М. А. Рыбникова прошла сложный путь педагога и методиста. Вступив на учительское поприще еще до Великой Октябрьской социалистической революции, она на первых порах испытала на себе сильное влияние педагогической теории «свободного воспитания» и идеалистической эстетики. Но с самого начала своей деятельности М. А. Рыбникова проявила себя как исключительно одаренный педагог-практик, мастер педагогического дела, и ее тесная связь со школой, с учительской массой помогала ей успешно преодолевать свои ошибки и идти вперед в методическом творчестве.
Методический путь М. А. Рыбниковой при всей своей противоречивости вел ее к овладению высотами марксистско-ленинского литературоведения, к утверждению на позициях научной педагогики. Вместе со всей массой советского учительства, учась на опыте преподавателей-словесников и обучая их, Рыбникова шла к созданию советской методики преподавания литературы.
Для понимания богатства и многообразия методического наследия М. А. Рыбниковой необходимо изучить его в развитии, в постепенном совершенствовании. В таком плане и строится наш обзор трудов выдающегося методиста. Но наряду с этим важно понять взгляды М. А. Рыбниковой в их единстве и целостности, определить своеобразие ее методического стиля. Об этом мы также стремимся рассказать в настоящем очерке.
Мария Александровна Рыбникова родилась 8 февраля 1880 года в. Рязанской губернии, на станции Александровка Рязано-Уральекой железной дороги. Вследствие материальной необеспеченности семьи она большую часть своего детства прожила у родственников матери в небольшом купеческом имении Горбово, расположенном в Гжатском уезде Смоленской губернии. Привольная сельская жизнь, общение с крестьянами, близкое знакомство с деревенским трудом и бытом оказали глубокое влияние на формирование ее духовного склада и эстетических вкусов. Здесь, по-видимому, следует искать истоки ее страстной любви к природе, глубокого интереса к устному народному творчеству, к народной речи. С Горбовым связаны и первые попытки общественно-педагогической деятельности М. А. Рыбниковой. В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н. А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905/06 учебном году, когда Высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом.
Своеобразную природу Смоленщины и патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М. А. Рыбникова «последствии запечатлела в обстоятельном очерке, посвященном истории этой семьи,- «Горбовской хронике».
Девяти лет М. А. Рыбникова была определена пансионеркой в московское Мариинское училище. Здесь вскоре проявляются ее выдающиеся способности, особенно по гуманитарным дисциплинам. Она пишет лучшие в классе сочинения по литературе, деятельно участвуют в ученическом журнале, где помещает три автобиографические повести и несколько статей на общественно-педагогические темы. К этому же времени относится начало ее преподавательской работы: как способной ученице, ей разрешают давать уроки младшим девочкам. Мариинское училище Рыбникова оканчивает в 1903 году одной из лучших учениц, с медалью.
После окончания училища М. А. Рыбникова в течение года учительствует в школе. Но эта работа мало удовлетворяет ее. Чувствуя свою неподготовленность к самостоятельной педагогической деятельности, она стремится продолжать ученье в высшем учебном заведении. Осенью 1904 года мечта молодой учительницы осуществляется - она поступает на Московские высшие женские курсы.
Обучение на историко-филологическом факультете Высших женских курсов пришлось по душе Рыбниковой. С особенным увлечением она работает в литературных семинариях у известных педагогов-филологов П. Н. Сакулина и А. Е. Грузинского. Так, по поводу своего доклада о Л. Н. Толстом, подготовленного в семинаре и прочитанного на торжественном заседании, посвященном 80-летию писателя, Рыбникова записывает в своем дневнике: «Сегодня день знаменательный: было чествование Толстого на курсах. Делала доклад и я. Выхожу на сцену, говорю, читаю, вижу бездну голов, устремленные на меня глаза Павла Никитича [Сакулина], седую гриву [А. Н.] Веселовского, слышу покашливание, хлопание дверями... а меня ничто не волнует. Я ровно и спокойно веду реферат... Кончаю, аплодисменты, но я не уверена, что хорошо. Выхожу в залу - пожатия, благодарности, похвалы одних подруг, восхищенный отзыв других.
В 1909 году М. А. Рыбникова успешно заканчивает Высшие женские курсы. По всем предметам, кроме французского языка, в ее дипломе значится высший балл - «весьма удовлетворительно». Но за годы ученья на курсах она приобрела не только хорошие знания по педагогике и филологии. Регулярная преподавательская деятельность, участие в педагогическом кружке, находившемся под влиянием идей Л. Н. Толстого о «свободном воспитании», насыщенная педагогическими исканиями домашняя атмосфера в семье Рыбниковых, работа в воскресных школах и детских учреждениях - все это стимулировало воспитательные интересы и умножало преподавательский опыт молодого педагога. Одно время М. А. Рыбникова увлекается идеей создания собственной школы. Но, убедившись в неосуществимости этого плана, она решает поехать на работу в вяземскую гимназию. В своем дневнике она записывает: «Пять самых разнообразных курсов, с целым рядом грандиозных вопросов. Я подавлена количеством всего этого и пока безнадежно взираю на будущее. Вообще дела, дела - уйма». Но молодая учительница без страха идет навстречу трудностям. Тепло встреченная преподавателями и ученицами, она через месяц после начала занятий заносит в свой дневник: «Я будто в Вязьме уже давно, давно. Так много пришлось видеть, слышать, столько впечатлений и волнений. Класса, детей я уже не боюсь, бодро и весело иду в класс. На меня смотрят как будто приветливо и доверчиво. Ходят смутные слухи, что я им понравилась. Хочется, конечно, завязать сношения поближе, нужен был бы кружок, нужны были бы вечера литературные. Но сейчас мне буквально некогда приниматься за это».
Впрочем, войдя в курс учебного дела, М. А. Рыбникова вскоре широко развертывает и внеклассные занятия с ученицами. В Вязьме уже в первые годы учительства определяются многие направления учебно-воспитательной работы, которым впоследствии методистка посвятит целые десятилетия творческого труда.
Большую известность получают в Вязьме организованные новой учительницей литературные собрания. Эти собрания охватывали учащихся VII и VIII классов обеих вяземских гимназий и проводились по свободному расписанию, в неофициальной обстановке. По словам самой руководительницы, «темы у нас объявлялись заранее, писались докладчики, причем на одну тему не менее двух, чаще трех-четырех человек; доклады подавались дня за два до собрания, заранее намечался докладчик, лица, писавшие на ту же тему, знакомились с намеченной работой и приготавливались возражать». В каждом учебном году внеклассные занятия проводились по одному тематическому циклу: в 1913 году была взята тема «Выбор профессии»; в 1914 году все доклады были посвящены истории и культуре Бельгии - тогдашней союзнице России в мировой войне; в 1915 году общей была тема «Россия и русские».
Ученические собрания, организованные М. А. Рыбниковой, ознаменовались большим успехом, и не только в Вязьме. Добрая слава о них дошла до Москвы. Ученические кружки, посвященные изучению разных профессий, различных видов общественного труда, открываются в нескольких московских гимназиях. В Московском учительском доме организуется цикл чтений о выборе профессии с участием в качестве лекторов виднейших ученых и общественных деятелей. Лекции М. А. Рыбниковой о профессиях народной учительницы и учителя средней школы вызывают широкий интерес среди слушателей. Вместе с другими чтениями этого цикла они публикуются в сборнике «На распутьи», подготовленном М. А. Рыбниковой совместно с Н. А. Рыбниковым.
Наиболее интересными были литературные собрания 1915 года, посвященные теме «Россия и русские». Доклады «Россия в современной поэзии», «Гоголь и Россия», «Мировое и национальное в поэзии Пушкина», «Письма Чаадаева», «Русская печать в поэзии Некрасова» раскрывали перед школьницами идею патриотизма как животворного начала, определившего развитие всей прогрессивной русской литературы.
М. А. Рыбникова уже в самом начале своей педагогической деятельности приняла от передовой методики XIX века и достойно продолжила традицию литературных бесед, введенную еще Н. Г. Чернышевским, В. И. Водовозовым, В. Я. Стоюниным. Не случайно сообщение Рыбниковой на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка (декабрь 1916 - январь 1917 г.) об опыте проведения литературных собраний в Вязьме вызвало горячий интерес среди его участников.
К вяземскому периоду деятельности М. А. Рыбниковой относятся также ее первые опыты собирания и использования в педагогических целях устного народного творчества. В одной из своих ранних методических статей - «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» - она интересно рассказала о собирании с помощью учащихся народных песен и применении их во внеклассной работе с детьми.
С начала работы в вяземской гимназии М. А. Рыбникова уделяет большое внимание творческим сочинениям учащихся, в частности сочинениям о природе, как важнейшему средству эстетического воспитания учащихся. Изучая отношение к природе
школьников различного возраста, постепенное зарождение и развитие в детях эстетического чувства, Рыбникова стремится исподволь углублять с помощью творческих сочинений их наблюдательность, свежесть восприятия мира, «умение видеть и любоваться». Она отвергает традиционные «описания» пустынь и водопадов, эстетические штампы и выспренний «штиль» в школьных сочинениях. Она горячо пропагандирует экскурсии в природу как путь к расширению познавательного опыта и углублению эстетической восприимчивости школьника, изучение пейзажных стихов, использование живописи, углубляющее непосредственное восприятие природы в жизни. «Пора пробуждения чувства природы, эстетического восприятия мира - это пора 12-13 лет,- пишет М. А. Рыбникова. - Если в эти годы, в третьем, четвертом, пятом классе не помочь подростку в развитии его умения видеть и чувствовать,- результаты могут быть очень плачевные. 15-16-летние девушки могут обнаружить совершенную невосприимчивость, полную глухоту и слепоту - что может быть ужаснее и печальнее».
Как ни много внимания уделяла М. А. Рыбникова в начальный период своей деятельности преподавательской работе в классе, в центре ее внимания все же находится внеклассная и внешкольная работа. Причины этого очевидны.
М. А. Рыбникова решительно отвергала порядки, царившие в дореволюционной средней школе. В одной из ранних своих работ - в брошюре «Кружки учащихся» - она писала: «Тяжко и нудно протекала и протекает в большинстве наших школ ученическая классная жизнь. Уроки скучны и неинтересны. Это ужасное зло, сводящее на нет всю нашу школу, продолжает еще существовать». С большим сочувствием она рассказывает о «домах юности», внешкольных учреждениях, создававшихся в то время силами ученической самодеятельности во многих русских городах. «Домом юности должна быть каждая гимназия, каждая школа»,- утверждает Рыбникова. Вяземской гимназии она также стремилась придать характер своеобразного дома юности с обширным планом внеклассных работ, находящихся в центре внимания всего школьного коллектива.
М. А. Рыбниковой был чужд не только казенный режим, господствовавший в большинстве гимназий, но и содержание преподаваемого в них учебного курса литературы. Она отвергла официальную министерскую программу с ее растянутым изложением литературной древности, догматические методы преподавания, учебники Сиповского и Саводника - эпигонов либерально-буржуазного литературоведения. По-видимому, имея в виду методологию этих педагогов, широко представленную на I Всеросийском съезде преподавателей русского языка в 1916- 1917 годах, Рыбникова утверждала в своей статье «Учитель средней школы», что голос «человека в футляре» громко звучал даже на этом съезде.
М. А. Рыбникова мечтала о создании новой школы, свободной от казенной дисциплины и мелочной регламентации, от догматики и заучивания прописей, от социологических схем и упрощенных историко-литературных построений. Она считала, что реформирование школы должно начаться с внеклассной работы, где имеется меньше вредных традиций, с тем чтобы в дальнейшем постепенно можно было перенести методические достижения внеклассных занятий в классное преподавание.
Глашатаем такой перестройки школьного преподавания Рыбникова выступила сразу же после Октября.
Великая Октябрьская социалистическая революция была воспринята М. А. Рыбниковой с глубоким удовлетворением, как акт раскрепощения школы и учителя. С особым подъемом она воспринимает провозглашенный Советской властью принцип трудового обучения. Трудовая школа - это, в ее представлении, школа, освобожденная от казенного гнета, основанная на широкой самодеятельности и активности учащихся, раскрывающая неограниченные возможности для развития творческой инициативы учителей. «Русская педагогика с 1917 по текущий 1921 год переживала период неслыханного разрушения и увлекательного строительства», - писала она в одной из своих программных статей этого периода. Разрушению ненавистной схоластики, строительству новой прогрессивной школы она отдается со всей силой своего педагогического темперамента.
В 1918 году М. А. Рыбникова переводится в подмосковную Малаховскую опытно-показательную школу. Этим учебным заведением она интересовалась еще в годы ученья на Высших женских курсах. Уже тогда она посетила эту широко популярную среди учительства школу, чтобы познакомиться с ее работой. Приехав в Малаховку после восьми лет работы в Вязьме, вооруженная большим опытом и яркими методическими идеями, Рыбникова вскоре становится душой талантливого педагогического коллектива школы. Во всех своих методических начинаниях она пользуется полной поддержкой учителей, особенно преподавателей-словесников - К. П. Спасской, своей ближайшей подруги по Высшим женским курсам, С. А. Смирнова, В. И. Стражева.
Обязанности М. А. Рыбниковой не ограничивались преподавательской работой. Она руководит школьным интернатом, отдавая этой работе много творческой энергии. В 1922-!923 годах она состоит также депутатом Малаховского поселкового Совета.
Вместе с тем М. А. Рыбникова не ограничивает своей деятельности пределами Малаховки. Она часто бывает в Москве и Петрограде, выступает с докладами на учительских конференциях и съездах18, участвует в разработке учебной программы по литературе 1920 года, поддерживает тесную связь с издательствами, в которых в эти годы выходит ряд ее работ. Ежегодно она отправляется с учащимися в образовательные экскурсии в Москву и Петроград, на Дон и в Поволжье, в Крым и на Кавказ. Учителя московских, да и провинциальных школ часто приезжают в Малаховку, чтобы познакомиться с новым спектаклем или выставкой, организованными талантливой учительницей, побывать у нее на уроке.
Однако в 1918-1923 годах, в период, когда марксизм еще только утверждался в литературной науке и почти не проник в школьное преподавание, методология М. А. Рыбниковой также была далека от марксизма. Увлечение идеями трудовой школы прихотливо сочетается в ее сознании с приверженностью к теории «свободного воспитания», к ненаучному, идеалистическому пониманию литературы и задач ее преподавания. По признанию методистки, «большой поддержкой и опорой» для нее служили в эти годы сочинения литературоведа-идеалиста М. О. Гершензона, в частности его методическая работа «Поэзия в школе», представленная им в 1919 году в Наркомпрос в качестве программы перестройки школьного преподавания литературы.
Гершензон придерживался крайних идеалистических взглядов на искусство. «Искусство порождено нетерпением человечества,- писал он в своей статье «Видение поэта».- Оно возникло из потребности видеть воочию в явлениях действительности эмпирической - действие предельных законов, доступное пока еще только сверхчувственному восприятию... Дело художника - выразить свое видение мира, и другой цели искусство не имеет». Поэтому попытки анализировать явления искусства, понять их рациональный смысл - бесплодны. «Художественная критика - не что иное, как искусство чтения, т. е. искусство видеть сквозь пленительность формы видение художника».
Исходя из такого понимания сущности литературы, Гершензон рекомендовал учителю словеснику отказаться от анализа художественного произведения, который будто бы имеет дело «лишь с его трупом и преследует цели специальные и вовсе чуждые назначению поэзии». Искусство, утверждал он, выполняет свою роль только в том случае, если воспринимается целостно, интуитивно, без вмешательства учителя или критика. Поэтому Гершензон предлагал сделать посещение уроков необязательным, отменить испытания и учебники по словесности, отказаться от преподавания теории и истории литературы, от литературного анализа, заменив его «медленным чтением», т. е. чисто эмоциональным восприятием текста. Из программы наряду с летописями и «Домостроем» должны быть исключены Радищев и Белинский, как относящиеся «совсем к другой сфере духа».
Как ни нелепо на наш слух звучит эта теория, она пользовалась в начале 20-х годов некоторой популярностью среди учительства. Так, на I Всероссийском съезде преподавателей русского языка методистом П. П. Смирновым был прочитан доклад «Работа над художественным произведением», также основанный на принципах интуитивизма. Вместе с Гершензоном Смирнов настаивал на необходимости «интуитивного контакта с душой юноши и девушки», анализ произведения подменял «вчувствованием» в него посредством «медленного чтения», полностью отвергал связь литературы с общественной жизнью. Учитель-словесник А. Сиротинин, ссылаясь на французского философа-интуитивиста А. Бергсона, тогда же писал: «Дайте ученику вдохнуть в себя этот аромат, помогите ему искусным чтением постичь крассту звуков, силой почерпнутого из рассказа чувства заразите его, сердцем сердце его затроньте,- и он уловит тогда дыхание жизни и крылья унесут его в ту область духа, где зачалось и родилось творение гения. Тут истина. Тут конечная цель преподавания». Позднее, в 1923 году, М. Григорьев в статье «О литературном образовании», также опираясь на теории интуитивистов, повторяет их излюбленные теории о значении «вчувствования», об «искусстве медленного чтения» и пр. Правда, рассуждения в духе Гершензона сочетаются у него с правильными мыслями о путях восприятия художественного произведения.
В этом же кругу идей развиваются и методические взгляды М. А. Рыбниковой. В статье «Построение курса литературы», открывающей книгу «Работа словесника в школе», она утверждает: «Цель преподавания - рост юной души на восприятиях гармонических и ярких». Для выполнения этой цели история литературы непригодна. «Юношеству нужны лишь «вечные спутники» человечества, изучение литературы вне времени, монументальное». «Пусть идет рядом другой предмет - история русской общественной мысли,- утверждает Рыбникова, ссылаясь на Гершензона, - но литература пусть и остается литературой, искусством, т. е. таким проявлением гения, когда он находит формы единственные и неповторимые и цветет, и играет неподражаемыми тонами своей творческой индивидуальности». Впрочем, самый характер истории литературы она также понимает в значительной мере формалистически, как «эволюцию литературных форм в связи с ростом идей».
Содержание учебной программы, подчеркивает Рыбникова, само по себе существенного значения не имеет. Не важно, что будет изучать юноша, существенно, чтобы он имел возможность вжиться в творчество большого поэта. «Неужели нельзя сидеть с Пушкиным месяца три? Необходимо. Если не с Пушкиным, то с Толстым. С кем - это все равно. Лишь бы был такой автор, на котором юный читатель выучился вчитываться, вживаться, вчувствоваться в творческий мир поэта».
Произвольным, основанным на субъективных мотивах может быть и переход от одного писателя к другому: «Устраиваю Гоголевскую выставку, и оба класса, нога в ногу, проходят Гоголя», «нападут учащиеся на Толстого, и будет Толстой».
Основная задача преподавания литературы, утверждает М. А. Рыбникова, заключается в том, чтобы насытить учащихся «непосредственными художественными впечатлениями большой силы и завершенности». Всю свою методику она подчиняет задаче «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности». Отвергая на любой ступени школьного обучения систематический курс литературы (за исключением небольшого завершающего цикла обзорных лекций), она уделяет наибольшее внимание внеклассному изучению литературы.
Урок как таковой не привлекает специального внимания методистки. Во введении к своей книге она пишет: «Темы, здесь затронутые, обнимают как внеклассную, так и классную работу преподавателя словесности, но оставляют в стороне обычное течение урока, которое, в моем представлении, сводится к беседе». И далее она кратко характеризует «обычное течение урока». Но было бы неверно, установив идеалистический характер эстетических взглядов М. А. Рыбниковой в эти годы и ее несколько односторонний интерес к внеклассным формам изучения литературы, пренебречь колоссальным опытом ее преподавательской и методической работы. Это было бы тем более несправедливо, что достижения Рыбниковой, как и ее недостатки, не были только индивидуальной особенностью методистики. Работа М. А. Рыбниковой в яркой и острой форме отражала искания многих передовых преподавателей-словесников той поры, трудности и противоречия в их работе.
Характерна в этом плане статья провинциального учителя С. А. «Странички наблюдения», опубликованная в самом начале 1919 года в методическом сборнике «Родной язык в школе». Отмечая ослабление интереса учащихся к классному изучению литературы, автор подчеркивает, что зато теперь в каждом классе имеются литературные кружки и журналы. Внеклассная работа развернута широко и многообразно - «рефераты, чтение произведений, драматизация, беседы, иллюстративное рисование, составление плакатов, схематизирующих пройденный курс, наконец, школьные спектакли». Все это в превосходном качестве практиковалось и в Малаховке.
Среди новых методов воспитательной работы особое место в Малаховской опытно-показательной школе занимали постановки драматических произведений. Детскому театру молодая советская методика вообще уделяла большое внимание. Во вступительной статье к вновь организованному журналу «Игра» А. В. Луначарский специально подчеркивал педагогическую роль детских спектаклей. В подписанной им же как наркомом просвещения официальной директиве («Вопросы, поставленные Комиссариатом народного просвещения театрально-педагогической секции и подотделу школьного театра») подчеркивалось: «Одним из активнейших методов усвоения является театральное изображение данного материала. Инсценировка басен, стихотворений и рассказов может служить громадной помощью при изучении словесности». Так же настоятельно вопрос о значении детского театра ставился в других методических статьях того времени. Деятельность Рыбниковой и в этом случае отвечала назревшей педагогической потребности.
Наряду с постановкой пьес русского классического репертуара (Гоголь, Островский, Чехов) М. А. Рыбникова уделяла большое внимание инсценировкам фольклорных текстов. Сценическое воплощение народно-поэтических произведений проводится ею как большая коллективная работа, включающая выбор текста, совместное продумывание плана постановки, подготовку музыкального сопровождения, декораций, костюмов, реквизита. В связи с распределением ролей обсуждается характер каждого персонажа, его место в развитии сюжета, идея произведения. Наряду с основными исполнителями к постановке активно готовится хор. Так подготовка спектакля превращается в работу большой образовательной и воспитательной значимости.
Еще больше внимания М. А. Рыбникова уделяла литературным выставкам, ежегодно организуемым ею в Малаховской школе. Вокруг выставки сосредоточивалась на два-три месяца вся учебная жизнь школы. Избранным писателем занимались одновременно почти все классы. Разделенные на бригады, учащиеся составляли биографическую канву жизни писателя и карту его странствий, библиографию его сочинений, монтажи и альбомы, сличали рукописные варианты сочинений писателя и изучали его мастерство. На уроках рисования готовились иллюстрации к литературным текстам, на уроках пения разучивались песни для вечера, сопровождающего открытие выставки. Подводя итоги работы над Пушкиным, Рыбникова писала: «Выставка вместе с вечером заставила нас целых два месяца прожить вместе с идеями и образами величайшего из наших поэтов».
Существенно отметить, что и для самой методистки работа над организацией выставки была большой литературной школой. Как видно из приложений к книге «Работа словесника в школе», подготовка к выставке требовала от нее немалого исследовательского труда. Результаты этих работ она впоследствии использовала в своих филологических сочинениях. Но нельзя не заметить и того, что теория интуитивного «вчувствования» в произведение, увлекавшая в то время Рыбникову, отрицательно отразилась на идейной стороне многих проведенных ею работ. Стремление «вчувствоваться» в духовный мир Л. Н. Толстого, включая его религиозные и философские взгляды, организация выступления в школе некоего «знаменитого толстовца», который «страшно заинтересовал учащихся», рисование стилизованных «иконописных» иллюстраций к народным рассказам писателя наряду с наивными рассуждениями на тему «Толстой и Маркс» неизбежно приводили к тому, что часть учеников увлекалась идеями толстовства. В статье о выставке, посвященной Л. Н. Толстому, М. А. Рыбникова приводит следующий отрывок из ученического дневника: «В знак глубокой благодарности к Толстому и к братскому труду, который проделали мы на выставке, решили, что выйдем отсюда братьями, как учил Толстой».
Отдавая должное педагогическому энтузиазму и методическому мастерству М. А. Рыбниковой, нужно признать, что увлечение вечерами и выставками нарушало нормальное течение учебной работы. Нельзя не согласиться с П. Н. Сакулиным, который, по свидетельству самой Рыбниковой, называл ее методику «педагогическим, хорошего тона, анархизмом». Впоследствии методистка настойчиво стремилась изжить элементы «анархизма» в своем педагогическом стиле.
В эти же годы М. А. Рыбникова руководила в Малаховке литературными кружками, проводила экскурсии в природу, направляла творческую самодеятельность учащихся, продолжая линию, начатую ею еще в Вязьме и отраженную в ее ранних методических статьях.
Одним из наиболее крупных достижений М. А. Рыбниковой в период ее преподавания в Вязьме и Малаховке была разработка методики наблюдения над языком художественного произведения. Доклад на эту тему был прочитан ею на Петроградском съезде преподавателей русского языка и литературы в 1921 году и опубликован в сборнике «Работа словесника в школе».
М. А. Рыбникова рекомендует два вида наблюдений над художественным языком: попутное, в процессе изучения литературного памятника, и систематическое, проводимое путем специальных упражнений. Такие наблюдения, подчеркивает она, можно вести и в процессе классных занятий и при выполнении внеклассных заданий. Так, изучение «Евгения Онегина» дает возможность углубиться в художественную лексику романа; постановка на школьной сцене «Ревизора» позволяет сопоставить различные варианты комедии и сделать выводы о постепенном совершенствовании ее языка; чтение произведения по ролям подводит к пониманию особенностей речи каждого персонажа; многоголосая декламация отрывка из Гоголя обнажает перед учащимися его ритм и звукопись; вечер, посвященный «Слову о полку Игореве», приближает к ученикам древнерусский язык его подлинника. При подготовке выставки и организации кабинета родного языка все эти задачи могут выполняться одновременно. Полезно также проводить вечера, посвященные современной поэзии.
Уже в 1921 году М. А. Рыбникова предложила развернутую систему упражнений по русскому языку, имея в виду следующие ее разделы: слово с его корнем, суффиксом и приставкой, строение предложения, структура поэтического образа (эпитет, метафора). Примеры, которые приводятся ею в книге, и упражнения, предлагаемые ученикам, подытоживают практическую работу методистки в Малаховке. Вместе с тем эти материалы являются результатом ее исследовательской работы в области русского языка.
Особенно тесно связан петроградский доклад М. А. Рыбниковой с ее книгой «Изучение родного языка». По свидетельству методистки, эта работа была задумана ею еще в Вязьме, в начале 1916 года.
Свое пособие М. А. Рыбникова строит как систему задач и упражнений по языку, предваряемых краткими заметками и комментариями. «Упражнение, испытание собственных сил - единственно правильный путь к зарождению внимания. Данный вопрос не существует для большинства людей, пока умелый руководитель не сделает его в слабом сознании учащегося вопросом,- подчеркивает методистка.- А сделать его вопросом должно практически, иначе все это будет ветошь маскарада, слова о словах. Говорящий о стиле всегда рискует воскресить схоластику, риторику, пиитику древних времен, если он поведет эту свою речь о стиле, не вызвав предварительно в жизни самостоятельной мысли своего слушателя». Своим ближайшим предшественником в области изучения стилистики Рыбникова считает Ф. И. Буслаева с его обстоятельно разработанной системой наблюдений над языком, предложенной в книге «О преподавании отечественного языка».
В пособии М. А. Рыбниковой много интересных упражнений и задач, перенесенных ею впоследствии в позднейшие филологические работы и сохраняющих доныне свое научное и педагогическое значение. Однако в методологическом плане эта книга еще отличается большой неорганизованностью. Наряду с многочисленными примерами из Пушкина, Державина, Тютчева, из устного народного творчества Рыбникова тщательно анализирует язык Н. Клюева, характеризуя его как поэта революции. Многократно и с большим пиететом она обращается к А. Белому, которого считает крупнейшим стилистом современности. Авторитетами в области поэтического языка для нее являются И. Северянин и К. Бальмонт. Наблюдения над языком этих писателей объединяются ею под знаком своеобразно трактованной формалистической идеи о борьбе архаических и новаторских тенденций в поэзии: «Есть два рода художников слова. Первые - это блюстители установленного уже словаря. Таковы Пушкин, Тургенев, Лермонтов, Толстой, Чехов, Блок. Это- классики. Вторые - искатели нового слова. Таковы Державин, Гоголь, Лесков, Достоевский, Бальмонт и Белый. Это романтики речи».
Книга «Изучение родного языка» и теперь поражает обилием свежих наблюдениий, изобретательностью в постановке стилистических задач. Но проблемы стилистики даются в ней в отрыве от идейного содержания анализируемых произведений, а обращение к современности в конце концов сводится к апологии модернизма. Изучение стиля писателя ведется в отрыве от историко-литературного процесса. Показательно, что такими же недостатками было пронизано интересное, но весьма далекое от подлинного историзма исследование Рыбниковой о Блоке, относящееся к тому же периоду. «Поколение русских символистов вернуло русскую мысль к пути мирного круговращения идей и образов» - такова одна из основных мыслей этого исследования.
Однако для нас теперь не столько важны те или иные ошибки, допущенные М. А. Рыбниковой на ранних этапах ее деятельности, сколько ее путь к преодолению этих ошибок. В этом смысле выдающийся интерес представляет «Книга о языке», второе, переработанное издание пособия «Изучение родного языка». Достоин удивления идейный рост методистки за каких-нибудь четыре-пять лет (1919-1924) ее работы.
Резко меняется структура книги. Вместо отрывочных заметок в «Книге о языке» дается систематическое изложение основных вопросов стилистики. Обзорное изложение определенных стилистических проблем чередуется со специальным исследованием языка отдельных писателей («Архаизмы пушкинского словаря»), с историко-литературными экскурсами («Эпитет как проблема историко-литературная»). Исходя из марксистского тезиса «Бытие определяет создание», Рыбникова в своей новой работе пытается идти к писателю от жизни, от исторического осмысления процесса развития литературы. Меняется и состав авторов. На задний план отходят А. Белый и Н. Клюев, на первое место выдвигаются Маяковский, поэты «Кузницы». Широко вводятся такие писатели, как А. Безыменский («Комсомолия»), А. Серафимович («Железный поток»), В. Иванов («Бронепоезд 14-69»), Л. Сейфуллина («Перегной).
Во вступительной главе к «Изучению родного языка» М. А. Рыбникова обещает закончить последнюю часть своего пособия главой о композиции целого произведения. Систематическое изложение вопросов композиции ей в дальнейшем дать не пришлось, но ряд частных исследований на эту тему был ею собран в работе «По вопросам композиции», примыкающей к «Книге о языке».
Как были встречены при своем появлении сочинения М. А. Рыбниковой? Методологические принципы «Работы словесника в школе» вызвали разноречивые оценки. Антиисторизм и субъективизм Рыбниковой, ее призыв изучать писателей вне эпохи, как «вечных спутников» вызывали возражение большинства рецензентов. Но почти вое они с похвалой отозвались о свежести путей и приемов изучения литературы, предлагаемых методисткой, об активном, «трудовом» методе ее работы, о широком использовании фольклора в учебных целях, об ее внимательном изучении языка. Особенно высоко было оценено пособие «Изучение родного языка». Отмечая отдельные лингвистические неточности в ней, рецензенты указывали на высокую полезность этой, по выражению проф. Д. Н. Ушакова, «ценной книги». Впоследствии, рецензируя «Книгу о языке», известная советская лингвистка Р. О. Шор также устанавливала, «большую и бесспорную ценность» этой работы. Она писала: «Богатый и умело подобранный материал; удачные цитаты и интересные справки историко-литературного характера; наконец, легкая и увлекательная манера изложения - всем этим «Книга о языке» сумеет бесспорно пробудить в своем читателе интерес к родному языку и направить его внимание на основные проблемы его изучения».
Таким образом, еще до переезда в Москву, работая в сельской школе, М. А. Рыбникова стала крупнейшей фигурой в методическом движении начала 20-х годов, авторитетнейшим советским падагогом-словесником.
В 1923-1925 годах марксизм еще мало проник в преподавание литературы. Учителя-словесники в подавляющем своем большинстве не были знакомы с высказываниями по вопросам искусства К. Маркса и В. И. Ленина. Зато большой популярностью у них пользовались потебнианские взгляды, пропагандируемые известными методистами-словесниками В. В. Даниловым и И. П. Плотниковым, формализм, особенно в сочетании с вульгарным социологизмом (так называемый «формально-социологический метод»). С отдельными высказываниями классиков марксизма об искусстве учителя чаще всего знакомились по трудам проф. П. Н. Сакулина, пытавшегося в своем «социологическом методе» эклектически сочетать теорию марксизма с идеалистическими позициями культурно-исторической школы.
Установлению методологической путаницы в сознании учителей-словесников немало способствовал в то время «сборник» «Родной язык в школе», насаждавший среди своих читателей самые разнообразные антимарксистские методологические теории. Так, в восьмом выпуске этого «сборника» за 1925 год была представлена целая энциклопедия идеализма и вульгарного социологизма. В отдельных статьях этого выпуска популяризировались формализм и потебнианство, фрейдизм и теория биологической обусловленности творчества, «рефлексологический метод» и литературные взгляды проф. Переверзева. Учитель мог выбрать любую из этих теорий в чистом виде или в «сочетании» с марксизмом.
Разработанная в эти годы комплексная программа резко ограничивала роль литературы в системе школьного образования и воспитания. Под угрозу была поставлена самостоятельность литературы как учебной дисциплины,- некоторые руководящие деятели Наркомпроса, в частности М. Н. Покровский, настаивали на объединении литературы с обществоведением в руках учителя-обществоведа и изучении ее в чисто иллюстративном плане. В названном выше «сборнике» за тот же 1925 год печатались специальные статьи в защиту литературы как отдельного предмета преподавания. Как крик о помощи, прозвучала опубликованная в журнале статья тульского словесника П. Мещанского, с горечью констатировавшего, что из «премьеров» литература перешла «на вторые роли, на амплуа иллюстратора обществоведения и - отчасти - естествознания». В условиях, когда литературный материал должен быть подчинен комплексной теме, подчеркивал автор, под удар попадают прежде всего крупнейшие писатели-классики. «Приходится перелистывать горы книг, новых и старых, просматривать прежние журналы - и все это з погоне за 2-3 страницами (а то и меньше...), иллюстрирующими, скажем, кустарное производство... Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (напр., Лермонтов, Л. Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
В ноябре 1923 года М. А. Рыбникова переезжает в Москву и становится преподавателем литературы в Московском педагогическом техникуме имени Проф,интерна. Преподавание в техникуме отзывается удобным для нее в том отношении, что позволяет, не подчиняя своей работы комплексным школьным программам, широко ставить изучение классической и современной литературы, смело экспериментировать. На III курсе техникума она вводит обширный курс советской литературы, сочетая лекционное изложение с развернутыми беседами и докладами учащихся. Успеху талантливой методистки способствует сильный состав преподавателей техникума, сочувствовавших ее начинаниям: в нем работали в то время П. Н. Шимбирев (директор техникума), Е. Н. Медынский, В. А. Вейкшан, П. О. Афанасьев и другие крупные педагоги и методисты.
В Москве М. А. Рыбникова развертывает обширную общественно-педагогическую деятельность. «Дела мои ширятся,- записывает она в свой дневник,- растут ввысь и вглубь. Кроме обучения III курса, я веду кружок очень интересный: «кружок писателя», организую кабинет родного языка, куда теперь вливается музей наглядных пособий. Самое важное: с 12 января открываю занятия с учителями 2-й ступени... Кроме того, работа со студентами. Совершенно наладился семинарий по поэтике в Институте слова, идет интересно и широко, живо и содержательно. Помимо студентов Института слов«а, сюда войдут студенты ФОНа, Брюсовского института и двух педагогических учреждений. Есть надежда - через педтехникум сорганизовать конференцию словесников».
В условиях, когда значительная часть преподавателей-словесников чувствовала растерянность в связи с ликвидацией самостоятельной роли литературы в новой программе, Рыбникова посвящает все свои силы пропаганде литературных знаний, популяризации советской литературы и передовых методов ее преподавания. В педагогических журналах той поры то и дело мелькают сообщения о ее докладах и выступлениях, о различных литературных мероприятиях, замышляемых и проводимых ею. Мы узнаем, что Рыбникова задумала организовать фольклорную экспедицию учителей, что на заседании Постоянной комиссии преподавателей русского языка в Москве она выступала с докладами «Книга С. Федорченко «Парод на войне» как материал для занятий по русскому языку», «Изучение элементов поэтики на материале новейшей художественной литературы», «Литературные таблицы и графики» и т. д.
Поистине грандиозным замыслом была организация М. А. Рыбниковой литературно-методического семинара при педагогическом техникуме. Семинар объединил более ста учителей, которые работали в его многочисленных комиссиях, секциях, кружках. Так, библиографическая секция под руководством М. А. Рыбниковой составила обширный справочник по советской литературе, изданный отдельной книгой. К книге была приложена большая работа самой Рыбниковой «Семинарий по советской литературе», явившаяся в значительной своей части итогом ее преподавательской работы в техникуме. Группа участников семинара занималась изучением читательских интересов школьников, собирая материалы, помимо Москвы, а Брянске, Ржеве, Оренбурге и других городах. Результатом этой работы была статья Рыбниковой «Учащиеся как читатели», опубликованная в ее книге «Современная и классическая литература в школе». Комиссия по литературным экскурсиям своей деятельностью дала толчок для дальнейшей работы М. А. Рыбниковой в сотрудничестве с Л. Е. Случевской и другими учителями по развертыванию образовательных экскурсий. Литературная секция была занята изучением марксистских работ по теории литературы и искусства. Вое это дополнялось посещением и разбором образцовых уроков в школе, которые обычно проводила сама Рыбникова.
В мае 1925 года в педагогическом техникуме была организована большая выставка литературных работ школьников и учащихся техникума, студентов педфака 2-го МГУ (где с конца 1924 года начала работать М. А. Рыбникова) и учителей. Как отмечал рецензент выставки Н. С. Поздняков, среди ее материалов было немало сомнительного по своей научной ценности. Но, отражая мнение большинства учительства, он оценивает выставку в целом очень высоко: «По количеству и широте затронутых вопросов и по школьно-практическому подходу к их решению эта выставка - явление выдающееся, и не удивительно, что она вызвала громадный интерес как в среде учащихся, так и у словесников и у всех, чье сердце расположено к литературе, что видно и по числу и по разнообразию ее посетителей».
На издание учебных программ ГУСа 1923 года М. А. Рыбникова откликнулась статьей «Голос словесника». Эта статья, несмотря на ряд содержавшихся в ней ошибочных положений, представляет собой образец педагогической публицистики и принадлежит к числу лучших сочинений методистки.
В первой главе статьи - «Трудный год» Рыбникова рассказывает о горячих спорах и столкновениях, которые были вызваны в 1923/24 учебном году появлением новых программ. Эта страстная борьба вокруг вопросов преподавания литературы скорее радует, нежели огорчает методистку: «Возвращаясь к нашему вопросу: «отчего идет вся эта перепалка?», мы скажем, что меньше всего от признания бесполезности и бессилия литературы. С бессильными не борются».
М. А. Рыбникова отмечает большие прогрессивные сдвиги в развитии педагогического дела. Новое программное и методическое творчество, при всех его погрешностях и перегибах, имеет под собой здоровую почву. «Основная причина не много - не мало зовется революцией, которая вот теперь докатилась до вопросов преподавания литературы». Она призывает учителей к смелому дерзанию, к поискам новых путей. «Современный учитель призван эпохой к величайшей роли, к роли творца,- подчеркивает она. - Наше творчество должно быть в согласии с запросами учащейся, нового призыва, молодежи, в согласии с наукой, которой эта молодежь жаждет, но которой она еще не знает». Знаменательно, что уже в эти ранние годы становления советской школы Рыбникова прямо ставит вопрос о партийной позиции учителя-словесника. «Словесник, имеющий дело с словесным выявлением современной человеческой психики, должен прежде всего быть активным членом государства и общества».
М. А. Рыбникова резко критикует дореволюционное преподавание: засилье древней литературы, идеалистическую методологию, ученье по Саводнику. Она готова отдать политграмоте «общественную часть» литературы (т. е. изучение ее идейного содержания), оставив словеснику только изучение языка и теории поэзии. Она считает возможным и полезным включить словесника в изучение больших жизненных комплексов («Город», «Деревня»), в экскурсионную работу в связи с комплексом. «Посещение и обследование производства, экскурсия по городским улицам, выход в деревню, обследование крестьянского двора - все эти темы обществоведческих экскурсий должны проводиться обязательно так, чтобы словесник был тут». Осуществляемая таким образом связь литературы с жизнью даже привлекает методистку. Но против использования литературы только в иллюстративных целях она решительно возражает.
М. А. Рыбникова обращается к учительству с призывом овладеть учением марксизма. «Марксизм не отворачивается от искусства,- разъясняет она учителям,- марксизм не отрицает индивидуальных свойств Тургенева « Толстого, он только ставит все их романы на историческое их место и самик авторов рассматривает в окружении всей экономической и социальной среды». Она призывает к изучению современной литературы. «Товарищ словесник, бери в руки стихи и рассказы наших дней и давай их ребятам наших дней; здесь общий язык и общая жизнь». Ей представляется полезным строить программу средних классов школы по принципу своеобразной переклички тем и идей: Д. Бедный - Крылов, Маяковский - Некрасов, Либединский - Чехов. И вновь раздается ее голос в защиту самостоятельности, активности учащихся. «Поставить на сцене пьесу, научить читать стихи, прокорректировать собственные стихи начинающего автора, справиться с хоровой декламацией, заразить всю школу мощью и красотой этой коллективной декламации - это все дело специальных навыков эстетического воздействия и воспитания, - пишет она.- Дело это, повторяю, гражданского воспитания, но путем чисто эмоционального и эстетического воздействия». Высшим проявлением активности учащихся она считает их творческую самодеятельность, стимулируемую изучением литературы, «интенсивность детского творчества».
Итоги учебной работы в педагогическом техникуме за 1924/25 учебный год М. А. Рыбникова подвела в статье «Год занятий по современной литературе». В этом отчете не все нас может удовлетворить. Подбор произведений для изучения во многом неудачен. Несоразмерно большое место, даже для того времени, в ее программе занимает изучение творчества Н. Клюева, Б. Пильняка с его «Голым годом», Е. Замятина. Гипертрофированное внимание уделяется С. Есенину и обстоятельствам его смерти. Но вместе с тем статья свидетельствует о широком охвате современной литературы и многообразии методов ее изучения. Укажем на некоторые виды работ учащихся техникума: 1. Библиографирование («Москва на страницах современной литературы» - тезисы и библиография). 2. Реферирование («Отзывы критики о Д. Бедном»). 3. Литературные обзоры («Женский образ в литературе наших дней»). 4. Литературные параллели (Маяковский и Безыменский). 5. Анализ композиции произведения («Композиция поэм Маяковского»). 6. Анализ художественного языка («Сравнения у Bс. Иванова»). Характеризуя свою работу, Рыбникова писала: «Настаиваю не на объеме материала, а на принципах его разработки: изучение литературных тем и жанровых свойств в плане социальной и историко-литературной обусловленности».
Таким образом, первые два года работы М. А. Рыбниковой в Москве ознаменовались упорным стремлением овладеть марксистской методологией, широким изучением и пропагандой современной литературы, энергичной борьбой за правильное использование литературы в воспитательных целях, огромной общественно-педагогической деятельностью.
В конце 1924 года М. А. Рыбникова становится штатным преподавателем 2-го Московского государственного университета. С 1927 года она начинает работать в научно-исследовательских учреждениях - в Институте методов внешкольной работы, Институте научной педагогики, Программно-методическом-институте. Эту работу она совмещает с преподаванием в средней школе, в частности с 1926 года - в школе II ступени имени Луначарского. Она участвует также во всех комиссиях по составлению учебных программ и по вопросам детского чтения, организуемых Наркомпросом.
Активное участие принимает М. А. Рыбникова в подготовке новых учебных программ, пришедших на смену комплексным программам 1925 года. Еще в марте 1926 года в Наркомпросе состоялось совещание по вопросу об историзме в применении к общественным дисциплинам. По докладу проф. П. Н. Сакулина наркомом А. В. Луначарским была предложена следующая резолюция:
«Целью изучения литературы в школе-семилетке является:
1) Путем изучения литературного материала содействовать живому пониманию социальной действительности и ее исторического происхождения, а также марксистскому подходу к литературным произведениям.
2) Использовать эмоционально-воспитательную силу литературы путем соответствующего подбора материала для углубленного чтения.
3) На разборе литературных произведений укрепляется выразительность языка учащихся. Для достижения этих целей необходимо признать за изучением литературных произведений самостоятельность, без разрыва, однако, органической связи с обществоведением.
4) Использование как современной литературы, так и литературы прошлого как чисто иллюстративного материала при прохождении обществоведения выделяется в круг забот последнего и не должно считаться органической частью изучения литературы в школе, предполагающего лишь всестороннее изучение крупнейших литературно-художественных произведений и развития литературы в связи с историей и общественностью».
В мае-июне 1926 года комиссия Наркомпроса работала над проектом новой программы. На одном из заседаний М. А. Рыбникова прочла доклад «Учащиеся-читатели», основанный на ее многолетнем изучении читательских интересов школьников. Ей поручается подготовка проекта программы по литературе для старшего концентра.
Во второй половине 1926 года вокруг новой программы завязывается борьба. М. А. Рыбникова постепенно оттесняется от руководящей работы в комиссии, в которой все большее влияние начинают приобретать проф. Переверзев и его приверженцы. Как известно, несмотря на неодобрительное отношение к этому А. В. Луначарского и Н. К. Крупской, программа 1927 года испытала на себе (особенно в старшем концентре) сильное влияние переверзианства.
Новую программу М. А. Рыбникова приняла критически. Отметив, что в ней классическая литература заняла достойное место («загнанные в кружки, во внеклассное чтение, иссеченные хлесткой фразой напостовцев, классики, наконец, восстановлены в своих правах»), она высказывала несогласие с резким уменьшением роли современной советской литературы в школьном курсе. «Она (комиссия ГУСа. - Я. Р.) включила в список разбираемых произведений настолько ограниченное количество современных авторов, что за программой в таком ее виде нельзя признать нужной объективности и законченности».
Восстановление в правах литературы как учебного предмета вызвало необходимость в новых методических пособиях. В 1927 году появляется книга М. А. Рыбниковой «Русская литература в вопросах, темах и заданиях». Еще в конце 1921 года во введении к своей первой методической книге «Работа словесника в школе» Рыбникова писала: «Учебник не нужен. Но необходим вопросник. Составление вопросника - одна из текущих работ автора данной книги». Таким образом, новое пособие явилось обобщением многолетнего педагогического опыта методистки.
Обращает на себя внимание многообразие подхода М. А. Рыбниковой к литературе. Большинство ее заданий относится к отдельным, единичным произведениям. Но когда это представляется целесообразным, она группирует произведения по циклам - стихотворения Некрасова, сказки Щедрина, рассказы Чехова 90-х годов - и рассматривает их как целое. Обычно вопросы ставятся Рыбниковой применительно ко всему произведению. Но наряду с этим анализ может вестись и по главам («Евгений Онегин»), частям («Преступление и наказание»), томам («Война и мир»), с последующим обобщением всей темы в заключительных выводах. Наряду с целостным разбором текста методистка охотно прибегает к анализу отдельной, центральной в данном случае проблемы. Так, при изучении романа «Война и мир» она рекомендует «вести анализ по томам, беря в каждом томе основой линию жизни главных героев, Андрея и Пьера, и, кроме того, относя на каждый том один из общих вопросов: на I том - основу группировки действующих лиц, на II том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташу и Николая, на III том - философию истории Толстого и на IV том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева». К любимым приемам Рыбниковой, продолжающим традиции В. Я. Стоюнина, относится сопоставление двух литературных памятников но сходству или контрасту, например, «Памятник» Державина и Пушкина, «Вольность» Пушкина и «Вольность» Радищева.
Основной метод анализа, обычно применяемый М. А. Рыбниковой, - раскрытие идейного содержания произведения через анализ его композиции и языка. Так строится в книге разбор поэмы Пушкина «Цыганы»:
1) Какими образами и какими деталями дана картина дикой вольности?
2) К чему привык в таборе Алеко и чего он не достиг?
3) Обоснуйте во всех деталях введение в поэму рассказа об Овидии, сравнив образ последнего с характерами цыгана и Алеко.
4) Зачем вставлен рассказ о Мариуле? Что он дает для характеристики нравов Земфиры и старого цыгана?
5) К чему дана песня Земфиры? и т. д.
Поучителен характер постановки вопросов к произведению {каким образом? зачем? к чему? в чем и как?), требующих раскрытия идейной функции композиционных и стилистических приемов.
Какими бы путями ни шла М. А. Рыбникова к уяснению содержание произведения, она никогда не дает выводов готовыми, а заставляет учеников доходить до них самостоятельным размышлением. Таков, например, разбор «Бежина луга», где нет ни одного вопроса, на который можно было бы ответить механически, без серьезных раздумий:
1) Поставьте в связь картины природы, взятые в начале рассказа, с темами дальнейших разговоров.
2) Покажите по главным этапам и по деталям, как выдержана единая тема беседы.
3) Каково отношение Тургенева к самим мальчикам?
4) Как он показал своеобразие каждого?
5) Попробуйте поставить в связь характеры этих мальчиков с образами взрослых крестьян в «Записках охотника»: кто из кого разовьется?
6) Что видит Тургенев в рассказах мальчиков, поэзию или суеверие?
7) «Орловский» элемент в словаре «Бежина луга».
8) Зрительные приемы в начале рассказа и звуковые в основной его части. Звукоподражательные слова.
Среди отдельных поучительных приемов, применяемых М. А. Рыбниковой, можно указать следующие:
а. Знакомство с жизнью и бытом, изображаемыми в произведении (экскурсия по грибоедовской Москве или по Замоскворечью А. Н. Островского). Экскурсия на производство в связи с изучением произведений пролетарских писателей (Гладков, Ляшко, Гастев).
б. Сопоставление произведения писателя с живописью («Сватовство майора» и «Утро чиновника» Федотова сравнительно с повестями Гоголя; «Глухарь» Гаршина и картина Ярошенко «Кочегар»).
в. Посещение театральной постановки и сопоставление литературного произведения с его сценическим воплощением.
г. Изучение творческой истории и особенностей стиля произведения путем сличения его вариантов (две редакции «Тараса Бульбы»).
д. Изучение произведения с использованием графиков (графики «Взаимоотношение действующих лиц в романе „Рудин"», «Человеческое соседство Раскольникова»).
е. Литературно-творческие сочинения различных типов, например «Эпизод из жизни героя нашего времени», «Хлестаков в обстановке современности». «Напишите рассказ из крестьянской жизни, взяв за основу одну из бегло набросанных Чичиковым историй в VII главе „Мертвых душ"».
В 1928 году вышло методическое пособие для преподавателей В. В. Голубкова и М. А. Рыбниковой «Изучение литературы в школе II ступени». Книга включала вступительные статьи авторов по вопросам методологии литературоведения (В. В. Голубкова) и методики преподавания литературы (М. А. Рыбниковой) и методические разработки тем, входящих в программу 1927 года. Мы не будем характеризовать здесь отдельные разборы, а, оттолкнувшись от приведенного в книге плана занятий шестого года обучения (материал по этому классу целиком разработан Рыбниковой), сформулируем некоторые методические принципы, положенные ею в основу своей работы. Следует иметь в виду, что многие из этих принципов разработаны обоими авторами и не всегда легко установить долю участия в работе каждого из них.
Характерен прежде всего особый подход авторов книги к разбору каждого произведения в соответствии с его темой, жанром и индивидуальным стилем. Авторы ищут возможности изнутри, исходя из своеобразия текста, найти ключ к его пониманию. Поэтому систему методических приемов, применяемую ими к анализу одного произведения, почти никогда нельзя перенести на другие произведения.
Вместе с тем между методами, употребляемыми применительно к отдельным произведениям, существует преемственная связь. Они постепенно развиваются и углубляются - от элементарных к более сложным. Таким образом, авторы книги стремятся наряду с сообщением системы знаний привить детям систему навыков чтения, рассказывания и письма.
Для рассматриваемой книги характерно последовательное проведение принципа единства конкретных знаний и теоретических обобщений. Вслед за В. Я. Стоюниным и В. И. Водовозовым советские методисты связывают с изучением каждого произведения усвоение определенного теоретико-литературного понятия. Эти понятия также располагаются в определенной, постепенно усложняющейся системе.
Излюбленным способом критического осмысления произведения в этой работе, как и в других работах М. А. Рыбниковой, является разбор содержания произведения в органической связи с формой и через форму, в процессе анализа его композиции и языка. Выше, говоря о книге «Русская литература в вопросах, темах и заданиях», мы приводили в пример разбор поэмы «Мцыри», построенный на анализе ее композиции; в ходе этого анализа раскрывались тема, образы и идея произведения. В новой своей книге Рыбникова таким же путем разбирает «Каштанку» Чехова, «Песнь о вещем Олеге» Пушкина, ту же поэму «Мцыри».
«Нельзя ли чтение предварить живыми впечатлениями пли опытами собственного творчества?» - спрашивает М. А. Рыбникова и отвечает на этот вопрос утвердительно. Творческое отношение учащихся к осознанию литературного материала можно и должно стимулировать путем их предшествующей и сопутствующей разбору творческой работы. Виды таких работ в большом количестве предлагаются методисткой - экскурсии в природу, на производство, в музей, использование картины, творческие сочинения различных типов: рассказ по картинке, портрет товарища, дневники на определенный срок (месяц, два) и с установкой на тему («Кто чему радуется», «Кто как ходит», «Уличные сценки», «Проявление настойчивости»).
К методам, стимулирующим самостоятельное отношение учащихся к литературному тексту, М. А. Рыбникова относит сопоставление двух или нескольких писателей или нескольких произведений одного писателя; прослеживание сходства или различия между шили в теме, сюжете, жанре, языке; сопоставление ранних и окончательного вариантов произведения; сличение художественного типа с его жизненным прототипом. «Соседство рассказов, повестей, драм, авторов, эпох, тем, идей, форм - это соседство имеет решающее значение в построении курса», - подчеркивает Рыбникова. И еще: «Чем больше связей, ассоциаций, взаимно перекрещивающихся сопоставлений, тем лучше воспринимается каждое из встретившихся в курсе произведений».
Как и в предшествующем своем пособии, М. А. Рыбникова не считает обязательным анализировать все произведение или всю совокупность его образов, или все компоненты. Часто на материале одной сцены при внимательном ее исследовании можно сделать такие важные наблюдения, которых не сделаешь при поверхностном разборе всего текста. «Опыт подобного тщательного разбора главы, вместо разбора целой большой повести, - пишет она, - можно рекомендовать по многим соображениям. Такой разбор гораздо пристальнее, тщательнее, ближе к тексту. Он приучает от любого места книги протягивать соединительные пути ко всем другим ее пунктам, как к предыдущим, так и к последующим».
Особое значение М. А. Рыбникова придает творческой самодеятельности учащихся. Литературные походы и экспедиции, составление альбомов и подготовка выставки, рисование и лепка, составление графиков и схем, вырезывание и переплетное дело - все это, будучи связано с главной задачей - литературным образованием и эстетическим воспитанием, - значительно облегчает ее выполнение.
В связи с этим М. А. Рыбникова насыщает свои разборы многообразными приемами, позволяющими чередовать их в зависимости от условий работы.
Примером такой методической щедрости может служить разработка темы «Островский в школе», опубликованная М. А. Рыбниковой в журнале «Родной язык в школе» за 1927 год. К разработке имеется примечание редакции: «Статья М. А. Рыбниковой заслуживает внимания не столько как опыт марксистского анализа творчества Островского, сколько ценна для словесников своей методической стороной». Действительно, в методологическом отношении статья заключала в себе ряд нечетких и даже ошибочных положений. Зато методическая палитра Рыбниковой здесь широка необычайно.
«Услышать речь художника, - подчеркивает методистка,- это то, с чего мы начинаем. Если эта речь не дошла до внутреннего слуха учащихся, то учителю вредно и опасно разбирать произведение». Поэтому она требует обязательного чтения пьес Островского по ролям. Для того чтобы чтение было хорошим, необходимо тщательно готовиться к нему дома, посетить в театре постановку пьесы Островского, познакомиться по мемуарам с игрой современных драматургу актеров. Все это будет способствовать яркости эмоционального переживания драматического произведения.
От эмоционального восприятия текста необходим переход к его аналитическому рассмотрению. «Момент естественного перехода от переживания произведения к его разбору легко упустить, а он очень ценен». Посещение театра, знакомство с воспоминаниями современников, литературная экскурсия в бывший купеческий район - все это очень важно как момент перехода к анализу. Полезно также сопоставление, по мотивам творчества, Островского с родственными ему писателями - Тургеневым и Л. Н. Толстым: чем больше разнообразных ассоциаций будет возбуждено таким сопоставлением, тем больше пользы оно принесет. Следуя традициям А. М. Горького, методистка рекомендует также рассматривать героев комедии «Свои люди - сочтемся» в одном ряду с родственными им персонажами из «Женитьбы» Гоголя, романов Мельникова-Печерского, «Фомы Гордеева» и «Дела Артамоновых».
Переходя к анализу образов, М. А. Рыбникова предлагает три вида работы:
1. Анализ персонажей на ограниченном материале одной сцены или одного действия. Этот уже знакомый нам прием способствует детальности и конкретности разбора.
2. Сопоставление героев: Катерины и Варвары, Дикого и Кабанихи, Тихона и Бориса, их обоих и Кудряша. Возможны и другие параллели (в комедии «Бедность не порок»): Коршунов и Митя в отношении к женитьбе, Коршунов и Гордей в отношении к городской культуре и простонародью, Любим Торцов и Коршунов - в их прошлом и настоящем.
3. Найти какой-нибудь вопрос, ответам на который служило бы осознание персонажа в его целом. Например: «Что больше в Катерине - силы или слабости?», «Виноват ли Тихон в гибели Катерины?».
Мы опускаем ряд остроумных, но частных приемов, рекомендуемых методисткой. Интересно разработаны ею графики, характеризующие композицию и сюжет драм А. Н. Островского.
Мы видим, что если в ранних своих работах М. А. Рыбникова почти не занималась разработкой методики урока, то теперь она владеет целым арсеналом точных и оригинальных методических средств построения полноценного урока по литературе.
В конце 20-х годов М. А. Рыбникова задумывает создать книгу о творческих сочинениях «Словесное творчество как предмет методики». Этот замысел соответствовал коренным потребностям советской школы.
В своем докладе «Коммунистическое воспитание и литература» на Всероссийской конференции словесников (январь 1928 года) Н. К. Крупская остро поставила вопрос о культуре языка школьника. «Мы страшно мало обращали внимания на то, чтобы научить писать наших учеников, - говорила она. - Я не знаю, есть ли какая-нибудь книга, которая могла бы этому научить, а между тем нам надо давать ученикам ряд упражнений, которые помогли бы им овладеть техникой творчества. Я думаю, что эта задача - создать такого рода учебник и поставить такой курс, который помог бы современному ученику научиться писать, - это одна из чрезвычайно важных задач, стоящих перед преподавателями литературы во весь рост». Об этом же говорил и выступавший на конференции А. В. Луначарский: «Окончательную гибкость, окончательное изящество, точность выражения, богатство способов выражения мы находим в литературной речи. И мы потому не хотим никоим образом отрываться от классиков, что мы знаем, что ими проделана гигантская работа».
Еще раньше об этом начала писать М. А. Рыбникова. В статье «Об искажении и огрубении речи учащихся», опубликованной в 1927 году, она приводила огромный материал, свидетельствующий о порче детского языка и необходимости большой педагогической работы для повышения культуры устной и письменной речи школьников. Своим выступлением Рыбникова поддержала многочисленных провинциальных учителей и методистов, настойчиво ставивших этот вопрос на страницах местных изданий. В том же году в статье «Бывшие школьники о школьных сочинениях» на основании обширных анкетных данных, собранных среди студентов университета и учащихся педагогического техникума, Рыбникова ставит вопрос о методике сочинений в связи с жизненными интересами и возрастными особенностями учащихся и о роли учителя в этой работе. К тому же времени относится ее книжка «Как надо писать», посвященная деловым жанрам письма (протокол, статья, рецензия, очерк, фельетон).
Откликаясь на статью М. Пистрака «Три противоречия», критиковавшую абстрактный академизм программы 1927 года, М. А. Рыбникова подчеркивала, что важнейшую роль в приближении молодого человека к жизни должна сыграть его подготовка по русскому языку: «Корень всей словесности в слове ребенка-ученика, а не в чем-либо другом. Мы осилим пересмотр постановки нашего дела, мы сможем спланировать новые программы только в том случае, если перенесем центр методического внимания на языковое детское творчество. Здесь и комплексность, и политехнизм, и общественно-политическое воспитание».
В книгу «Словесное творчество как предмет методики» должны были, по-видимому, войти опубликованные в журналах статьи «От маленького писателя - к большому писателю», «Постановка творческих работ», «Культура образа», «Творческие сочинения как предмет методики» и напечатанная позднее «История шести дорог (к вопросу о творческих сочинениях)». В этих статьях предлагалась стройная система творческих работ. О том, какое значение придавала этим работам сама М. А. Рыбникова, видно по тому, что спустя десять лет она включила их в свою книгу «Очерки по методике литературного чтения».
В одной из последующих глав, специально посвященных этому крупнейшему сочинению методистки, мы рассмотрим ее высказывания о творческих сочинениях. Здесь же нам важно подчеркнуть другое. Занятия по русскому языку и литературе связываются Рыбниковой в некоторых статьях этого периода с «комплексностью», ставятся на службу пресловутому «методу проектов». Такое искаженное понимание задач литературы в школе мы находим, в частности, в ее статьях 1930-1931 годов - «Язык и литература в системе политехнического воспитания» и «Метод проектов».
Следует сразу же отметить, что в своих попытках поставить русский язык и литературу на службу «методу проектов» М. А. Рыбникова исходила из добрых намерений - тесней связать преподавание филологических дисциплин с жизнью. «Школа ведет подростка к максимальной связи теории и практики, к полному проникновению книги жизнью и жизни наукой. Наука в труде и для труда; труд рациональный, творческий; труд на основе широкого, марксистски, материалистически выдержанного мировоззрения. Труд не только ремесло, труд в общей системе жизнестроительства». С этих позиций Рыбникова критикует принятую раньше систему преподавания: «Известное однообразие, замкнутость впечатлений сказывались и на темах бесед, и на методах преподавания. Путешествовали по земле в книгах, освежали впечатление романом, обогащали словарь литературным текстом».
Каково же место литературы и языка в новых условиях, какие задачи призван решать словесник в школе?
Учитель-словесник обязан научить школьника назвать многообразные предметы и явления, обозначить новые впечатления, с которыми он сталкивается на производстве. «Реальные, свежие, жизненные впечатления ищут всегда естественного языкового оформления». Точное и вместе с тем эмоциональное языковое, оформление мысли учащегося должна дать школа. На заводе, выполняя проект, ученик получает знания, приобретает умения, совершенствует навыки; «и рядом наша работа - назвать все это, сделать однозначное многозначным, сделать теплое горячим, горячее - огненным».
«Метод проектов», утверждает М. А. Рыбникова, не отбрасывает литературу. Но «классическая литература XIX века да и лучшие вещи Октябрьского периода с трудом укладываются в проекты. Для проекта нужно что-то сверх программы». В центре внимания должна быть современная литература, в первую очередь производственный очерк, непосредственно воспроизводящий процессы труда. Литература XIX века приобретает служебное значение: отталкиваясь от старого, мы лучше понимаем новое.
Кроме того, писатели-классики имеют для школы значение как мастера слова. «Гоголь, Щедрин, Чехов, Горький, Толстой нужнее сейчас, чем когда-либо. В годы строительства лучшие мастера котируются по высшему тарифу. Величайшим мастерам слова - величайшая цена. Но мы должны научиться изучать их технически». Очевидно, что изучение истории литературы в таких условиях также теряет свое прежнее значение. «История литературы должна сжаться и уступить место языковой технике».
Понятно, что в условиях «метода проектов» утрачивает свой исконный смысл урок в классе. На первый план выдвигаются внеклассные формы - работа в клубе, библиотеке и читальне, театре и музее. В библиотеке изготовляется картотека аннотаций текущей беллетристики. В клубе устраиваются диспуты, выставки, литературные игры. «Вся работа эта требует нового словесника. Не аналитика литературы, а политпросветчика-литератора».
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +