М. А. Рыбникова не скрывает от читателей, что предлагаемая ею система преподавания оказывает разрушительное воздействие на школу. «Практика с устройством кружков и выставок всегда говорила, что самым верным приемом разрушения класса... является соединение в одной работе двух-трех классов, двух-трех учебных заведений». Но именно таким образом она рекомендует организовать работу по литературе.
Итак, мы видим, что дает школе «метод проектов», этот «самый верный прием разрушения класса». Что же дает он производству? На это Рыбникова отвечает:
«Он может дать следующее:
1) Новый переработанный текст объявлений и обращений.
2) Лозунги на темы: борьба с прогулами, с рвачеством, с летунами, с опозданием; ударные бригады, повышение производительности труда, изобретательство, выдвиженцы и т. д.
3) Хорошо обработанный протокол собрания.
4) Небольшая выставка, литмонтаж в стенах клуба, картины с подтекстовкой.
5) Участие в выпуске заводской стенгазеты.
6) Собственная газета и собственный журнал (с текстами стихов и рассказов) представляются в клубы или литкружки завода.
7) Литературно-художественный вечер или выступение с декламацией, инсценировки и рассказывание во время обеденного перерыва.
8) Вечер заводских воспоминаний. Отчеты и исторические экскурсы учащихся. Живые рассказы рабочих».
Как мы видим, работа по «проекту» почти не касалась литературы и протекала целиком вне класса. К тому же во время выполнения «проектов» школьники нередко теряли овои ранее приобретенные знания и навыки, и их приходилось возобновлять в краткие «межпроектные периоды». Об этом с обычной для нее прямотой пишет Рыбникова: «Чрезвычайно важно в межпроектный период подтягивать те пункты, в которых оказались срывы. Плохо читали, безграмотно писали, нескладно выписывали, не нашли социального зериа произведения, не уяснили классовой природы разбираемого автора; по веем этим пунктам тренируемся, доучиваемся, подтягиваемся и иа следующем проекте снова практически проверяем себя».
После опубликования Постановления ПК ВКП(б) «О начальной и средней школе» и отмене проектной системы занятий статьи М. А. Рыбниковой 1930-1931 годов были подвергнуты в печати резкой критике. Эта критика была своевременной и необходимой. Большой авторитет методистки, ее страстный, убежденный тон, насыщенность статей живыми наблюдениями и материалами делали особенно опасными ее призывы потеснить преподавание истории литературы в пользу иллюстрирующих «проекты» случайных очерков, изучать классиков технически - призывы, ведшие к ликвидации литературы как предмета преподавания.
Но, безусловно отвергая неверные высказывания М. А. Рыбниковой в духе теории отмирания школы, мы должны вместе с тем иметь в виду некоторые конкретные обстоятельства дела.
Проблемы языка, разработанные М. А. Рыбниковой в статьях 1928-1929 годов, хотя и перекликались кое в чем с апологией «метода проектов», прозвучавшей в работах 1930-1931 годов, отнюдь не идентичны им. Очерки, писавшиеся для книги «Словесное творчество как предмет методики», заключали в себе большой и ценный материал, не утративший своего значения и доныне.
20 сентября 1931 года М. А. Рыбникова обратилась к А. М. Горькому со следующим письмом:
«Алексей Максимович!
То, что Вы делаете в вашей большой работе с рабкорами и начинающими авторами, я делаю в более узких школьных рамках. Я учу писать нашего советского школьника и показываю приемы этого дела. Я - методист.
При этом письме посылаю Вам рукопись книги «Словесное творчество как предмет методики». Это моя работа последних лет, и мне очень хочется Вам ее показать, тем более, что ввиду бумажного кризиса, книга эта, быть может, очень нескоро выйдет в свет...
Моя просьба: просмотрите хотя бы бегло эту книгу и скажите о ней два-три слова.
Дело в том что моя пропаганда (пока в специальных педагогических журналах) такой именно литературной работы в школах попала под обстрел. 1) Говорят, что работой по развитию речи я тесню время, уделенное для истории литературы. 2) Говорят, что я совершенно зря мечтаю о воспитании из ребят «писателей». Я отвечаю:
1) Если до последнего времени на уроках литературы воспитывали читателей, и только читателей, то теперь этого делать нельзя. Наша обязанность, дав нужную советскую установку, научить подростка умению нападать и защищаться средствами речи.
2) Культура чтения, знание истории литературы - необходимы. Но человеку, умеющему говорить и писать, понимание значимости Пушкина, Толстого, Чехова будет даваться легче, быстрее; он несравненно скорее схватит и оценит их мысли и мастерство. И обратно: за немотой идет глухота. (См. гл. в кн. «От маленького писателя - к большому читателю».)
В прошлом году, когда Вы были в литературном музее Вашего имени, я подарила Вам свою «Книгу о языке». Но та книга более академична и во многом устарела, эта более современна и заострена практически. Плановое осуществление систематической языковой культуры в школьном порядке кажется мне делом большой важности, и я иду с этим делом - ни к кому-другому, а к Вам, Алексей Максимович!»
М. А. Рыбникова не случайно обратилась за советом к А. М. Горькому. В области руководства детским творчеством в их деятельности было много общего. Если Горький, обосновывая свой интерес к начинающим молодым авторам, признавал, что «литераторами будут единицы, но десятки и оотни станут грамотнее», то и Рыбникова свою программную статью, посвященную творческой работе детей, назвала «От маленького писателя - к большому читателю». Если Горький настойчиво рекомендовал школьникам собирать пословицы, загадки, частушки и на их материале учиться народному языку, то и Рыбникова в ряде своих работ признает колоссальное педагогическое я эстетическое значение народного творчества и на его материале строит свою преподавательскую работу. Так же, как и Горького, ее тревожила засоренная жаргонизмами, нелитературная речь учащихся, и вслед за ним она ратовала за обогащение их словаря свежими, живыми, нестертыми словами.
Опасения М. А. Рыбниковой за постановку литературного образования школьников были не напрасны. Борьба методистки за повышение культуры речи детей заключала в себе большой смысл. К сожалению, положительный характер этой ее работы в значительной мере обесценивался в конце 20-х - начале 30-х годов ее ошибочными педагогическими установками.
В 1930 году М. А. Рыбникова издала для студентов-заочников Московского педагогического института учебный курс «Методика преподавания литературы». В этой книге она стремилась осмыслить вопросы методики в их теоретической обусловленности и взаимной связанности. Еще на Всероссийской конференции словесников (1928) Рыбникова сетовала на то, что научная методика у нас до сих пор не создана. «Мы завоевали литературу,- говорила она, имея в виду отмену комплексных программ,- но не завоевали методику».
Книга М. А. Рыбниковой, представляя значительный интерес в отдельных своих частях, в целом не оказала заметного влияния на развитие методической науки. Наиболее ценными в книге были главы, подводившие итог многолетним исследованиям автора в области читательских интересов детей (глава «Читательские реакции учащихся»), приемов усвоения текста («Выразительное чтение»), изучения композиции («План произведения»), письменных работ («Сочинения»). Много полезного материала заключала глава о внешкольной работе словесника. Зато весьма несовершенными были теоретические разделы пособия, заключавшие в себе ряд ошибочных положений. Так, в книге признавалась «своевременной» теория «отмирания школы», принимался, хотя и с ограничениями, «метод проектов», имелись одобрительные упоминания о «тестах». Методика определялась как сумма методических приемов преподавания.
Влияние вульгаризаторских теорий чувствовалось и в трактовке задач преподавания литературы. «Логически мы объясняем течение жи^ни, ее кажущиеся чудеса и противоречия наукой. К разрешению этих же противоречий («Жизнь без начала и конца») ведет и искусство - своей музыкальностью, своим художеством». Отсюда делался вывод, равно неверный как в оценке Н. Г. Чернышевского и Л. Н. Толстого, так и по толкованию особенностей воздействия литературы на читателя: «Хоть Чернышевский идеологически сроден советскому читателю, а Толстой чужд, но увлечет его как роман «Война и мир». «Что делать?» будет прочитано, но сила эмоционального воздействия, самого по себе, от страниц с описанием охоты, катания на тройках, любви Наташи, Бородинского или Шенграбенского боя - сила этого воздействия драгоценна, поскольку она организует, бодрит человека почти биологически, как организует танец».
Нечеткими являются и принципы расположения программного материала, рекомендуемые методисткой. Здесь и тематический принцип (младшие классы), и литературные параллели (средние классы), и история литературы (старший концентр). «Все принципы объединения материалов хороши, если они получат должное объяснение в истолковании литературы как факта и фактора общественной жизни»,- заявляет Рыбникова.
Неверно трактуется в книге проблема историзма. «В историко-литературных курсах возможно построение и от настоящего к прошлому. Иногда не только возможно - желательно. Изучая Д. Бедного - пойти к сказке Пушкина, к басне Крылова, к стиху Некрасова. От Маяковского назад - к Пушкину и Лермонтову, к Некрасову и Блоку».
Таким образом, «Методика преподавания литературы», созданная под перекрестным влиянием двух порочных концепций-теорий отмирания школы и упрощенного, антиисторического понимания сущности и задач литературы,- не могла выполнить задач, которые, по-видимому, возлагались на нее автором.
В эти же годы М. А. Рыбникова совместно с Г. К. Бочаровым и А. А. Липаевым создала рабочие книги для сельских школ. В связи с работой над этими хрестоматиями она написала статью о принципах построения рабочей книги, заключавшую в себе ряд конкретных методических рекомендаций относительно построения учебной книги для средней школы.
1932 и последующие годы - годы больших раздумий и глубокой перестройки М. А. Рыбниковой как педагога и методиста. Постановления ЦК ВКП{6) по вопросам народного образования и литературы, ликвидация левацких перегибов в школьном строительстве и изжитие вульгарно-социологических теорий в области теории искусства и литературы - все это поставило Рыбникову перед необходимостью по-новому подойти к пониманию сущности художественной литературы и задач ее школьного преподавания.
Но и в этот период М. А. Рыбникова ведет большую научную работу. Ее деятельность 1932-1936 годов охватывает многие области, и в каждой из них она оставляет свой памятный след.
В качестве старшего научного сотрудника секции детской книги Центрального научно-исследовательского института педагогики М. А. Рыбникова продолжает овою многолетнюю работу в области изучения читательских интересов детей. Этому вопросу она посвящает большую статью «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем». Новой в этой статье является попытка методистки подойти к вопросу о детском чтении исторически. Впервые в ее сочинении мы встречаем имена Фенелона и Роллена, Рижского и Кошанского, В. Острогорского и Ц. Балталона. Исследуя в широком историческом плане теорию и практику детского чтения, она делает важные выводы о принципах отбора и издания книг для детей. Следует отметить, что проявленная Рыбниковой инициатива исторического изучения методики (правда, по одному частному вопросу) предшествовала историко-методическим работам В. В. Голубкова, Д. К. Мотольской, А. П. Скафтымова и автора настоящего очерка, появившимся в 1936-1938 годах.
В начале 1933 года М. А. Рыбникова в содружестве с С. М. Браиловской создает «Хрестоматию по литературе для начальной школы». В связи с этой работой она пишет ряд статей о методике чтения в начальной школе, о произведениях для детей А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, В. М. Гаршина, А. П. Чехова, В. Г. Короленко, о народных сказках как материале для чтения в начальной школе. Эти статьи она предполагает издать в виде отдельной книги. Основная идея, объединяющая весь цикл, состоит в том, что литературное образование и воспитание эстетического вкуса должны начинаться еще в начальных классах и что средняя школа должна продолжать работу, начатую в младшем возрасте.
Наиболее важными трудами М. А. Рыбниковой рассматриваемого периода являются ее книга «Загадки» (1932) и «Введение в стилистику» (1937).
Сборник загадок является крупнейшим трудом М. А. Рыбниковой в области собирания устного народного творчества. Работа над этой книгой не была случайным эпизодом ее научной биографии. Еще в своих ранних филологических и методических трудах она часто ссылалась на пословицы и загадки как источник народной мудрости и подлинно народной речи. В 1928-1931 годах Рыбникова-одна и в сотрудничестве с Л. Е. Случевской - публикует ряд статей о загадках и их педагогическом применении. К загадкам она возвращается неоднократно и в последующие годы.
Книга заключает в себе более 2000 загадок, расположенных по географическим районам и исполнителям и отдельно - по тематическим отделам. Текстам предпослана большая вступительная статья «Загадка, ее жизнь и природа». Эта статья принадлежит к лучшим произведениям советской фольклористики.
Загадки, утверждает М. А. Рыбникова, в большинстве своем созданы в более или менее отдаленном прошлом и отражают трудовую практику крестьянина, преимущественно патриархального, ведущего натуральное хозяйство. Тематика загадки одновременно и широка и узка. В загадке фиксируются главным образом предметы крестьянского хозяйственного обихода - в этом смысле ее тематика узка. В ней нет широких обобщений, острых выводов. Но вместе с тем тематика загадки отличается широтой охвата всех сторон крестьянского быта. Объектом загадки служит все, что привлекает внимание живущего патриархальным бытом крестьянина и образует круг его «мироведения».
Загадка насквозь социальна. Она воплощает в себе не созерцание природы, не наблюдения со стороны, а производственный опыт человека, процесс его активного взаимодействия с природой.
Трудовой генезис загадки определяет и ее структуру. «Загадка или вскрывает происхождение предмета или его функцию, или же дает всю его биографию, с начала до конца его бытия». «Во всем этом мы ощущаем ту стадию постижений явлений, когда человек еще далек от абстракций, когда для него не существует родовых понятий; но в мире конкретностей он живо ищет причин и следствий, исследует законы сцепления вещей и пути их жизни. Поэтические формы загадки раскрываются именно в этой их идеологической природе». «Точкой зрения производственной практики» Рыбникова стремится объяснить не только культурно-историческую и классовую основу загадки, но и ее поэтику.
Вступительная статья, как и весь сборник М. А. Рыбниковой, ценна своим стремлением объяснить загадку по-горьковски, ее овязью с производственными процессами, с человеком труда. Важно и умение методистки раскрыть своеобразие загадки как явления стиля, в единстве ее содержания и формы.
Вместе с тем во всем содержании сборника видно, чго он создан педагогом. Большое количество учителей среди корреспондентов Рыбниковой, наличие в сборнике группы сибирских детских загадок, выделение в особый раздел внефольклорных загадок, созданных школьниками,- все это отражает стиль работы педагога-общественника. Удачно раскрыта в книге «мироведческая роль загадки в педагогике».
Работа М. А. Рыбниковой «Введение в стилистику» выросла из ее «Книги о языке» и в значительной своей части является переработкой этого пособия. Но Рыбникова с большим основанием подчеркивает новизну последней своей книги и по ее задачам и по материалу.
Действительно, по своей целевой установке «Введение в стилистику» значительно отличается от предшествующих пособий М. А. Рыбниковой. Те были написаны в основном для учителей, новая книга предназначается и для начинающих писателей, в работе с которыми она и складывалась. В 1934-1935 годах М. А. Рыбникова печатает в журнале «Рост» серию статей по поэтике, предназначенных для молодых авторов. Несколько раньше (1929) в издании Бюро заочного обучения при педфаке 2-го МГУ вышла ее книжка-конспект «Введение в поэтику». Таким образом, в последней книге Рыбниковой были суммированы ее работы по поэтике и стилистике, написанные на протяжении длительного времени.
По сравнению с «Книгой о языке» «Введение в стилистику» представляет собой значительное достижение, но не в одинаковой мере во всех своих частях и разделах. Лучшее в книге - тонкие наблюдения над языком классиков и современных писателей, колоссальное количество примеров из Пушкина, Тургенева, Л. Н. Толстого, которых Рыбникова знала в совершенстве, а также из сочинений Державина, Гоголя, Тютчева, Блока, Маяковского, изобретательные и остроумные практические задания. Все это, может быть, в несколько меньшем объеме и менее совершенной редакции, уже встречалось в «Книге о языке».
Есть в новой работе М. А. Рыбниковой и серьезные недостатки. Таковы упорные повторения марровских формулировок - о «диффузности первичных понятий», «палеонтологии речи», «законах функциональной семантики» и пр. К счастью, концепция акад. Марра не стала основой исследования Рыбниковой - марровокие формулы воспринимаются читателями «Введения в стилистику» как дань увлечения научной модой.
Безусловным шагом вперед в книге М. А. Рыбниковой является расширение ее проблематики (включение раздела о синтаксическом строе художественной речи), усвоение по ряду вопросов поэтики (о роли диалектизмов, о варваризмах) трактовок А. М. Горького, усиление элементов историзма почли во всех главах книги.
1 апреля 1935 года Высшая квалификационная комиссия Нар-компроса утвердила М. А. Рыбникову в ученом звании действительного члена (профессора) Центрального научно-исследовательского института педагогики по специальности современный русский язык.
В 1938-1939 годах М. А. Рыбникова с увлечением работает над созданием новых учебных программ, в частности по литературному чтению для V-VII классов. Она возглавляет группу учителей и методистов, занятых подготовкой новой программы по литературному чтению, участвует в подготовке хрестоматии для V класса (работа над программой и хрестоматией велась параллельно), часто выступает на учительских совещаниях с докладами о проекте программ, проводит экспериментальные уроки по новому материалу в 46-й средней школе г. Москвы. Эту основную для себя работу М. А. Рыбникова совмещает с подготовкой (совместно с С. М. Браиловской) книги для чтения для карельской школы и составлением капитального сборника русских пословиц. В письме к автору этой работы от 3 апреля 1939 года М. А. Рыбникова писала: «Я сдаю сейчас карельские книги, русскую хрестоматию, сборник пословиц. Занята сверх меры».
Однако главной литературной задачей М. А. Рыбниковой е это время было создание ее крупнейшего труда «Очерки по методике литературного чтения». Отдельные главы пособия методистка печатает в журналах и сборниках. В главу книги «Система письменных работ» она почти целиком переносит, правда с большой переработкой, упоминавшиеся выше статьи о сочинениях, публиковавшиеся в 1929-1934 годах. Кое-какой материал перешел в новое пособие из других методических работ Рыбниковой. И тем не менее «Очерки» были свежим, оригинальным пособием, новаторским от первой до последней страницы. Можно без преувеличения сказать, что «Очерки» М. А. Рыбниковой принадлежат к числу наиболее совершенных, капитальных работ по русской методике наряду с классическими пособиями для учителей Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского.
В своей книге М. А. Рыбникова не ставит перед собой задачу дать завершенную теорию методики. Но вопросы теории и истории преподавания литературы трактуются в ней широко и смело. «Методика, как теория одного да самых ответственных трудовых процессов - работы учителя с учениками на школьных уроках, должна выйти из стадии эмпиризма и стать основным разделом педагогики как науки», - заявляет Рыбникова. Опираясь на обстоятельное изучение истории преподавания литературы в дореволюционной и советской школе, она утверждает, что методика в каждую данную эпоху связана с политической системой государства, в частности с его школьной политикой. Особенно тесной, идейно-осознанной становится эта связь в советское время. «Наша методика вырастает только в результате нашего сознательного отношения к общественно-воспитательным задачам нашей школы».
Методику преподавания литературы М. Л. Рыбникова рассматривает как педагогическую дисциплину, сложившуюся в течение последних ста лет (начиная с книги Ф. И. Буслаева «О лреподавании отечественного языка») в результате органического синтеза трех факторов: природы учебного предмета, целей воспитывающего обучения и особенностей детского восприятия и поведения. В различных формулировках Рыбникова по-разному переставляет эти три первоэлемента методики, подчеркивая их принципиальную равноценность. И все же исходным началом в педагогическом процессе для нее является учебный предмет - литература. «Искусство учителя - это умение в педагогическом процессе реализовать передачу знания соответственно задачам школы и в форме, доступной и плодотворной для учащихся». Поэтому М. А. Рыбникова вслед за В. П. Острогорским придает определяющее значение в преподавании литературной подготовке учителя. «Учитель, который не умеет работать а области своей специальности, не найдет материал и для живой его передачи ученику», - заявляет она и приводит многочисленные примеры того, как крупные ученые-литературоведы превосходно работали в школе и для школы, а одаренные учителя успешно подвизались в области литературной науки.
Советская методика должна в полной мере учитывать особенности литературы. «Задачи коммунистического воспитания мы должны осуществлять на материале литературы и по возможности ее методами». Литература - это орудие познания мира, жизни «человека и жизни общества. Это - великая школа мировоззрения. Литература - могучее средство воспитания эстетической восприимчивости и хорошего вкуса, воображения и мышления, чувства и воли. Наконец, на литературном материале могут быть наилучшим образом воспитаны навыки чтения, рассказывания, письма, культуры речи вообще. Таковы воспитательные возможности литературы, и они должны быть полностью учтены и использованы в процессе преподавания.
Итак, «претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков - такова самостоятельная и специфическая задача методики». В основу научно поставленного педагогического процесса должна быть положена система литературных знаний, соответствующим образом отобранных, расположенных и истолкованных.
Характер претворения литературы как предмета преподавания в систему уроков определяется задачами советской школы и особенностями детского возраста. М. А. Рыбникова глубоко восприняла поставленную советской педагогикой задачу воспитания коммунистически сознательных, всесторонне развитых, творчески активных людей, строителей нового общества, умеющих применять свои знания к практике жизни. В свете задач коммунистического воспитания она стремится осмыслить каждую проблему методики, начиная с ее основополагающих принципов и кончая частными приемами преподавания.
Большое значение придает методистка личности учащегося. Как известно, она всегда стремилась тщательно, путем эксперимента изучать склонности и интересы школьников, их возрастные возможности, чтобы на этой основе научно строить педагогический процесс.
М. А. Рыбникова-яростный противник методического формализма, изучения того, что ученик не способен почувствовать и понять. Но она возражает и против чрезмерного облегчения программы и преподавания. В главе «Уроки» своей новой книги она нарочито помещает такие трудные произведения, как «Арап Петра Великого» А. С. Пушкина (V класс), «Чапаев» Д. А. Фурманова (VI класс), «Мать» А. М. Горького (VII класс). «Раздающиеся иногда жалобы на то, что программа перепружена,- подчеркивает она, - необходимо парировать прежде всего соображениями идеологического порядка; мы не желаем и не будем воспитывать недоучек в наших школах; литературная начитанность, прочная языковая культура необходимы советскому ребенку, и мы обязаны сделать все, чтобы литературное наследство было передано молодому поколению. Трудности должны быть преодолены».
Пути преодоления трудностей в усвоении литературных знаний должны быть найдены как в самой литературе, дающей живые, наглядно чувственные, волнующие картины близкой юношеству жизни, так и в многообразных методических приемах, которыми располагает современный учитель. «Если наша программа, - подчеркивает методистка, - не является легонькой и простенькой, если она сложнее, и больше программы дореволюционной школы (а это именно так), то ведь и наши педагогические методы сложнее и эффективнее».
Предлагаемые М. А. Рыбниковой методические пути приближения литературы к уровню учащихся можно кратко изложить в следующих тезисах.
Литература в школе должна быть тесно связана с жизнью. К усвоению произведения нужно идти от окружающей ученика действительности, от его живых впечатлений, предшествующего опыта. М. А. Рыбникова приводит немало случаев, когда отталкивание от ранее виденного или прочитанного учеником, создание у него ярких ассоциаций по-новому освещало и как бы вновь открывало литературное произведение. «Экскурсия в природу - и тут же сочинение на тему «Осень», посещение «Ревизора» в театре - и беседа в классе о театральной обстановке, о героях пьесы и о ее построении, посещение картинной галереи или изучение портретов Репина и Крамского по репродукциям в классе - работа над характеристикой Пугачева и Гринева», - так рисует Рыбникова путь ученика от жизненных впечатлений к классной работе. И, наоборот, от произведения, глубоко пережитого и воспринятого, ученик должен вновь обратиться к жизни, которая теперь раскроется перед ним шире и ярче, чем раньше. «Юноша, читающий о борьбе Мцыри с барсом, ощущает свое участие в этой борьбе, он переживает радостное для него напряжение, он чувствует и предчувствует свою силу и свои возможности, он совершенно ощутимо готовится к жизни». Такая органическая связь с жизнью делает изучение литературы необходимой потребностью и облегчает преодоление трудностей при анализе сложного произведения.
Усвоение произведения должно идти от непосредственного восприятия к интеллектуальному осмыслению. М. А. Рыбникова придает колоссальное значение эмоциональному восприятию текста. Она справедливо утверждает, что первоначальное знакомство с писателем, первая встреча с ним сплошь и рядом определяет на долгие годы отношение к нему ребенка и юноши. Но, высоко ставя «сопереживание» как первый, начальный этап знакомства с произведением, Рыбникова придает особое значение и последующему анализу текста. «В литературе поучительным является и тот путь, тот мыслительный процесс, которым автор идет к своим выводам». Проделать вместе с писателем этот путь - значит проникнуться его замыслом, пройти вместе с ним курс художественного мышления, органически, но вместе с тем и критически воспринять его образы и идеи, его творческую манеру. Такому глубокому усвоению литературы и призвана помочь школа, учитель.
Важнейшей задачей литературного чтения является усвоение системы теоретических знаний, основ литературной науки. Наиболее соответствующим характеру и способностям учащихся V-VII классов является такое изучение элементов теории, когда «преобладает индукция, от частного к общему: от чтения басен - к определению басни, от практики описания и повествования - к теоретическому различению этих литературных форм, от переживаний большого эмоционального порядка - к общим рассуждениям о роли писателя в жизни общества». Теоретические обобщения должны явиться результатом наблюдений над произведением и его компонентами.
Конкретные методы изучения литературы следует избирать с учетом специфики произведения. «Методика усвоения должна подсказываться объемом материала, жанром, уровнем трудности, отношением учащихся к произведению». Лирическое стихотворение должно быть выразительно прочитано. Драматическое произведение следует читать по ролям, смотреть на сцене. Изучение романа полезно сопроводить художественной иллюстрацией.
Сложность построения урока в классе требует соответствующей гибкости и многообразия учебных методов. В младших классах необходимость в частой смеке методических приемов вызвана неустойчивостью детского восприятия: «в V классе необходимо в течение часа и поговорить, и почитать, и пописать». Но независимо от этого применение сложного комплекса методов вызвано необходимостью осветить разные стороны произведения, привить на его материале различные навыки. Так, в V классе при изучении «Повести о нашествии Батыя на Рязань» М. А. Рыбникова рекомендует следующие приемы: «зрительный материал, исторический комментарий, двукратное чтение, ответы на вопросы, собственные иллюстрации учащихся, лозунги». При этом она требует тщательной дозировки не только изучаемого материала, но и приемов изучения.
Одним из важнейших путей облегчения восприятия литературы в школе является систематичность обучения. Мы уже видели, что М. А. Рыбникова, столь явно недооценивавшая в начале своей методической деятельности урок как форму занятий, теперь определяет методику как дисциплину, претворяющую знания в систему уроков. «Методика боится случайности, бессистемности, неосознанности в поступках учителя,- заявляет она. - Только при наличии системы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным. Но почему же он так часто не доходит до ребенка, не волнует его и не воспитывает? По причине отсутствия системы в работе учителя». Излагать учебный предмет в системе - значит излагать его в возрастающей трудности: от простого к сложному, от фактов к выводам, от констатации отдельных явлений к вскрытию их внутренней логики. Система должна быть во всех звеньях учебной работы, касается ли дело приобретения знаний (например, по теории литературы), умений (например, анализировать произведения различных жанров) или навыков (например, выразительного чтения).
«Дозировка - одна из основ дидактики», - утверждает М. А. Рыбникова. Нельзя перегружать учащихся работой. Поэтому в «Очерках по методике литературного чтения», как и в некоторых предшествующих своих работах, она выступает против постановки на одном произведении многих проблем или рассмотрения данной проблемы на всем материале большого произведения: «нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины». В частности, Рыбникова, полагает, что в ряде случаев полезнее обстоятельно разобрать один образ произведения, чем бегло рассмотреть всю их совокупность, тщательно изучить композицию одной главы повести, нежели поверхностно судить о ее строении в целом.
Преподавание литературы осложняется и в том случае, когда те или иные методы работы (устный пересказ, письменные работы) рассматриваются только или преимущественно как метод контроля. Любой учебный метод в руках опытного учителя может и должен быть средством проверки знаний учащихся. Но в основе каждого метода должна лежать образовательная направленность, каждый метод должен прямо содействовать целям обучения. Нельзя не признать актуальности этою утверждения в наши дни, когда в практике иных учителей-словесников проверка знаний занимает большую часть урока.
В своих «Очерках по методике литературного чтения» М. А. Рыбникова отводит большое место внеклассной и внешкольной работе в их органической связи с учебной работой в классе. Экскурсии в природу и на производство, походы в театры и музеи, ученические кружки и детские клубы, обсуждения и диспуты, работа по созданию школьной выставки и литературного кабинета, широкая система организации внеклассного чтения - вce это органически включается ею в систему образовательных и воспитательных средств, которыми должен пользоваться учитель.
Вся эта совокупность методических принципов и приемов скрепляется в работе М. А. Рыбниковой обязательным для нее требованием избегать шаблона в работе, искать во всем новое, искать и находить свой, особый подхоц к каждому произведению, к классу, к отдельному ученику. «Методика - это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников».
Рассмотренные выше принципы обучения, излагавшиеся М. А. Рыбниковой с той или иной степенью отчетливости в ее предшествующих сочинениях, здесь приведены в теоретически осознанную и ясную форму. Справедливо подчеркивая педагогически обусловленный характер этих принципов, Рыбникова концентрирует их вокруг четырех основных дидактических правил:
Первое дидактическое правило. Обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств и на разные сферы сознания; это требование должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству.
Второе правило. Учащийся должен ясно понимать поставленную задачу, предъявленные ему учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе.
Третье правило. Искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое - в знакомом, а в старом узнается нечто новое.
Четвертое правило. Диалектически соединяя дедукцию с индукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематичность знания и тем самым воспитывает сознательный подход к жизни, соединение теории с практикой.
К характеристике методики литературного чтения М. А. Рыбникова подходит исторически. Принципы новой программы она рассматривает в сопоставлении с предшествующими направлениями преподавания литературы в дореволюционной и советской школе.
В дооктябрьской школе М. А. Рыбникова особо выделяет четыре таких направления. Это прежде всего филологическое чтение, предложенное еще в 40-х годах XIX века Ф. И. Буслаевым. Некоторыми своими сторонами (вниманием к тексту литературного памятника, чуткостью к его языку) методика Буслаева импонирует М. А. Рыбниковой, и влияние этого ученого явственно ощущается в ее филологических работах. Но методическая система Ф. И. Буслаева в целом, с характерной для нее недооценкой идейно-образной специфики литературы отвергается Рыбниковой. «Нельзя не признать этого метода односторонним и более поучительным для уроков грамматики, нежели для уроков литературы»,- справедливо утверждает она.
Столь же неприемлемо для методистки объяснительное чтение, получившее распространение во второй половине XIX века. Признавая историческую прогреооивность этого направления, боровшегося с механическим чтением и заучиванием, Рыбникова отмечает з нем принципиальный недостаток: «Художественное произведение умирало, и живое слово изгонялось из школы». Сообщая детям, преимущественно в начальной школе, некоторые общеобразовательные знания, объяснительное чтение имело определенный смысл в прошлом. В условиях же современной школы, и, особенно в старших классах, этот смысл им полностью утрачивается.
Решительно отрицает М. А. Рыбникова так называемое «имманентное» чтение, чтение как таковое, вне анализа и теоретических обобщений. Некогда, в начале своей учительской деятельности, она сама увлекалась подобным чтением. Ныне оно для нее неприемлемо. «Мы не отделяем на наших уроках самой литературы от ее элементов, от основ науки о литературе»,- твердо заявляет методистка.
С большим сочувствием М. А. Рыбникова отзывается о наследии В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, методику которых она считает «близкой и понятной нам системой взглядов». Но то, что «для методиста этого периода еще нет науки о литературе», отделяет ее и от методики 60-80-х годов. Исходя из коренных принципов советской педагогики, она требует, чтобы на уроках литературы учащимся сообщались «основы наук».
Критически относится М. А. Рыбникова и к предшествующим учебным программам советской школы. Прежние программы, подчеркивает она, предлагали школе либо обществоведческое, внелитературное чтение (до 1927 года), либо социологизаторско-упрощенный историко-литературный курс (до 1938 года) и к концу 30-х годов изжили себя.
В курсе литературного чтения М. А. Рыбникова подчеркивает два основных момента.
Предметом изучения в V-VII классах должен быть не литературный процесс, не творческий путь писателя, а художественное произведение, совершенное по своим качествам, доступное детскому возрасту и раскрывающееся перед учащимися во эсем своем художественном обаянии, в полноте своих образовательных, воспитательных и эстетических качеств. «Литературное чтение не имеет задачи охватить ход и развитие нашей литературы; оно готовит читателя, воспитывает в детях любовь к сокровищам родного слова, оно воспитывает чувство и волю, формирует сознание».
«Раскрытие идейно-тематической полноты произведения в его языке и в его композиции - вот вторая сторона нашей работы» - утверждает далее методистка. В курсе литературного чтения центр тяжести переносится с истории литературы на вопросы теории, выяснение природы художественного произведения, его социальной обусловленности и художественного значения, его структуры.
Особое место в литературном чтении должно быть уделено занятиям по языку. Возвращаясь к мыслям, высказанным ею в начале 30-х годов в письме к А. М. Горькому, Рыбникова связывает с принципами литературного чтения свои давние думы о воспитании речевой культуры учащихся.
Характерным образцом методической реализации принципов литературного чтения может служить помещенный в книге разбор «Песни о вещем Олеге» (VI класс).
В начале разбора методистка, чтобы приблизить к детям эпоху Олега, рисует картину быта и нравов его времени и воспроизводит по летописи героическую историю жизни первого киевского князя. Попутно характеризуется набор вооружения Олега и объясняются непонятные детям слова древнего языка. Так в живой беседе с детьми дается исторический и реальный 1 комментарий к трудному для них тексту.
«Какими средствами приближает Пушкин к нам то, что происходило 900 лет тому назад?» - спрашивает методистка. В беседе учащиеся воспроизводят наиболее яркие места баллады, углубляя тем самым свое эмоциональное восприятие произведения. В процессе обсуждения намечаются его наиболее драматические моменты - завязка и развязка.
Следующая затем характеристика образов строится на идейном осмыслении языковой формы баллады - ее лексики и изобразительных средств. В результате детального разбора перец учащимися вырисовываются во всей своей характерности образы Олега и кудесника. Выясняется свободолюбивая позиция самого Пушкина, которому так близок и родствен был правдивый и свободный язык мудрого старца-кудесника.
Если до сих пор Рыбникова пользовалась анализом языковых средств как методом раскрытия содержания а идейного смысла баллады, то теперь она переходит к анализу собственно языка произведения.
Сопоставляется ряд слов с общим корнем:
Незримый - необозримый.
Чело - челка.
Седло - сосед.
Из текста выделяется ряд существительных и прилагательных и выясняются оттенки их смысла сравнительно с синонимическими выражениями (враг, недруг, противник, неприятель).
Сопоставляются эпитеты в рукописи и в законченном тексте и выясняется характер работы поэта над языком.
Вслед за тем стихотворение заучивается наизусть, выразительно читается по тексту и на память. Далее учащиеся составляют план баллады по строфам, озаглавливают каждую строфу и прочитывают ее так, чтобы тон чтения соответствовал заголовку (например, «Гордый ответ кудесника»). Так учащиеся глубоко усваивают смысл и структуру стихотворения, одновременно приобретая (или совершенствуя уже приобретенные) навыки чтения, рассказывания, составления плана.
Легко убедиться, что при всем своем многообразии методические приемы М. А. Рыбниковой связаны преимущественно с выразительным чтением, планированием, письменными упражнениями. Об этом пишет сама методистка: «В нашей методике литературного чтения мы ставим своей задачей дать учителю умение работать над темой произведения, над его персонажами, над ходом действия, над его языком и композицией... с помощью чтения, плана, пересказа». Обратимся к рассмотрению этих методов. Выразительное чтение-индивидуальное и коллективное - М. А. Рыбникова считает основой восприятия художественного произведения в V-VII классах. От выразительного чтения лежит прямой путь к анализу языка: художественное слово, выразительно прочитанное, глубже воспринимается учеником. Хорошо прочитанный текст легко пересказать, мастерство чтения родственно мастерству пересказа. Умелое чтение в какой-то мере заменяет литературный разбор и уж во всяком случае облегчает его проведение. Подготовка к чтению связана с осмыслением отдельных элементов произведения, его структуры и жанра. От выразительного чтения произведения легко перейти к самостоятельному творчеству в духе прочитанного текста. В особой главе Рыбникова приводит образцы разнообразного применения выразительного чтения в связи с различными формами изучения литературного произведения.
М. А. Рыбникова не ограничивается изложением принципиальных вопросов выразительного чтения, она обстоятельно характеризует существо работы, приемы обучения чтению в их постепенном усложнении от V к VII классу. Требование систематичности обучения и в этом случае является для нее основным, определяющим успех дела.
Не меньшее значение придает М. А. Рыбникова работе над планом. Тщательно составить план произведения, утверждает она, - значит понять его содержание, проникнуть в его композицию, усвоить его язык. Вместе с тем «план - это отчет о прочитанном», он отражает степень понимания учащимися текста и степень его усвоения. Наконец, работа над планом - полезное средство сплочения учителя с коллективом класса. «Задача сводится к тому, чтобы учитель, вызвав к жизни работу мысли учащихся, работал и сам вместе с ними».
Поражает изобретательность М. А. Рыбниковой в разработке типов плана и форм работы над ним: планы простые и сложные, раскрывающие временное чередование действия и причинную связь событий, выраженные словами ученика или речью автора, в форме повествовательных, вопросительных или назывных предложений... В трех колонках плана «Человека в футляре» параллельно раскрывается развертывание темы, идеи и композиции произведения, в двух планах «Песни о купце Калашникове» прослеживается тематическое содержание поэмы и ее идейная направленность.
Наряду с анализом композиции произведения большое место в книге Рыбниковой занимает система работы по языку. Этими занятиями методистка преследует ряд принципиальных задач.
Занятия по языку, утверждает М. А. Рыбникова, призваны обогатить язык учащихся новыми словами и оборотами, расширить их словарь, познакомить со стилями народной, литературно-художественной и научной речи. На уроках литературного чтения ученики должны в доступных им формах усвоить важнейшие закономерности жизни языка, воспринять язык как элемент истории культуры. Наконец, учиться языку - значит учиться пользоваться языком, применять полученные знания в повседневной жизни. Так занятия по языку становятся «серьезнейшей работой воспитательного порядка».
Характерной особенностью предложенной М. А. Рыбниковой методики является ее систематичность. Изучение языка она мыслит как «систему накопления слов и оборотов от класса к классу». Эта система должна определяться программой соответствующего класса и психологическими особенностями учащихся.
Специальную главу М. А. Рыбникова посвящает методике письменных работ учащихся. Превосходно разработаны здесь разделы, посвященные изложениям и характеристикам. В главе тщательно рассматриваются два вида изложения: 1) подробный пересказ, приближающийся к языку произведения, и 2) пересказ краткий, близкий к плану. С ними непосредственно сближается усложненное изложение, включающее в себя элемент рассуждения, анализа. Таковы темы «Почему чиновники приняли Хлестакова за ревизора?», «Какова развязка рассказа «Человек в футляре» и является ли она неожиданной?», «Поведение Челкаша и Гаврилы во время выезда в море». Усложненным изложением Рыбникова называет такой пересказ, «когда учащиеся в своем плане отступают от плана произведения, когда они, установив порядок частей, показывают логику этих связей, когда они подают цитаты, рассуждая о них, комментируя их, когда они приходят, наконец, к каким-то выводам» ш. Такие пересказы-рассуждения применимы главным образом в VII классе. От наиболее легких, представляющих собой выборочный пересказ текста (например «Положительные стороны Пугачева, показанные в „Капитанской дочке"») эти письменные работы могут усложняться до анализа, раскрывающего внутренний смысл произведения (например, «Гнев и сострадание», по стихотворению Некрасова «Размышления у парадного подъезда»). Среди подобных тем свое законное, но далеко не исключительное место должны занять традиционные характеристики образов.
Большое значение придает М. А. Рыбникова формулированию темы. Популярные в школе характеристики она рекомендует брать в каком-нибудь необычайном «повороте» (например, «Отец Вареньки на балу и он же на плацу»), чтобы увести ученика от стандартной разработки темы.
К любому виду изложения должна быть проведена большая подготовительная работа. Так, пространному пересказу эпизода свидания Гринева с Пугачевым («Капитанская дочка», глава «Незваный гость») М. А. Рыбникова предпосылает беседу, в которой устанавливает связь между этим эпизодом и всей главой, а также главами «Сержант гвардии», «Вожатый», «Пугачевщина», «Приступ». Эти связи продумываются учащимися в процессе чтения отрывка учителем и тщательно выясняются в последующей беседе. Далее учителем ставится вопрос «Что дает беседа Гринева с Пугачевым для уяснения характера каждого из героев?», и ученики, читая текст абзац за абзацем, коллективно комментируют его под указанным углом зрения. При этом осмысливаются отдельные детали изложения, характерные обороты, изобразительные средства языка. В результате углубленного вчитывания в текст учащиеся настолько проникаются не только его содержанием, но и словесной формой, что оказываются в состоянии пересказать его устно, а потам и письменно с соблюдением всех существенных особенностей стиля писателя.
Разумеется, подобную скрупулезную работу над текстом можно проводить только выборочно, время от времени. Но каждый раз такой разбор будет обогащать учащихся умением вчитываться в произведение и чутко улавливать богатство его эстетического содержания.
Подробно рассматривает М. А. Рыбникова виды творческих сочинений. Особый интерес представляет разработанная ею методика сочинений на материале экскурсии и по мотивам устного народного творчества (загадок). Опыт проведения этих сочинений в полной мере оправдал себя и сохраняет свою ценность доныне. Поучительна также практика работы Рыбниковой над творческими сочинениями, изложенная в главе «История пяти дорог».
Впрочем, ряд приемов работы над творческими сочинениями, рекомендуемых методисткой, не могут удовлетворить современного учителя. Таковы игры «В три образа» и «Одевание куклы», поощряющие у учеников произвольные домыслы, беспочвенное фантазирование. Сомнительны и по существу и по методическому оформлению схемы «настоящих людей», сочиняемые учениками. То, что в указанных случаях М. А. Рыбникова пользовалась непереработанным материалом своих давних статей, не могло не сыграть отрицательной роли.
В центр всей работы по литературе в V и VII классах М. А. Рыбникова ставит изучение вопросов теории литературы. Теория призвана помочь учащимся осмыслить и привести в систему знания по литературе, полученые ими на протяжении трех лет. «Мы пронизываем теоретическим принципом все этапы и формы чтения в V-VII классах, мы подымаем чтение на принципиальную высоту, делаем его литературным», - заявляет методистка.
Для курса литературного чтения М. А. Рыбникова устанавливает «сквозные теоретико-литературные темы», которые должны проходить, постепенно усложняясь, через все три года.
1. Общественная природа писателя; политическая значимость литературы; познавательное значение литературы. Тема, идея, тип.
2. Литературный язык, изобразительные средства языка. Художественная речь как выявление внутреннего замысла автора.
3. Построение произведения; композиция как метод раскрытия темы, ход действия в произведении. Образ-персонаж. Система образов в произведении.
4. Основные литературные роды и виды. Их идейно-художественные признаки.
Знания по теории литературы должны явиться обобщением читательского опыта учащихся, их повседневной работы над художественными текстами. С другой стороны, теоретические знания должны применяться в творческой работе учащихся. «Средствами теории литературы, - поясняет Рыбникова, - мы вводим школьника в культуру чтения и в культуру словесного творчества - одновременно».
Как и в начале своей педагогической деятельности, М. А. Рыбникова утверждает, что «главная польза не в определениях, а в усвоении того, что под определениями заключается». Но теперь она полагает, что «определения нужны и полезны», если они даются не догматически, а выводятся из конкретного материала, являясь его обобщением. Нужен и учебник по литературе, закрепляющий постепенно накапливаемые учащимися знания.
Высказывания М. А. Рыбниковой по вопросам преподавания теории литературы представляют собой творческое продолжение работы прогрессивных методистов 60-х годов В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова, сочинения которых тщательно изучила и глубоко восприняла выдающаяся советская методистка. В наследии шестидесятников она поняла глазное: «Стоюнин и его лучшие современники работали прежде всего над литературой в ее связи с действительностью: они брали не эпос и лирику, а эпическое и лирическое изображение жизни». Тонко улавливает она и некоторые отличия Водовозова от Стоюнина. Однако никак нельзя согласиться с тем предпочтением Водовозова Стоюнину, которое явно чувствуется в книге. Психологически позиция М. А. Рыбниковой понятна. В. И. Водовозов с его педагогической отзывчивостью на все новое, с его живым темпераментом, острым интересом к эстетическим проблемам искусства, к творческой самодеятельности учащихся мог больше импонировать ее методическим взглядам и вкусам, нежели более сдержанный, сосредоточенный на немногих, принципиальных вопросах преподавания В. Я. Стоюнин. При всем этом нельзя признать верным мнение методистки, что принципы анализа у Водовозова «шире и полнее», чем у Стоюнина, а разборы его бывают «более тонкими и острыми».
Что же касается утверждения, что Водовозов «острее ставит вопрос об истине изображения», то надо иметь в виду, что как раз в понимании реализма у Водовозова имеются отступления от позиций Белинского - Добролюбова к упрощенным толкованиям в духе позднейших высказываний Писарева. Впрочем, следует отметить, что М. А. Рыбникова с большим уважением относилась ко всей группе прогрессивных методистов 60-80-х годов.
Характеризуя «Очерки по методике литературного чтения», мы ни в какой мере не ставили перед собой задачу исчерпать содержание этой работы. Мы хотели только продемонстрировать многообразие методических материалов и идей, заключенных в
ней, и по возможности мотивированно показать ее значение для современного преподавания литературы.
Как уже указывалось, к 1938-1939 годам относится подготовка М. А. Рыбниковой сборника пословиц и поговорок. К сожалению, из-за начавшейся войны и последовавшей вскоре за тем смерти М. А. Рыбниковой этот сборник так и не был издан. Но нам хотелось бы привести здесь некоторые неизвестные материалы, характеризующие Рыбникову как собирательницу народного творчества.
29 ноября 1938 года в письме к автору настоящего очерка М. А. Рыбникова просила подобрать небольшую группу студентов, которые согласились бы записывать пословицы, в частности зафиксировать свой собственный пословичный «репертуар». К письму была приложена статья собирательницы, напечатанная в многотиражной газете Института журналистики, о том, как собирать пословицы, и записи пословиц, сделанные одним московским студентом. В письме об этом было сказано следующее:
«В газетной статье изложены способы собирания. Хорошо бы приохотить к этому делу двоих-троих студентов, чтобы они записывали себя; для соревнования высылаю им записи московского студента Елагина (вязьмича по рождению). Затем эти же студенты во время зимних каникул могли бы провести работу у себя в деревне или на заводе.
Мне интересно путем этих записей получить следующее: 1) Пословичный репертуар среднего Поволжья. 2) Пословицы советской молодежи и колхозников края. 3) 2-3 личных репертуара - студенческих, колхозных, рабочих - что удастся заполучить. 4) Список детских поговорок гор. Куйбышева и его деревни. Это, конечно, программа-максимум. Думаю, что для студентов это полезно, и думаю, что они не откажутся».
Три выделенных студента хорошо выполнили задание М. А. Рыбниковой. Особенно поразил ее колоссальным по количеству и превосходным по качеству списком пословиц студент (ныне преподаватель Магнитогорского педагогического института) В. И. Аниоимов. В завязавшейся переписке, длившейся более двух лет, до начала Великой Отечественной войны, М. А. Рыбникова тщательно консультировала молодого собирателя, наводила у него десятки справок по поводу тех или иных неясных по смыслу пословиц, побуждала продолжать работу в области собирания народного творчества, ставя все новые задачи.
В письме к В. И. Анисимову от 15 июня 1939 года М. А. Рыбникова писала:
«Я веду две работы: 1) Собирание современных пословиц и поговорок. 2) Исследование «Природа и жизнь пословицы». Для второй книги я собираю индивидуальные репертуары пословиц.
Среди других глав этой второй книги будет глава о том, как совершенно конкретно бытуют у нас пословицы, как различаются пословицы по районам, по социальной среде, по возрастам. По этой причине я и прошу выделять бабушек и прочих».
М. А. Рыбникова намеревалась также переиздать свое собрание загадок, дополнив его новыми материалами, в частности из мест, где их записывал еще в прошлом веке известный собиратель Д. Н. Садовников. По-видимому, она ставила перед собой и исследовательскую задачу - установить изменения в содержании загадок за полвека.
Интерес к пословицам и поговоркам нашел широкое отражение в литературной работе М. А. Рыбниковой. В методическом сборнике Наркомпроса она помещает статью для учителей «Уроки по загадкам и пословицам в V классе», одновременно она пишет исследовательскую статью о русских поговорках и обзор пословиц, бытующих в Карелии. Знаменательно, что и в посмертно опубликованной статье М. А. Рыбниковой «Разговорная фразеология в языке Маяковского» ш своеобразно преломляется ее работа над пословицами. Статья представляет собой анализ использования пословиц, поговорок и других фразеологических сочетаний в языке крупнейшего советского поэта. Можно предположить, что все названные статьи, включая статью о Маяковском, предназначались для задуманного Рыбниковой исследования.
Закончив в 1940 году свои очерки по методике литературного чтения, М. А. Рыбникова сразу же начинает работать над курсом методики преподавания литературы в старших классах. Эту работу, начатую в Москве и продолженную после начала Великой Отечественной войны в Свердловске, Рыбниковой так и не удалось довести до конца. Но опубликованные в печати две главы будущей книги свидетельствуют о том, что задумана она была широко и смело.
В статье «Герои и события в произведении» М. А. Рыбникова ставит вопрос об изучении теории литературы в старших классах. Вопросы литературной науки, утверждает она, должны изучаться на протяжении всего курса, обобщая в теоретических формулировках конкретные наблюдения учащихся над темой, образами, сюжетом и другими компонентами произведения. Изучение теории литературы не должно вестись отдельно от конкретного анализа произведения и творчества писателя, а сопровождать весь процесс этого анализа. Рассмотрение произведения в его конкретно-исторических стилевых качествах и теоретические обобщения относительно отдельных его особенностей должны составлять две стороны единого целого и вестись в неразрывном единстве.
В частности, в рассматриваемой статье М. А. Рыбникова ставит вопрос об изучении образа-персонажа в единстве с системой
событий, в которых он раскрывается. Она сетует на «исключительное внимание к герою и совершенную недооценку событий произведения», на то, что «характеристики вытесняют все другие виды работы». «Наше современное литературоведение, а за ним и методика не развивают в должной мере теории сюжета, композиции, умаляют динамику образа, замалчивают диалектическую природу образа». Поэтому она настаивает на том, чтобы «единство событийной линии с линией типажа» стало определяющим принципом в изучении литературы. Разбор произведения «от анализа эпизодов к персонажам» может вестись и в процессе составления плана произведения, путем упражнения в пересказах, и посредством обсуждений и диспутов, и на материале критической статьи, например статьи Н. Г. Чернышевского «Русский человек на rendez vous».
Немало конкретного материала заключает в себе и вторая статья М. А. Рыбниковой «Письменные работы по литературе в старших классах». Методистка отвергает сочинения, лишенные жизненного содержания, представляющие собой голые упражнения в форме. «Сочинения являются одним из самых могучих, одним из самых активных и результативных методов воспитания и образования», - утверждает Рыбникова, но для этого они должны быть основаны либо на жизненных наблюдениях, либо на материале литературы и смежных с нею искусств. Реальные впечатления должны лежать в основе сочинения не только потому, что ими определяется реалистический характер самого сочинения, но и потому, что такой материал вызывает к себе активное, деловое отношение со стороны школьника. «Нужно помочь подростку, пассивно воспринимающему материал, активно и сознательно отнестись к объекту». Надо идти к слову от жизни, тогда и само слово будет жизненным.
Среди историко-литературных тем, рекомендуемых методисткой, обращают на себя внимание следующие:
1. Сочинения, посвященные мотивировке поступков героя и важнейших эпизодов, их характеристике в связи с эпохой и психологией героев. Например, в VIII классе - «Почему Чацкий был объявлен сумасшедшим?», «Как объясняет Пушкин причины дуэли Онегина и Ленского?» или в IX классе - «Подготовлен ли зритель к развязке «Грозы»?», «Внутренняя причина смерти Базарова».
2. Анализ тематики произведения. Например, «Грубость и невежество семьи Простаковых».
3. Анализ идейного замысла автора. Например, заголовок классического произведения как тема письменной работы («Гроза», «На дне») или заголовок-афоризм («Человек - это звучит гордо»).
4. Анализ жанра и языка произведения. Например, «Поэма Пушкина и роман Пушкина», «Речь Кабанихи и язык Катерины».
5. Историко-литературные параллели. Например, «Татьяна Ларина и Маша Гринева», «Тургенев и Чернышевский о новом человеке 60-х годов».
Работа М. А. Рыбниковой над созданием курса методики преподавания в старших классах далеко еще не была завершена. Но и по ее началу видно, что она рассчитывала и имела все основания рассчитывать на создание капитального пособия, обобщающего всю ее более чем 30-летнюю работу в области методики. К сожалению, этому замыслу не суждено было осуществиться.
В июле 1941 года, после начала Великой Отечественной войны, М. А. Рыбникова поехала в Тюмень, куда была направлена Наркомпросом для работы в педагогическом институте. Но из-за болезни своих домашних (М. А. имела приемную семью, состоявшую из учительницы-словесницы Л. Е. Случевской и ее матери) она принуждена была по пути остановиться в Свердловске, где и осталась. За девять месяцев работы в Свердловске, в тяжелых материальных и бытовых условиях военного времени, М. А. Рыбникова оставила в культурной и особенно педагогической жизни города глубокий след.
Большую работу проводила методистка в педагогическом институте, где она наряду с основным для нее курсом методики вела устное народное творчество и стилистику. Систематические занятия по методике проводила она и с учительством. Вот как в письме к Н. А. Рыбникову от 12 декабря 1941 года она характеризует свой рабочий день:
«Читаю лекцию по методике, увлекаюсь, рассказываю студентам о наших музеях, о Ясной Поляне, о Толстом, которого я видела девочкой. Потом читаю по фольклору. В аудитории люди из всех краев. Я заставляю несколько человек рассказать об исполнении частушек, как где поют и пляшут. И мы путешествуем: Мурманск, Донская область, Рязанский и Смоленский край, Алтай, Свердловская область.
К двум часам я кончаю. За мной приехала учительница, и я еду к словесникам-железнодорожникам, на их конференцию. В трамвае давка, попасть трудно. Однако доехала. Меня ждут. Сперва кормят обедом, правда немудреным, но все-таки еда. Потом занимаемся. Домой я попадаю часам к 6-7».
Широко развертывается в Свердловске научная и общественная работа М. А. Рыбниковой. Она продолжает трудиться над созданием курса методики и с этой целью подготавливает серию экспериментальных уроков по программе восьмых классов. Эти уроки широко посещаются учителями и студентами. В институте она организует вечера памяти Лермонтова, Короленко, привлекая к подготовке к ним наряду с местными преподавателями и студентами эвакуированных московских профессоров и проживавшую в то время в Свердловске дочь В. Г. Короленко - Софью Владимировну. Как и в прежние годы, квартира М. А. Рыбниковой на время подготовки вечера и приуроченной к нему выставки превращалась в мастерскую: здесь подбираются цитаты и иллюстрации, вычерчиваются таблицы и схемы, рисуются плакаты и т. д.
«Работа научная и педагогическая сложилась почти нормально, - пишет М. А. Рыбникова в одном из писем к брату. - Веду работу по школьно-вузовской и фольклорно-живописной линиям. С Короленко выступали недавно в школе им. Короленко, где до сих пор о нем ничего не знали, даже портрета писателя не было. А тут вдруг и дочь Влад. Галакт. в собственном виде, и выставка, и портреты, и таблицы, и статьи, и доклады, и чтение произведений. Ух и хлопали нам - и долго, и громко! Ребята пережили настоящий праздник.
Недавно дала три трехчасовых урока в VIII классе по «Евгению Онегину», сейчас готовлю такую же порцию в IX классе по «Войне и миру». Учатся и учителя и ученики. Нравятся тщательные разборы этих уроков, словесники и студенты повторяют их. Я буду писать на их основе второй том методики (литература в старших классах)».
Но и этим не ограничивалась работа М. А. Рыбниковой. Талантливый живописец и график, она продолжала начатую еще в Москве работу по иллюстрированию «Слова о полку Игореве». Серию картин к «Слову» она использует на открытом уроке. Готовит она также к изданию сборник былин со своими иллюстрациями. Выставка ее графических работ, организованная в Свердловске, была горячо принята общественностью города.
Не остался без применения и великолепный дар М. А. Рыбниковой как рассказчицы. В военных госпиталях она выступает не только как лектор, но и как сказительница народных сказок. Не упускает она возможности записать из уст сказочника-воина интересную сказку.
26 апреля М. А. Рыбникова тяжело заболела. Учителя и студенты с большим вниманием отнеслись к своей руководительнице. У ее постели было установлено круглосуточное дежурство. Однако болезнь (менингит) прогрессировала, и после пяти недель тяжелых страданий М. А. Рыбникова умерла 3 июня 1942 года.
Педагогическая общественность Свердловска с глубокой скорбью проводила ее в последний путь.
М. А. Рыбникова прошла сложный путь педагога и методиста. На этом пути она не раз оступалась, совершала ошибки. Но, мужественно преодолевая их, она упорно шла к созданию подлинно научной методики преподавания литературы. Плодотворность исканий Рыбниковой была облегчена некоторыми особенностями ее методического стиля, сформировавшегося уже в самом начале ее деятельности и год от года укреплявшегося и совершенствовавшегося. Некоторые черты этого стиля мы и попытаемся охарактеризовать в заключительной части нашего очерка.
Для всего творческого пути М. А. Рыбниковой была характерна тесная связь теории с практикой, с жизнью. На протяжении всей своей деятельности она ни на один день не порывала со школой. Будучи сотрудником научно-исследовательских учреждений, став впоследствии профессором, она продолжала оставаться учительницей. От школьной практики она шла в своих научных обобщениях, на уроках в школе проверяла свои методические идеи. Недаром основу ее капитальной работы «Очерки по методике литературного чтения» составляют экспериментальные уроки, которые она давала в одной из московских школ. Примером всей своей жизни М. А. Рыбникова показывает, что нельзя творчески развивать методическую науку, не опираясь на школу, не изучая передового опыта учителей и не проверяя своих работ на практике, в школе.
М. А. Рыбникова была не только методистом, но и крупным литературоведом, специалистом в области устного народного творчества, поэтики и стилистики. Но и свои исследования в области литературной науки она тесно связывала с практикой работы в школе. Ее книги, посвященные вопросам композиции и художественного языка, выросли из занятий с учащимися. С другой стороны, в свою работу с учениками она умело переносила приемы научного исследования, приучая подростков и юношей самостоятельно анализировать художественный текст. Литературоведческие работы Рыбниковой были близки преподавателям-словесникам и быстро становились достоянием школы. Опыт М. А. Рыбниковой убедительно свидетельствует, что творческая работа в области методики и практического преподавания литературы требует не только превосходного знания литературы, но и умения исследовательски подходить к литературным явлениям, самостоятельно анализировать их.
Для методического стиля М. А. Рыбниковой характерно, что она никогда не ограничивалась рамками класса, учебного расписания. Рыбникова - педагог-организатор, массовик. В Малаховской школе она совмещала преподавание литературы с руководством ученическим интернатом. В подготовку литературных выставок и вечеров, собирание фольклора, в изучение читательских интересов, в многочисленные организованные ею экспедиции и экскурсии она неизменно вовлекала ученическую массу. При этом в пределах большого коллектива каждый его участник или группа участников получали задание, соответствующее их склонностям и интересам. Таким же талантливым организатором проявила себя Рыбникова и в работе с учителями. Для всего поведения методистки характерен ярко выраженный демократизм. Она никогда на чуждалась черновой работы и была образцом трудолюбия и работоспособности. Выдвинув в начале своей педагогической деятельности принцип трудового обучения, Рыбникова учила своих питомцев активно овладевать знаниями, самостоятельно работать, настойчиво преодолевать трудности, возникшие в процессе ученья. Тесная связь с ученическим коллективом, постоянная проверка своей работы в общении с учениками помогали ей находить правильные пути в преподавании. Опыт работы М. А. Рыбниковой как организатора педагогического процесса может служить примером для современного учителя.
Принцип единства образования и воспитания являлся незыблемым для М. А. Рыбниковой. На протяжении времени менялись ее взгляды на содержание и пути воспитания молодежи, но оставалась неизменной воспитательная целеустремленность ее работы. Перед каждым уроком, каждым внеклассным мероприятием Рыбникова ставила определенную образовательно-воспитательную задачу. Сторонница многообразия методов, она рассматривала каждый метод и методический прием в их обусловленности содержанием обучения, в их воспитательной функции. Придавая большое значение овладению навыками устной и письменной речи, она подчеркивала роль навыков в. формировании культурного облика молодого человека. «Воспитывает и тематика, и система работы», - утверждала методистка. Можно учиться у М. А. Рыбниковой ее умению подчинять все стороны, все детали учебной работы целям научного образования и коммунистического воспитания учащихся.
М. А. Рыбниковой на протяжении всей ее педагогической деятельности было присуще взыскательное отношение к себе, неудовлетворенность сделанным, дух искания. Она редко расставалась с однажды избранными исследовательскими темами, с излюбленными методическими идеями, с накопленными материалами и наблюдениями. В позднейших, зрелых работах методистки мы нередко находим мысли, примеры, даже формулировки, встречавшиеся в ее ранних статьях и книгах. Но почти никогда она не прибегала к простому повторению ранее сказанного. На каждой новой ступени своего методического пути М А. Рыбникова вновь пересматривала накопленный ею арсенал идей и наблюдений, переоценивала их в свете новых педагогических задач, новых, более совершенных методических принципов. Она редко бывала довольна своими старыми книгами и всегда стремилась переработать их. Критически относилась она к своей первой методической книге «Работа словеоника в школе» и к превосходной «Книге о языке». М. А. Рыбникова неустанно обдумывала планы новых работ. Из рассыпанных по ее статьям и книгам упоминаний видно, что она предполагала составить «Словарь пушкинского языка», написать исследование «В кругу поэм», завершить работу над книгами о сочинениях, кабинете русского языка и - совместно с Л. Е. Случевской - о внеклассной работе по литературе, создать методические пособия для начальной школы и старших классов. Все эти замыслы, не осуществленные в целом, получили частичное воплощение в опубликованных работах методики. Неукротимый дух исканий в сочетании с глубоким пониманием воспитательных задач школы, с превосходным знанием литературы, с исключительной педагогической одаренностью и способствовали формированию выдающегося методиста-словесника Марии Александровны Рыбниковой.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +