-сладкое, спелое, ароматное.
28 октября.
При анализе картины «Сад» дети составляют предложение: «Колхозники собирают спелые ароматные яблоки».
21 ноября.
Предметный урок на тему «Ель и сосна». Дети определяют качества ели: «Хвоинка ели пахучая, смолистая, ароматная».
Подобным образом планируется словарная работа и на других уроках, а также на экскурсиях. Работа над словом на основе наблюдения связывается с чтением, загадыванием загадок, заучиванием стихов и поговорок.
Таким образом, не изолированное наблюдение, а система наблюдений одних и тех же предметов с разных сторон, разных, предметов с одной и той же стороны и постоянная связь со словом в процессе беседы или чтения и слушания — вот что лежит в основе методики работы над обогащением активного словаря детей.
Во втором полугодии связи в словарной работе расширяются. Большое значение приобретает чтение, которое становится главным источником обогащения и активизации словаря. Работа над словом, начатая на экскурсии и на уроке чтения, продолжается на уроке письма. Закрепившееся здесь слово применяется детьми в дальнейшем и при изложении прочитанного или в рассказе по картине. При такой работе значение слова расширяется: например, лежебокой назван медведь, который спит зимой в берлоге, и это же слово применяется на внеклассном чтении к ленивице-девочке из сказки «Морозко» или к ленивому птенцу сороки из стихотворения Н. Забилы «Сорока-белобока». Учитель подготовляет детей к пониманию переносного значения слова.
Система словарной работы в связи с чтением во втором полугодии характеризуется более высоким уровнем анализа и синтеза. Особенно важное значение в этом отношении приобретают в этот период обобщающие уроки по прочитанному. Проверив подготовку детей к чтению рассказа «Как белочка зимует», учитель задает вопросы: «В каком еще рассказе мы читали про белочку?», «Найди и прочти это место», «А в каком рассказе читали про зайчика?»,«Про какого еще зверя читали?», «Найди и прочти», «Почему зайцев зимой зовут беляками, а медведя лежебокой?», «Что мы узнали о зайце?» и т. д. Дети любят эти уроки. Даже обычно молчаливые дети, слушая ответы товарищей, выражают желание отвечать. К концу урока все дети поднимают руки, все активны и оживленны. Количество различных связей, в которые вступают слова, обозначающие те или иные представления, увеличивается, связи усложняются. Новые слова и выражения становятся постоянным достоянием детей, входят в их речь.
Мы наблюдали интересный опыт учительницы Г. С. Гужковой (школа № 207 Ленинграда), обобщенный в ее докладе на «Педагогических чтениях». Она проводит по теме обобщающие киноуроки.
24 апреля.
Учительница демонстрирует короткометражный фильм «Пришла весна». Она ставит задачу: «Мы сегодня посмотрим на экране фильм о весне. Вспомните все, что вы читали о весне, а я проверю, какие вы помните слова». Отвечая на вопросы учительницы, дети употребляют слова: проталины, рыхлый снег, половодье, лазурь, рыхлят землю, опасность грозит, набухают почки, пасека и др. На экране — ледоход, дети вспоминают экскурсию на Неву. На экране весенние работы в колхозе, дети вспоминают экскурсию на Марсово поле, где тоже шли весенние работы.
Главное в такой системе работы — это органическая связь между образом и словом.
27 января.
Ясный морозный день. Учительница проводит урок на тему «Устное сочинение «Зима». Она развертывает тему урока следующим образом: «У нас будет урок, на котором я смогу узнать, как вы умеете видеть, замечать и как умеете об этом рассказать». Затем она ставит вопросы: «Какая сегодня погода?», «Что вы заметили, что наблюдали, когда утром шли в школу?» Дети отвечают, уточняя ответы друг друга: «Погода солнечная, светлая», «Утром небо было темное, немножко зеленоватое», «Была заря, на небе круглая большая луна», «Снег скрипел под ногами, был большой мороз». Учительница предлагает заглянуть в окно, выходящее в пришкольный сад, и сказать, как все изменилось по сравнению с ранним утром: «Чем покрыта земля?», «Что можно сказать про небо, про зимнее солнце и про деревья?» С большим оживлением, наперебой дети передают свои наблюдения, подбирают меткие выражения: «Земля покрыта снегом скрипучим», «Еще пушистым», «Белым одеялом», «Но на одеяле черные дорожки — дорожки песком посыпаны». (Это сравнение вызывает одобрительный смех.) Ученик, речь которого отличалась всегда бедностью, дает яркое сравнение: «Деревья раздетые, отдыхают». Другим детям это понравилось, и они дополняют: «Деревья голые, они отдыхают, они покрылись пушистым одеялом». Эти еще по-детски неумелые попытки по-своему передать впечатления от наблюдений природы ценны тем, что в них видна самостоятельность мысли и художественное чутье. В конце урока учительница читает стихотворение: «В свежем воздухе сверкает...» Дети слушают его с удовольствием. На вопрос учительницы: «Почему сказано «легкий зимний холодок?» — ученик отвечает: «Потому что холодновато»,— поводит плечами, показывая, что озяб.
Особенность детской речи в данном случае вызвана, конечно, не только наблюдениями природы на уроке, но и другими наблюдениями, в частности теми, которые они накопили под руководством учителя в предыдущий период на предметных уроках и экскурсиях.
Словарную работу нельзя проводить в отрыве от работы над связной речью. Та и другая сторона культуры речи формируется в процессе того вида учебной деятельности, который мы называем деятельностью изложения. С первых дней обучения в I классе учитель начинает работать над воспитанием у детей умения говорить в соответствии с теми требованиями, которые выдвигает школа. Дети, пришедшие в школу, умеют и рассказать по картинке, и передать содержание прослушанного рассказа, но речь их не организована. Словарный запас у многих детей достаточен, но слово употребляется неточно; рассказ непоследователен. Центральное место занимает описание действий, иногда мало связанных между собой.
Первой задачей учителя в работе над связной речью детей является, следовательно, выработка у них умения передавать наблюдения и мысли точно, последовательно, пользуясь литературными оборотами.
Основным источником формирования этого нового типа устной речи учащихся является наблюдение, чтение и слушание. В первой четверти учебного года учитель в основном работает над пересказом прослушанного. Во второй четверти пересказ прочитанного приобретает все больший удельный вес, а во втором полугодии является основным видом работы над изложением.
В этой работе учитель сталкивается с типичной для первоклассников трудностью: излагая прочитанное, дети почти буквально повторяют текст. На первых порах наблюдается явление, если так можно выразиться, «отраженного чтения». Дети не только повторяют слово в слово то, что прочитали, но, читая по слогам, рассказывают тоже по слогам. Систематическая работа над преодолением этой трудности начинается уже в букварном периоде. Учителя обычно ставят вопросы: «О ком прочитал? Что прочитал?» Этим они побуждают учащихся к сознательному пересказу. Однако этого недостаточно. Необходимо систематически применять вопросы, требующие постепенного, все большего изменения словесного выражения мысли.
В букваре ребенок читает: «Марина вымыла руки», «У Марины сухари и молоко». (Вопрос: «Почему Марина вымыла руки?») или «Зина мыла розу», «А у розы шипы», «У Зины заноза». (Вопрос: «Что случилось с Зиной?») Второй методический прием заключается в сочетании прочитанного с образом. Учитель предлагает вопрос: «Какую картинку ты нарисуешь?» Или просит детей нарисовать картинки, передающие последовательность эпизодов рассказа. Устное описание рисунка, который можно нарисовать к рассказу, способствует осознанию прочитанного.
Переводя мысль о пррчитанном в словесное описание картины, изображающей содержание отрывка, ребенок проделывает сложную мыслительную работу, в процессе которой у него достигается более полное соответствие между текстом и представлениями ребенка. Ученик читает первую часть рассказа.
Ученик. Холодно, уже темно. Лает Шарик.
Учитель. Что можно здесь нарисовать?
Ученик молчит.
Другой ученик. Я нарисовал бы снег. Потом вышел бы дед Макар.
Учитель. А разве я читал про деда Макара?
В результате исправлений и взаимных дополнений на вопрос, что бы он нарисовал, ученик дает ответ: «Я нарисую снег, темно. Шарик лает».
В итоге совместной работы в конце урока дети вновь повторяют, какие бы картинки они нарисовали: «Я нарисую снег. На небе луна. Конура. И собака выглядывает. Рот у ней открыт: она лает», «Я нарисую дом и крыльцо. Стоит дед Макар в шапке. Сарай. Выглядывает лиса», «Я нарисую дедушку, а потом у него в руке нарисую камень, еще нарисую сарай. Нарисую лес и дорожки. Бежит лиса».
Мы видим, как используя определенный метод работы, учитель уточняет и обогащает представления детей. Пересказ получается после такой работы более осмысленным. Эта работа не только обогащает речь, но и воспитывает образное мышление (конкретизируетхудожественный образ). Исследования А. И. Липкиной показывают, что словесные описания картинок способствуют правильному делению текста на части и выделению самого главного в содержании. Систематическая работа, подобная этой, дает свои плоды уже во второй четверти первого года обучения. На 49-й странице букваря С. П. Редозубова имеется рассказ «Полкан и Зайка». «У куста зайка. А за сосной Полкан! Полкан увидел зайку. Зайка — в кусты. Полкан за ним. Полкан поймал зайку!» После чтения рассказа учитель предлагает детям нарисовать три картинки. Такое задание дается им впервые, но подавляющее большинство детей правильно разделило рассказ на три части и передало каждый момент.
Во втором полугодии применение словесного описания картины, которую,можно нарисовать к частям рассказа, имеет значение и для лучшего понимания главной мысли рассказа. Это наблюдается особенно ярко, например при чтении сказки В. Ф. Одоевского «В гостях у дедушки Мороза».
Важным приемом в достижении сознательности чтения и пересказа является рассматривание картинки перед чтением статьи. После работы по картинке «Грачи прилетели» в связи с чтением статьи «Грачи» два ученика пересказывают эту статью, смотря на картинку. Приводим оба пересказа в сопоставлении с текстом букваря.
Текст букваря. Рассказ ученика М. Рассказ ученика В.
Осень пришла, холод принесла. Липа и береза стали голые. А на елочке — зеленые иголочки. Грачи на елку сели и долго кричали: гра-гра-гра! Лететь пора! Рано, рано! Пора, пора! Посидели — полетели. Гра-гра! Лететь nopa
Наступила осень. Листья попадали. Грачи прилетели на горку, где стоят деревья. Они около этих деревьев кружатся. Немного посидят и опять полетели.
Наступила осень. В небе облака. Грачи полетели в жаркие страны. Они устали и сели отдохнуть. Посидели, отдохнули и полетели дальше.
На основе взаимодействия чтения и наблюдения формируется самостоятельность и осознанность изложения. Во втором полугодии, как мы это видели выше, система связей между наблюдением, чтением и письмом усложняется. Работа над описанием предмета и картины, взаимодействуя с чтением, содействует развитию умения излагать. В связи с темой «Зима» проводились предметные уроки на тему «Зимующие птицы». Вопросы учителя, расчленяя наблюдаемое и требуя последовательного описания цвета оперения разных частей тела птицы и внешнего вида клюва и ног, способствовали обогащению словаря детей: они узнали названия оттенков цветов (серый, синеватый), узнали новые слова (когти, клюв острый, загнутый, длинный). Оказалось, что чрезвычайно важно предварительно расчленить и назвать части тела птицы («Смотрите — вот голова, шейка, ноги, пальцы на ногах, когти, хвост, клюв» и пр.) и уточнить эти названия («Запомните, это клюв, не надо называть «нос», я напишу слово клюв на доске» и т. д.) и уже потом переходить к описанию. После вопросов учителя дети легко овладевают последовательным описательным изложением.
По этому же плану описывают дети других птиц, показанных им учителем через неделю на втором предметном уроке, посвященном той же теме.
Мы видим, что дети овладели планом изложения. Трудности обнаруживаются в неточности описания («Лапки спереди две и сзади две») и словаря («лапы» вместо «ноги», обилие уменьшительных слов, незнание, названий оттенков цветов) и в недостаточности синтеза: дети перечисляют, каждую часть тела птицы отдельно, не объединяя их по какому-нибудь общему признаку.
В системе уроков чтения на тему «Зима» неоднократно проводилась работа по картине. На обобщающем уроке детям предлагалось самостоятельно, без помощи учителя, составить устный рассказ по картине, образцы нескольких рассказов:
Ученица В. (средней успеваемости)
На деревьях иней. Это морозный день, солнечный, потому что солнышко светит с одной стороны, а с другой стороны тени.
Ученица Э. (хорошей успеваемости)
На этой картине видно, что погода зимняя, но не морозная. На деревьях здесь снежок, на крышах домов белый снег. Деревья бросают тени. Небо покрыто облаками.
Ученик К. (средней успеваемости)
Небо облачное. Деревья стоят голые. Снег лежит на земле, и на крышах, и на деревьях.
Ученик П. (средней успеваемости)
На этой картине нарисована зима. Деревья покрыты снегом. Снег лежит на земле, пушистый и мягкий. Лыжники едут на лыжах. Небо светло-зеленое.
Ученик С. (средней успеваемости)
Зима. Снег белый и глубокий. На крышах домов снег. На небе облака.
Ученик К. (средней успеваемости)
Февраль. Деревья покрыты снегом. Дорога тоже покрыта снегом. Лыжники катаются на лыжах. Деревья голые. Небо синее.
Во всех рассказах встречаются слова литературного языка (морозный день, иней, сугробы, мягкий, пушистый, глубокий, рыхлый снег и пр.). Заметно стремление к точности речи, дети вглядываются в объект, стараются точнее передать оттенок цвета неба и некоторые подробности картины. При оценке рассказов учениками в классе один из них сказал: «Мне понравился больше всех рассказ Саши В., он рассказал все по порядку и сказал, что на деревьях иней, а не снег».
Анализ рассказов учащихся, составленных ими на предметных уроках и по картине, показывает, что систематическая связь наблюдения и чтения в работе над той или иной темой способствует сознательному овладению элементами литературного языка. Такая работа доступна первокласснику. Некоторые виды литературной речи особенно легко входят в речь детей.
Дети любят загадки и много их знают. На уроках чтения обнаруживается стремление детей составлять свои загадки. Ученица Л. придумала загадку про снег: «Белый, пушистый, тепла боится». Подобное творчество доступно и дошкольнику. Между тем в школе учитель часто не только не поощряет этого, а, наоборот, иногда упрекает: «Ты скажи, как в книге, нечего самому придумывать».
Мы знаем, как дети запоминают полюбившиеся им стихотворения и используют строчки из них, когда учитель предлагает придумать предложение и рассказать по картинке. Некоторые дети и здесь проявляют свое творчество. На уроке рассказа по картине «Зима» ученик придумал предложение: «Зима суровая настала, морозом речку заковало». Это вызвало всеобщее одобрение. Учителю надо чаще напоминать детям о возможности использовать в трм или ином случае знакомые литературные обороты. Выборочное чтение служит подготовкой для приобретения умения сознательно и к месту применять образцы литературной речи в качестве выражения собственных мыслей. Успешность этой работы определяется тем, насколько удается учителю достичь взаимосвязи чтения с представлениями и чувствами детей.
Учитель читает стихотворение С. М. Маршака «Апрель». При вторичном чтении детьми первого четверостишья он останавливается на строчке «Скоро выйдут муравьи после зимней стужи» и спрашивает детей, где находятся муравьи зимой и кто видел муравьев. В классе возникает оживленная беседа, каждому хочется рассказать, как он видел муравьев, многие показывают их величину, рассказывают, куда они прячутся на зиму. Учитель заканчивает разговор о муравьях описанием их жизни: «Солнышко пригреет, муравьи проснутся, один за другим побегут по дорожке к лесу. Идешь, а они туда и сюда, туда и сюда, маленькие, торопятся, соломинки тащат, веточки несут. Весело на них смотреть». Затем читают второе четверостишье: «Пробирается медведь сквозь лесной валежник. Стали птицы песни петь и расцвел подснежник». Снова в процессе живой беседы, в которой главную роль играет выразительное эмоциональное слово учителя, у детей создаются яркие образы: это медведь, вылезающий из берлоги и еще вялый от зимнего сна, подснежники, которые бывают не только белые, как на рисунке, но и синие. Слово учителя вызывает у детей представление уже знакомое, но теперь эмоционально окрашенное и выраженное по-новому поэтическим языком. Раскрывающие образ стихотворные строчки быстро запоминаются детьми; без труда овладевают дети выразительным чтением стихотворения, происходит подлинное обогащение их речи словами и образами литературного языка.
Вторая функция словесного объяснения текста заключается в уточнении деталей, в установлении смысловых связей рассказа. Так, при анализе в первом полугодии особенностей пересказа прослушанного текста, мы обнаружили типичную для первоклассника трудность, часто не замечаемую учителями. Передавая последовательно эпизоды прочитанного рассказа, дети пропускают подробности, существенные для содержания рассказа. Так, пересказывая рассказ Л. Н. Толстого «Галка», они забывают упомянуть о том, что в кувшине, куда галка стала бросать камушки, было мало воды. При пересказе сказки «Журавль и лиса» забывают сказать, что кувшин, из которого журавль угощал лису, имел узкое горлышко. Передавая рассказ М. Коцюбинского «Два козлика», дети часто не говорят, что мостик был узенький и вдвоем нельзя было пройти. Дети устанавливают последовательность эпизодов и цель того или иного действия, но причинно-следственная связь от них обычно ускользает. Галка бросала камушки в воду, чтобы напиться, но почему ей пришлось прибегать к такому способу для утоления своей жажды — над этим дети не думают. Невнимание к деталям происходит также от недостаточно глубокого анализа текста. Рассказывая о двух козликах, дети говорят, что они упали в воду, но не говорят, что они при этом утонули. Чтение не всегда вызывает у детей правильное представление, часто они неправильно выражают его содержание в рисунке. Ученица хорошо и полно передала рассказ, а потом нарисовала к прочитанному рисунок, на котором изобразила козликов, идущих в одном направлении друг за другом.
Таким образом, за словесным изложением не всегда кроется точное представление. В процессе аналитико-синтетической работы над текстом дети уточняют детали: при чтении рассказа М. Коцюбинского «Два козлика» учитель спрашивает: «Что случилось с козликами?». Ученики отвечают: «Они упали, они утонули». Учитель спрашивает: «Какая разница — упали и утонули?» — и добивается понимания детьми важной детали рассказа.
Следовательно, учитель не ограничивается здесь установлением последовательности эпизодов в рассказе, как это наблюдалось в букварном периоде, а под его руководством дети устанавливают причинно-следствей-ные связи, они выделяют существенное и не забывают указать важные подробности.
Важное значение имеет установление связи между поступком, описанным в книге, и собственными поступками детей. Маленький эпизод из жизни — это не только упражнение в рассказывании, но и средство воспитания. Обобщения и выводы морального порядка, сделанные детьми в итоге такой работы, будут шагом вперед в обогащении известных им норм нравственного поведения по сравнению с прежними их представлениями.
Изложение прочитанного детьми после этой работы осмысленно и свободно, в их рассказах не наблюдается заученных фраз. Они построены самостоятельно, предложения разнообразны по грамматическому строю.
В методике работы над изложением чрезвычайно важную роль играет прием сопоставления. Работая над статьей, учитель заставляет детей сопоставлять прочитанный текст и наблюдаемую картину или предмет. Значение этого методического приема отмечал К. Д. Ушинский: «Описание... предмета, помещенное в книжках... не вполне сходно с предметом, находящимся перед глазами дитяти, но из этого различья вытекает... возможность самых живых и точных сравнений, а сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок, который и сам есть не что иное, как способность сравнивающая».
Особенно важно сравнение прочитанного с собственным опытом ребенка; этот прием не только помогает детям уяснить мораль рассказа, но и содействует умению руководствоваться ею в своем опыте. Прием сопоставления и сравнения нужен и для того, чтобы дети осознали не только то, о чем они прочли, но и как это выражено. Это необходимо для выработки сознательного отношения к литературной речи, к тому, как говорить. В этих целях учителя применяют сравнение разных способов выражений мысли. В опыте учительницы А. М. Афиногеновой (школа № 115 Ленинграда) мы наблюдали систематическое применение этого методического приема. Типичной для ее уроков является следующая структура:
1-й этап — самостоятельные рассказы учащихся. («Я посмотрю, как вы рассказываете».)
2-й этап — анализ содержания изложения по вопросам. («А теперь будет другая работа: я посмотрю, как вы умеете думать и отвечать на вопросы».)
3-й этап — самостоятельный связный рассказ по плану, намеченному в беседе. («А теперь самое трудное. Надо все рассказать уже по-другому. Посмотрим, кто лучше всех слушал и запомнил».)
Можно предположить, что именно этот путь от синтеза к анализу и обратно от анализа к синтезу на новом, более высоком уровне и является основным методом работы над изложением во втором полугодии. Этот путь обеспечивает синтез на основе тщательного анализа. Анализ необходим для того, чтобы помочь детям преодолеть пропуски существенных деталей, трудность при изложении, о которой мы говорили выше. Работая над изложением, учитель формирует у детей умение строить рассказ последовательно, логично, не пропускать существенных подробностей. Работая по картине «Вот так покатался», учитель путем вопросов ведет детей к установлению последовательности в передаче эпизодов рассказа и причинной связи событий. Мальчик упал потому, что собака бросилась в сторону за кошкой; неудача постигла его потому, что собака мальчика не была приучена возить санки (есть такие собаки, которые возят людей — это на севере, их этому учат). Выяснив эту причинную связь, учитель помогает связному изложению.
Учитель работает над устным изложением рассказа «Зайчата» (из книги изложений). На доске написаны вопросы: «Когда и где это было? Как Саня поймал зайчат? Где жили зайчата?» Учитель разъясняет: «Чтобы вам не сбиться, а рассказывать по порядку, я написал вопросы. По вопросам вы, как по дорожке, не собьетесь в сторону, и все правильно расскажете». Выслушав рассказ ученика, учитель спрашивает: «Что он пропустил?» Никто из детей не знает. Тогда учитель говорит, что мало сказать «в траве что-то зашевелилось», надо сказать, что это были зайчики. Он требует уточнения и в дальнейшем изложении (Сеня накрыл зайчиков курткой, поднял и понес домой). Для уточнения учитель прибегает к приему, описаннному выше: он предлагает «нарисовать» словами картину, изображающую содержание рассказа «Зайчата». Работа воображения помогает глубине анализа, обеспечивает связь образа и словам Сравним изложение рассказа в начале и в конце урока.
Первоначальное изложение рассказа «Зайчата»
Сеня шел по лугу, и в траве что-то зашевелилось. Он заметил и пошел, накинул куртку и поймал зайчиков. Зайчики стали жить у Сени.
Изложение после анализа текста того же рассказа.
Это было летом. Сеня шел по лугу. В траве что-то зашевелилось. Это были зайчики. Сеня накрыл их курткой, поднял и понес домой. Они стали жить у Сени в ящике.
Эта работа, начатая в связи с чтением, переходит позднее на уроки письма. Система работы по развитию речи на уроках чтения заключается, следовательно, в плановом отборе слов, подлежащих активизации, и в системе методов, направленных на систематическое включение представлений детей в разные связи в целях обеспечения полного соответствия слова и образа. Работая над развитием речи, учитель ведет детей от наглядного образа к слову и от слова к наглядному образу, от первоначального синтетического восприятия наглядного образа и текста книги к анализу и к синтезу, на новом уровне с установлением существенных причинно-следственных связей, использует прием сопоставления, наглядного образа и слова, а также различных форм словесного выражения мыслей. Вся работа по развитию устной речи направляется на развитие самостоятельности мысли, воображения и чувств детей, точным выражением которых и является их речь.
Эта система работы способствует воспитанию у учащихся навыка сознательного чтения, вследствие чего чтение как источник обогащения устной речи приобретает все больший удельный вес и становится во втором полугодии главным источником приобретения новых знаний и уточнения прежних. Учитель постепенно помогает детям овладевать богатством литературного языка. Связная речь детей становится уже качественно иной. Дети овладевают умением самостоятельно использовать в рассказе литературный образ и логически последовательно по плану изложить содержание прочитанного.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +