НАУКА воспитания еще не пользуется у нас доверием и находится в большом пренебрежении. Это ясно высказывается и в теоретических сочинениях, рассуждающих о воспитании, и в практическом воспитании. Источник такого зла нужно искать или в крайне одностороннем понимании науки воспитания вообще или же в совершенно неверном взгляде на ее принципы или основные начала. В самом деле, чем ограничивается наша воспитательная наука? Если она и питает что-нибудь, так только ум, а не сердце и волю. Многие, желая оправдать свои воспитательные теории в такой односторонности, ссылаются на то, что где голова, там и сердце. Точно: где голова, там и сердце; а потому, коль скоро голова занята только мыслью о деньгах, то и сердце в них одних находит свою отраду. Случись, что между представлениями ума первое место занимает мысль о рангах общественной жизни, что эта мысль составляет единственную цель наших стремлений, а чрезмерное честолюбие - главный рычаг нашей деятельности; в таком случае и сердце будет переполняться приятными ощущениями только от этих предметов: ведь голова и сердце преследуют одни цели. Но вот и другая? сторона зла, которое происходит от пренебрежения к науке воспитания. Посмотрите на эту любвеобильную мать: она поручает свою маленькую дочь постоянному надзору скрытной содержательницы пансиона или же сдает малютку на руки гувернантке; сама мать с утра до вечера занята более серьезными вещами, чем духовное воспитание собственного дитяти; каждый день приносит ей кучу самых обязательных дел: визиты, балы, театры и. т. д.,- где же при таких трудах заниматься еще скучным образованием малютки? С другой стороны, ведь может же случиться, что чужая воспитательница имеет и побольше любви, и побольше ума, чем эта мать. Очень естественно поэтому передавать малютку с рук бестолковой матери на руки дельной гувернантки; быть может, последняя сделает что-нибудь и порядочное с ребенком?! А вот и нежный отец, который бывает постоянно в хлопотах, является к воспитателю и передает ему своего многообещающего сына; самому ему решительно некогда воспитывать своего ребенка: другие занятия и дела поглощают все его время; к тому же едва ли он и знаком с делом воспитания! Чего же требуют от воспитания подобные отцы и матери? Очень немногого: одни - чтобы воспитание истребило в их детях все дурное, другие -чтобы их дети, при хорошем надзоре, усвоили себе хорошие манеры, третьи - чтобы их дети научились хорошему тону, которого требует от них их звание, состояние и будущее положение в обществе. Как видите, все такие требования, которые очень сродны науке воспитания!.. Только немногие отдают своих детей под присмотр других с тем, чтобы дети их сами научились присматривать за собой, и надзор других оказался бы для них лишним. И вот бедный отец, отдавший сына в науку воспитания с этой исключительной целью, ждет не дождется его возвращения. Но вот и сын. Утешит ли он своего отца? Увы, нет! Он не научился руководить собой, не умеет присматривать за собой. Бедный отец начинает роптать на судьбу; он видит, что сын вечно должен находиться под опекой, несмотря на свой рост и лета.
Где же искать причины такого страшного зла? Очевидно, в том, что родители не имеют никакого понятия о том, что такое воспитание, об основных началах, о высшем принципе его; они останавливаются на случайных и мгновенных целях воспитания; да и сами воспитатели не сходятся между собой в своих мнениях об этом принципе. Удивительно, говорит один известный педагог: люди ревностно заботятся о точности и единстве взглядов в самых мелочных вещах, равнодушно оставляя нерешенными самые важные вопросы. Так, например, каждый золотых дел мастер старается узнать, насколько чисто находящееся у него золото. То же делает и ювелир, желая узнать, чем отличается настоящий камень от поддельного,- вся жизнь его проходит только в приобретении необходимого для этого навыка. Но вот недавно я имел случай говорить с двумя воспитателями о высшем принципе лучшего воспитания. К немалому моему удивлению, они не только никогда не уяснили себе этого понятия, но были самых несхожих между собою мнений, даже касательно способа воспитания. Ужели, думал я про себя, по мнению этих людей может быть два лучших способа, или им все равно - знать или не знать один истинный?
Понятно после этого, что вопрос о принципе воспитания, который мы поднимаем, если будет решен. правильно, принесет значительную долю пользы для многих отцов, матерей и самих даже воспитателей; всестороннее обсуждение его прольет новый свет на самую науку воспитания.
Итак, что же такое высший принцип воспитания? Можно было бы отказаться от всех исследований о науке воспитания, обойтись совершенно без ее теоретических (априорических) доказательств, если бы все люди, по крайней мере все образованные, имели одинаковые взгляды на лучший способ воспитания, если бы все не только вполне сознавали, что то хорошо, а это дурно в воспитании, то действует так, а это иначе, но и могли бы объяснить себе, почему одно хорошо, а другое дурно и почему должно воспитывать так, а не иначе. Если бы был найден или открыт такой способ воспитания, который бы получил общее сочувствие со стороны всех мыслящих людей и оправдался бы на опыте; если бы мы несомненно знали, что нужно сделать, чтобы воспитать вполне хороших людей; если бы мы владели тайной воспитания - тогда, конечно, можно было бы обойтись и без педагогической науки.
Практические воспитательные способности, воспитательный такт, опытность имеют, бесспорно, самое существенное значение в деле воспитания. Но всего этого еще недостаточно для того, чтобы воспитательные действия наши были вполне сознательны. Воспитатель, обладающий всеми означенными качествами и имеющий значительную опытность, будет все-таки воспитывать, так, сказать, инстинктивно, случайно, ощупью, если не даст себе отчета в своих действиях, если не объяснит себе, почему так, а не иначе следует поступать в том или другом случае. Для этого-то и необходимо знание науки воспитания, знание и ясное понимание основных общих начал воспитания и того высшего принципа, который лежит в основании всей науки воспитания.
Педагогика, выставляя свои теоретические правила для воспитания, конечно, не может выставлять их бездоказательно. Доказательства, как известно, исключая доказательств опытных и исторических, состоят в том, что доказываемые положения выводятся из других, признаваемых уже несомненными истинами, и показывается, в какой необходимой и естественной связи эти положения находятся с очевидною истиною. Таким образом, мы доказываем какие-либо положения ранее уже признанными истинами, ранее доказанными мнениями или по крайней мере признаваемыми за истинные, и, переходя постепенно от одной выведенной истины к другой, мы дойдем, наконец, до первой основной истины, или до первого общего основания, которое есть самое глубокое, или самое первое и высшее положение, из которого вытекают все другие и на котором все опирается, которое поэтому в собственном смысле слова может быть названо основным положением или высшим принципом. Таким образом, и в воспитании мы необходимо приходим к тому, что прежде всего нужно отыскать первый или основной принцип. Важность этого высшего принципа воспитания, его безусловная необходимость (если взгляды о воспитании должны когда-нибудь выйти из сферы простого только опыта) понятны для каждого мыслящего воспитателя. Отчего существуют различные взгляды на воспитание, как не оттого, что люди в самом первом принципе воспитания не согласны между собой? Отчего различные суждения об одних и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что эти явления обыкновенно измеряются различными масштабами? Отчего различный образ действия в практическом воспитании, как опять не оттого, что различные правила выводятся из различных оснований или принципов? Кто воспитание и приемы его считает делом существенно важным, тот не может не видеть, как важно постановить общеобязательное, общепризнанное высшее основание, высший, основной принцип воспитания. Мы спрашиваем далее: откуда различие взглядов в теоретическом отношении между самими воспитателями? Откуда борьба в науке, откуда она в жизни? Откуда различные взгляды платоников, филантропов, реалистов, гуманистов? Откуда опровержение и защищение правил, основных положений Платона, Руссо, Песталоцци? Отчего все это, как не оттого, что мы не согласны в самом основном принципе? Кто открытие истины считает за счастье и отсутствие ее за несчастье; кто понимает то великое влияние, какое имеет знание на волю и жизнь; кто думает, что как истина вообще одна только, так и в воспитании может быть совершенно истинным один только взгляд; кто желает, чтобы эта истина была открыта, всеми признана и, вследствие этого единодушного признания, введена в науку и жизнь, - тот, конечно, согласится с нашею мыслью, что отыскание общеобязательного и общепризнанного принципа воспитания - дело самой насущной необходимости.
Теперь посмотрим, какие существенные признаки должно заключать в себе положение, которое имело бы полное право служить основанием всему воспитанию или быть высшим принципом его.
1) Высший принцип не подлежит никаким доказательствам и не нуждается в них.
Если бы можно и нужно было доказывать основной принцип, то это значило бы, что его можно вывести из других положений, которые, следовательно, в таком случае составляли бы основные начала воспитания, а не выставленный выше принцип. Поэтому то положение, которое выдается за основное положение научной системы, никаким образом не может быть доказываемо. Впрочем, оно и не имеет нужды в каком-либо доказательстве. Нуждаясь в последнем, оно являлось бы чем-то не твердым, шатким, вероятным только. Но на сомнительных, нетвердых и только вероятных положениях нельзя основать никакой научной системы. Если в области физики высшие положения и могут иметь только гипотетическую вероятность, то в области воспитания мы никак не можем довольствоваться гипотезами; потому что гипотезы, составляемые людьми о внешней природе, к счастью, не имеют никакого влияния на течение и развитие природы, между тем как гипотезы о воспитании людей приводят к бесчисленным практическим следствиям - хорошим или дурным. Следовательно, высший принцип воспитания не может быть простой гипотезой; он должен быть истиною непосредственно очевидною, которая не может быть доказываема, потому что не нуждается ни в каких доказательствах. О принципе можно сказать, что он понятен сам по себе, его истинность непосредственно ясна; человек носит эту истину прямо в своем сознании, она лежит в природе вещей.
Таким образом, если какое-либо положение не имеет непосредственной очевидности, нуждается в доказательстве, то оно и не имеет никакого права быть основным началом.
Итак, первый отличительный признак истинного принципа научной системы есть бездоказательная очевидность, несомненная истинность.
2) Далее: высший принцип должен быть самым всеобщим положением.
Он должен иметь больший объем, чем все другие, сродные по содержанию положения, принадлежащие к той же самой области, потому что из него, собственно, должны быть выведены все другие положения, в нем они должны получить свое оправдание. Все согласное с ним - истинно, все, что противоречит ему,- ложно: он должен господствовать во всей научной системе, подчиняя себе все другие положения. Итак, все должно быть основано на этом принципе, вытекать из него и ничто помимо его. Он должен быть всеобщим положением научной системы, которая вся, всеми своими частями, на него должна опираться. А потому, если какое-либо положение не всеобще, если есть какое-либо более его общее положение, которому первое подчиняется, то такое положение не есть самое высшее, не есть высший принцип.
3) Высший принцип может быть только один.
Два положения не могут быть в одно и то же время самыми высшими положениями; в этом случае они станут друг к другу в логическом отношении соподчинения. Но соподчиненные понятия сами всегда подчиняются тому положению, которое показывает их общность. Вследствие этого последнее положение будет общее, выше, чем соподчиненные высшие положения, т. е. эти последние не были самыми высшими положениями. Из этого следует, что только один основной принцип может стоять во главе научной системы. Поэтому если какое-либо положение имеет нужду в другом, независимом от него положении, для вывода и доказательства других утверждений взглядов, то оно не есть еще высший принцип.
4) Высший принцип должен быть формальным положением.
Формальное противоположно реальному, форма - содержание менее общее, чем то, которое, не имея этою содержания, поставляет одну только всеобщую норму или общее правило. Поэтому высший принцип воспитания должен быть свободен от всякого положительного содержания: он может только, как логика, поставлять всеобщий формальный закон. И в воспитании та же самая общность,- что и в области нравственного учения. Потому и Кант в основание этого последнего поставил такое положение: «Поступай так, чтобы и все люди могли так же поступать». Такую всеобщую форму должно иметь и самое высшее положение педагогики; оно должно быть формальным. Как высший формальный принцип нравственности непосредственно вслед за собою возбуждает в человеке вопрос: «Как же я должен поступать, желая, чтобы и все другие так же поступали?», т. е. другое новое положение, уже имеющее содержание,- так точно высший принцип педагогики необходимо приводит ко второму положению, определяющему способ и цель воспитания.
Если какой-либо педагогический принцип имеет все эти четыре признака, то он есть высший принцип воспитания: если же такой принцип не может быть найден, то педагогика не наука.
Но прежде чем укажем и рассмотрим высший принцип педагогики, мы поговорим несколько о том, что в воспитании обыкновенно считают дурным и что хорошим. Здесь мы увидим, что высший принцип нашей науки, собственно, уже найден и высказывается многими, правда большею частью бессознательно.
Спросите людей, сколько-нибудь знакомых с воспитанием: почему они находят известные воспитательные приемы, действия бесполезными или даже вредными? Вы услышите непременно один из следующих ответов: это вредно для характера воспитанника; это портит его сердце; это поселяет в нем ложный взгляд; это ведет его к тщеславию и высокомерию; он будет не воспитан, не образован; это совершенно неестественно; опыт давно показал вредность такого образа воспитательных действий; в этом согласны между собою все мыслящие люди всех времен, и проч.
Понятно, что все эти суждения опираются или на возможные следствия, известные из опыта, т. е. 1) на опыт, или 2) на авторитет других, или 3) на наш принцип.
Мы уже выше говорили, что на опыт нельзя смотреть, как на высшее доказательство пользы или вреда тех или других воспитательных действий. Кроме того, опыт обыкновенно доказывает все, т. е. ничего. Нередко случается, что человек, получивший самое рачительное, рациональное воспитание, является в жизни совершенно испорченным, низким, пошлым и наоборот: другой, не пользовавшийся никаким воспитанием или самым неправильным, вырабатывается сам собою и становится истинно благородным и полезным деятелем. Что же тут доказывает опыт? Человек есть существо, по природе своей разумное и свободное, деятельность которого обусловливается и направляется не одними внешними влияниями, а также и его природными силами, и способностями. Опыт, следовательно, не может служить решительным доказательством, хорошо или дурно шло воспитание; свидетельство опыта чрезвычайно важно, но на нем нельзя основывать науки воспитания.
Авторитет также ничего не решает в научном отношении. Дело не в том, кто высказал известное положение, а в том, истинно ли то, что высказано кем-нибудь, т. е. дело все в объективной истине. Поэтому никакое положение, не может быть истинным потому только, что тот или другой выдает его за истину.
Перейдем к третьему основанию, на которое опираются разные суждения о вреде того или другого воспитания, - к принципу и посмотрим, нет ли в общем суждении о хорошем и дурном такого принципа, который бы носил в себе все указанные признаки высшего принципа. Мы уже сказали, что часто отвергают какой-либо факт, образ действия, мысль, потому, собственно, что они не сообразны с природою вещей, которых касаются, что они неестественны или противоестественны, и наоборот: известной мысли, известному стремлению, известному образу действия думают придать основательность и оправдание, когда о них можно сказать, что они естественны, согласны с природой вещей, не противоречат ей. Таким образом, за неоспоримое доказательство верности суждений и действий принимают принцип естественности или сообразности с природой. Отсюда вытекает такая мысль, что все согласное с ходом и течением природы должно считать добром; а все, что противно ее нормальному развитию, наоборот, злом. Этот взгляд можно услышать почти везде, так что доброе, естественное, сообразное с природой, и, напротив, злое, неестественное, противное природе, во многих случаях считаются синонимами. Сообразны с ходом природы, например, перемены времен года, следование осени за летом, последовательность различных возрастов: детства, юношества, возмужалости и старости, перемены дня и ночи, и тысячи других естественных явлений; и все эти явления считаются правильными, естественными, хорошими. И точно, понятия о сообразном с природою и добром совпадают между собою. Что сообразно с природой, то не может быть дурным, искаженным. Это хорошо и не может быть иным, потому что сообразно с природой. Как скоро в известном событии или явлении указывают на сообразность его с природой, то уже тем самым доказывают его справедливость: равным образом, когда необходимо показать недействительность известного явления, стоит только доказать, что оно противоестественно.
После этих доводов мы прямо можем перейти к тому положению, что принцип естественности есть высший принцип всякого воспитания. В воспитании мы имеем дело с людьми, значит, и речь здесь может быть только о человеческом воспитании; а в этом последнем все зависит от того, чтобы не допускать в нем ничего противного природе человека вообще и индивидуальности каждого в особенности, чтобы все в нем было сообразно с природой. В педагогике принцип естественности стоит выше всего; этот принцип всего ближе к описанному высшему принципу воспитания. Для доказательства нашей мысли мы должны показать, что вышеуказанные четыре признака вполне приложимы к принципу естественности или сообразности с природой. Таким образом, нам следует теперь доказать, что основное положение «Воспитывай человека сообразно с его природой» не может иметь никакого доказательства и не нуждается в нем, потому что оно всеобщий, единственный и формальный принцип воспитания.
1) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой» не подлежит никакому доказательству и не нуждается в нем.
Человек не творит природы, но находит ее; он сам есть произведение этой природы. Произведения же природы могут и должны быть только тем, чем они сотворены; а сотворены они к тому, к чему имеют в Себе способности. Желание сделать из них что-либо другое было бы явным неразумием. Камень не может быть не чем иным, как камнем, и притом своего, а не другого рода. Растение никогда не будет животным, а животное растением. Мало того, каждое растение известного рода и есть, и останется растением этого рода. Никаким искусством нельзя произвести из розы гвоздику, из дуба сосну, из шиповника масличное дерево, из волчца виноградник; из желудя при известных условиях вырастает дуб, а ни что другое, из корня гиацинта только гиацинт. То, что, помимо и вопреки природе, производит искусство, достаточно характеризуется названием уродства, увечья, искажения, противоестественности. То же самое нужно сказать и в отношении к людям. Человек может и должен быть только тем, к чему назначила его природа, и это назначение вытекает из его способностей. Бесполезно воспитывать его к тому, к чему он не имеет способностей. Человек никогда не будет ангелом, потому что он имеет в себе способность быть не ангелом, а человеком. Человек может и должен быть не чем иным, как человеком, и делать то, что он способен делать. Нам, положим, никто не запретит биться сколько угодно над тем, чтобы из глухого или не имеющего вовсе музыкального слуха сделать Моцарта, но что получим мы в итоге всех наших стараний?
Не правда ли, читатель, как все эти положения понятны, ясны сами по себе; они не доказываются, да их и нельзя доказать. Совершенно так. Принцип «Воспитывай человека сообразно сего природою» не имеет нужды ни в каком доказательстве. Он понятен сам по себе. Кто обратится к своему уму-разуму, тот необходимо согласится с этим.
2) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой» есть положение вполне всеобщее, первое и последнее основание всей педагогики.
Он заключает в себе только один единственный признак - сообразность с природой; никакое другое положение не может представить в себе менее содержания. Нет ничего более общего, потому что он вытекает прямо из природы человека; он непосредственно соединен с человеком; он признает достоинство и значение безусловной целесообразности человеческой природы и не требует ничего определенного, частного, напротив, требует беспредельного, всеобщего - в продолжение всей воспитательной деятельности поступать сообразно с природой. Его содержание бесконечно мало, но объем бесконечно велик, т. е. он составляет всеобщее основание всей педагогики.
3) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой» есть единственный и вполне достаточный.
Первое ясно само по себе. Второе уясняется из того, что мы сказали о непосредственной очевидности этого принципа. Для всего того, чем человек может и должен быть, ему должны быть даны способности. Эти способности дарованы ему не без цели: природа ничего бесцельного не творит; человек же имеет эти способности для особенно важных целей, которые достигаются путем полного развития и неограниченного употребления этих способностей. Чего хочет природа, то и составляет ее цель - не более и не менее. Кто поэтому способствует развитию этих способностей и их укреплению, тот содействует всему, чего хочет и может хотеть природа. Дело в том, чтобы не желать более, чем желает природа, но и не желать менее; короче, нужно желать того, чего природа сама хочет. Итак, кто выполняет основной принцип «Воспитывай человека сообразно с природой», тот способствует всеобнимающей цели природы, т. е. это основное положение достаточно для всякого рода воспитания. Нет нужды в каком-либо другом, ему соподчиненном положении; это принцип основной, и вполне достаточно его одного.
4) Принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой» есть положение формальное.
Он не доказывает, для чего, для какой цели, с каким намерением должно воспитывать: для деятельности ли на земле, для счастья, блаженства, для известного ли состояния, рода отношений и пр., сообразно ли с временем или несообразно и пр., при помощи тех или других средств и пр., он не имеет в виду временных или пространственных отношений или чего-нибудь другого подобного; он свободен от всякого содержания, он требует только, чтобы воспитатель держался природы, содействовал ее целям средствами, ею же дарованными.
Итак, принцип «Воспитывай человека сообразно с его природой» есть высший принцип всякого человеческого воспитания, а следовательно, и науки воспитания.
ПРИМЕНЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРИНЦИПА
Говоря о принципе воспитания, мы коснулись двух сторон этого вопроса, именно: раскрыли те существенные признаки, без которых вообще ни одно начало не может стать во главе науки или быть ее высшим принципом; затем отыскали этот принцип для педагогики и указали его в положении: «Воспитывай человека согласно с его природой». Но это положение, читатели, по всей справедливости, могут найти слишком общим, и оно действительно может остаться только общею фразой, мало применимой на практике, как множество других педагогических правил, если мы разъясним его подробнее и не укажем по крайней мере на главнейшие условия, естественного воспитания. Эти условия вытекают, конечно, из самой природы воспитываемых, и потому мы прежде всего взглянем на главнейшие проявления ее в различные возрасты жизни дитяти, а затем сообщим некоторые замечания о ходе развития детской природы.
1. МЛАДЕНЕЦ
Новорожденный есть чистое произведение природы; в этом убеждает нас сама природа и беспристрастные опытные наблюдения. Младенец появляется на свет в том виде, в какой облекла его природа-мать, и с теми зародышами или основами физических и духовных способностей, какими она же благоволила наделить его. Все, что происходило в дитяти до рождения его, совершалось без его сознания, без содействия его воли, и потому все то, что дитя имеет в себе при появлении на свет, не составляет его заслуги; равным образом не вина его и то, если оно чего-нибудь не имеет. Мы принимаем его прямо из рук природы и тотчас же замечаем в нем известные жизненные проявления.
Эти проявления составляют прямые и необходимые следствия самой природы дитяти. Природные зародыши его способностей стремятся к развитию и не могут не стремиться к нему, потому что это стремление вложено природой. Младенец принужден развиваться; природа его вполне управляет им. Мало того, что он не свободен, он еще связан. Природа делает ему приказания, и он слепо должен следовать им. Иначе действовать он решительно не может. И благо ему, потому что из рук природы он получает только здравые стремления или влечения (конечно, в том случае, если родители были здоровы, своими прихотями не исказили природы своей и вследствие этого не сделались виновниками искаженной природы ребенка). Природа не балует дитя пустяками, она не возбуждает потребностей, удовлетворение которых не признает нужным. Младенец покорно подчиняется кроткому действию природы, из чистого лона которой сошел на землю; он бессознательно следует ее указаниям, он является тем, чем должен быть - дитятей природы, и он счастлив.
А с какой материнской любовью природа заботится о младенце еще прежде его рождения, для того чтобы он при его рождении на свет нашел готовым все, что нужно для удовлетворения всем своим первоначальным потребностям? Ему нужна прежде всего нежная, сладкая пища, - и вот природа в груди-самой матери открывает живой родник здравого питания, а в ее сердце поселяет беспредельную любовь к беспомощному младенцу: эта любовь с неусыпной ревностью спешит удовлетворить всем его потребностям. По внушению природы родители нетерпеливо ждут своего младенца, когда он еще под сердцем матери; потом, при его появлении на свет, его ласкают, о нем пекутся, к нему обращают все ласки и всю любовь, которыми исполнено все существо матери, все ее мысли и действия, все это внушено ей общей матерью - природой.
Какие выводы следуют отсюда для воспитания? Как определить сумму правил для воспитания младенца?
Мы не должны посягать на требования природы; мы должны прислушиваться к ее внушениям, следить за ее указаниями и нерушимо выполнять их. Природа младенца говорит нам: «Оставьте при мне мою мать, в ее груди течет родник живой воды, в ее сердце сокрыта нежная любовь! Всего остального вы можете меня лишить, я даже желаю этого. Все прочее, чем бы вы ни вздумали питать меня и навязывать мне, принесет мне один только вред; все ваши сиропы и лекарства, все ваши свиванья и подобные выдумки. Позвольте мне свободно действовать моими членами, позвольте мне спать. Я имею все, в чем нуждаюсь». Тут, добрый воспитатель и воспитательница, нам остается только внимать и учиться, и вся наша педагогическая мудрость должна состоять в том, чтобы не изменить того, что делает сама природа.
Через несколько дней или недель посетим снова нашего младенца. Мы застаем его в сильных криках и слезах. Все средства успокоить его остаются напрасными. А между тем у него, кажется, есть все, что нужно: его голод удовлетворен, уголок, занимаемый им, тепел и сух, его одежда не препятствует свободному движению его членов, - и все-таки он кричит и плачет. «Разве не видишь, - говорит, наконец, матери раздосадованная старая бабушка, которой надоел крик ребенка, - в нем действует злая природа; уж и это крикливое горлышко показывает свою силу». Но мать не сокрушается, слушая подобные речи; она носит малютку, голубит и утешает до тех пор, пока он ие уснет на ее руках. Почему же, спросите вы, кричал младенец? Из удовольствия? По наследственной злости и т. д.? Быть может, вы не знаете скрытой в этом крике причины; в этаком случае обратитесь к самой матери; она знает эту причину, от нее и вы узнаете. Она скажет вам, что это крик самой природы; она требовала помощи, которую сама и приготовила. Она не сделает ничего превратного, не потребует ничего напрасно. Она желает всегда только необходимого и правильного, и коль скоро вы убедитесь, что того-то требует природа дитяти, то знайте, что оно и необходимо, и нормально. Младенец требует только того, чего желает сама природа его; и поэтому все, чего он требует, хорошо. Мать младенца понимает это лучше всех; она старается облегчить страдания малютки и не успокаивается до тех пор, пока не успеет в этом.
2. МАЛЬЧИК И ДЕВОЧКА
На первых порах мальчик желает одного - играть, и играет все время, пока бодрствует. Едва проснулся, он берется за игрушки, которых не оставляет, пока сон не одолеет его. Все, в чем проводит он время, составляют игры, и он готов играть со всеми - как с живыми существами, так и с неодушевленными предметами. Вернее сказать, для него не существует неодушевленных вещей: всему сообщает он движение и жизнь. Мальчик разговаривает со своим деревянным коньком, как ездок с своим конем, хотя ни тот, ни другой не понимают языка животных. Девочка одевает и раздевает свою куклу, заботится о ее пищи учит ее и воспитывает; кукла укладывается в постель, куклу будят при наступлении дня; она часто заболевает, пользуется медицинскими пособиями, наконец, кукла умирает и над нею совершаются последние проводы. Все предметы дышат жизнью для дитяти. Дитя ищет жизни вокруг себя; потому-то оно и живит все.
Развивая себя играми, дитя нисколько не противоречит своей природе. Радость покрывает чудной краской его щечки; оно любит бегать и прыгать, не прочь и от того, чтобы поболтать.
Без игры дитя перестает быть дитятей. Игры составляют сущность дитяти. И взрослый может играть, но на игру он смотрит как на средство к достижению других определенных целей, лежащих уже вне самой игры. Для дитяти игра составляет и цель; оно играет, чтобы только играть. Если и взрослый может так играть, то, значит, он сумел сохранить в себе детское чувство. Взрослый живет в мире целей и средств, и разум нередко бывает для него божеством, перед которым он падает ниц и которому молится. Дитя не имеет понятия о целях и средствах, а потому оно и счастливо. Чем менее человек походит на дитя, тем менее он в состоянии жить без целей. В играх обнаруживается все нравственное настроение дитяти и его телесное здоровье. В играх познается взрослый; в них же открывается и дитя - добродушное и искреннее, поверхностное и глубокомысленное, сильное и слабое, любвеобильное и благочестивое, пустое и холодное дитя. «И в детской игре часто проглядывает глубокая мысль».
И благо дитяти, если оно родилось среди таких обстоятельств, что могло на утре жизни вполне предаваться играм. Напротив - бедно и несчастливо то дитя, которое вследствие особенного несчастья потеряло охоту к играм. Оно не вкусило прекраснейших часов жизни; оно не играло, оно не грезило в период детских грез, оно не испытало детской райской жизни, оно потеряло юность; не вкусившие игр, они не испытали юности, без игр они не чувствовали и не почувствуют сердечной детской невинности. Вот почему мать-природа учит мать дитяти постоянно занимать его играми; сначала само дитя бывает игрушкой матери, потом мать делается его забавой. Потому же самому добрые дети стараются радовать других детей, занимая их играми. Добрая девочка не обойдется без того, чтобы не поиграть, как дитя, с другими детьми. А потому и обязанность воспитателя в этом возрасте заботиться только о том, чтобы развивать в детях невинную охоту к играм. Его дело разумной и несложной переменой игр осмысливать охоту к играм, а благоразумным выбором и направлением этих последних делать то, чтобы они получали и укрепляли дух и тело детей. Природа побуждает дитя играть, и дитя, играя, развивает себя. Дитя инстинктивно бежит к месту, где ожидают его игры; дитя, не играющее, убегающее от игр, развивается неправильно, болезненно.
3. ДИТЯ ЖЕЛАЕТ УЧИТЬСЯ
Все, что окружает дитя и производит на него впечатление, доставляет материал для его развития, и внимание дитяти постоянно устремляется на окружающие предметы и явления. Где происходит какое-нибудь движение, где есть что-либо послушать или на что-нибудь взглянуть, там непременно увидишь дитя. Соберутся в семействе вечером близкие, знакомые; начнутся разговоры, рассказы, разные игры: дитя до того завлекается ими, что его с трудом можно отправить в постель, оно непременно хочет остаться с большими. Во время прогулок множество предметов возбуждают его любознательность, и оно нередко забрасывает свою няню или кто с ним гуляет вопросами: что это такое? почему? для чего? и пр.
Дитя любознательно; оно желает учиться. Оно хочет узнать то, что его окружает и что производит на него впечатление; поэтому крайне неразумно поступают те, которые, проходя мимо предметов, привлекающих их внимание, не объясняют детям этих предметов, не рассказывают, как они сделаны и какое имеют назначение. В силу той же любознательности и потребности в деятельности ребенок часто ломает и портит свои игрушки и другие вещи и, разрушая и ломая их, узнает что-нибудь новое, прежде не замеченное им, и таким образом удовлетворяет потребностям природы своей. Следует ли за это винить ребенка, бранить и наказывать?
Нормально развивающийся ребенок по самой природе склонен к ученью и любознательности. Вот почему он охотно учится, если только ученье доставляет ему посильную понятную работу и развивает его согласно с природой; но он бежит от ученья, если оно вовсе не удовлетворяет его любознательности, если оно, вместо живых действительных сведений, предлагает ему отвлеченные, теоретические и непонятные познания. Здоровый ребенок есть дитя природы, потому он и учиться желает так, как требует его природа. На наставнике поэтому лежит священная обязанность учить дитя согласно с его природой, сообщать ему всегда только то, что может быть ясно и понято, и усвоено им. В этом и заключается все искусство хорошего учителя. Напрасно и несправедливо обвинять в лености детей природу их: она не ленива; она требует деятельности как физической, так и духовной, но деятельности, которая бы вполне соответствовала ее силам. Мы, следовательно, клевещем на здравую детскую природу, если находим в ней причины лености дитяти. Ребенок неохотно берется за книжку, лениво учится - значит, он ленив; но почему? Большею частью, да и почти всегда потому, что мы не умеем учить, как надо, как требует его природа. Что обыкновенно мы разумеем под учением и с чего начинаем ученье ребенка? Мы считаем ученьем только одно книжное ученье и потому, начиная учить, прямо сажаем ребенка за книжку, т. е. за азбуку, заставляем твердить его буквы, а потом двойные и тройные склады, которые не имеют никакого смысла для ребенка, совершенно непонятны ему, и он заучивает их механически на память. Такая безжизненная, скучная механическая работа, конечно, не может удовлетворить живой детской природы, требующей сознательной и посильной деятельности. Такое обучение с самого же начала должно отдалить от себя живого, здорового ребенка и возбудить в нем скуку и отвращение ко всему дальнейшему ученью. Вот где истинная причина возникновения в детях сначала неохотны к ученью, а потом и развития усыпляющей лености в самых способных, резвых и деятельных малютках.
4. ДИТЯ, ПО ПРИРОДЕ СВОЕЙ, ВСЕГДА ПОЛНО ВЕРЫ И ДОВЕРЧИВОСТИ
Доверчивость составляет существенное качество всякого ребенка, если только какие-нибудь особенно вредные обстоятельства не извратили его природы. Он чужд скрытности или притворства. Он прямо идет навстречу человеку, и всякое проявление в глазах и речи принимает за истину. Он говорит только то, что думает. Слово родителей, слово учителя составляет для него вполне достаточный авторитет. Это положение истинно и признано всеми, кто хотя несколько наблюдал детей.
Но дитя верит не только одним словам родителей и воспитателей, оно проникнуто такой же верой и ко всем их распоряжениям, приказаниям и действиям. Все, чего ни пожелают они, если только дитя питает к ним доверие, если оно предано им всей полнотой своей любви, признает их за своих благодетелей, за виновников всех своих радостей,- все, к чему ни обязывают они его, оно считает непреложно верным, вполне прекрасным, истинно полезным. Ему и в голову не придет подумать, что отец, мать или воспитатель в состоянии сказать или сделать что-либо превратное, худое. В его глазах это высокие личности с полным благородством души. Дитя питает к ним полное доверие, надеется на них и верит в них, и поэтому сознательно и добровольно повинуется им. Где существует доверие, там не может не быть и повиновения. Кто-то сказал: «Коль скоро развилось в душе доверие, то нетрудно дойти и до любви». Ребенок, которого развивают согласно с его природой, обнаруживает беспрекословное и вполне добровольное повиновение воле своих родителей, потому что такое повиновение вполне естественно и установлено самой природой. Поэтому, искренно послушный ребенок есть в то же время и доброе и верующее дитя.
Но коль скоро в детской душе нет доверия, то это прямо свидетельствует о дурном обращении с ребенком воспитателей, исказившем одно из лучших свойств природы его. Что же предпринять воспитателю, чтобы восстановить в душе дитяти доверие к себе и другим? Воспитатель должен в себе самом представить питомцу образец, заслуживающий безусловного доверия, указать в себе отца, пекущегося о благе и радостях дитяти. И дитя искренне и с радостью обратится к детской доверчивости - этой великой добродетели, вложенной ему самой природой.
Далее, коль скоро дитя обнаруживает непослушание к воспитателю или родителям, то это, очевидно, доказывает, что в нем прервались естественные отношения к этим лицам. Ясно, что в этом случае извращен закон природы и естественный порядок. Дитя желает слушаться, и оно чувствует себя счастливым при существовании этого естественного отношения к взрослым. Кто живет по требованию природы, жизнь того соответствует его назначению. Итак, кто же виноват в том, что в душе дитяти появилось на месте послушания непослушание, на месте доверия - недоверие, на месте наклонности к подчинению - противоречие, на месте скромности и застенчивости - дерзость? Ведь не из самого же себя человек сделался таким? Не могло развить этих крайностей и окружающее, которое подчиняется природным законам целесообразности? Нет, в такую извращенную форму выработалось дитя под влиянием враждебных природе наставлений, путем неестественного обращения с ним. Как из здорового семени, брошенного на плодовитую почву, под естественным влиянием дождя, воздуха, солнца и других условий может вырасти только такой плод, какого желает природа, следовательно, в своем роде добрый плод, так и из дитяти, которое прежде всего человек, среди условий, отвечающих его природе, должно выйти существо, вполне гармонирующее с своим назначением. На человека в этом случае нужно смотреть, как на чистое произведение природы. Природные силы человека, и те деятели, которые развивают их, определяют его будущее. Не воспитание делает человека, оно не рождает и его сил; природа наделяет его способностями, она врождает в него стремление к развитию и в окружающем мире доставляет материал для развития. В случае естественного правильного развития ребенка, воспитание должно держаться только одного: само избегать вредного влияния на это развитие и удалять от него влияния нашей искусственной жизни - вот обязательные для воспитания требования. Воспитание, которое удаляет человека от естественного хода развития, не делает добра, оно причиняет самое положительное зло. Если человек, получивший от природы здоровый во всех отношениях организм, развивается болезненно как в нравственном, так и в физическом отношении, становится искривленным, изуродованным и телом и духом, то можно со всею справедливостью заключить, что на него влияли прямо противоестественные, несчастные, разрушающие нормальное развитие обстоятельства. Вот дуб, криво растущий, он поврежден в самой коре, внутри его вместо здоровой и твердой древесины находится гнездо червей и гнилость. Что думаем мы, глядя на него?.. Те же мысли навевает и дитя-человек, в котором разные влияния развили недоверие, непослушание и дерзость. Мы не можем сердиться на него: пред нами существо, которое испытало на себе тысячи несправедливостей: их самих мы, может быть, и не видим, зато пред нашими глазами их самые естественные и необходимые следствия. Пред нами дитя, которого столкнули с пути природы,- пути простого и верного. Мы видим пред собой достойное полного сожаления несчастье, которое тем ужаснее, что тот, которой носит его в себе, не знает своей болезни и не может понять, что нуждается в исцелении. Вы, воспитатели, наставники, вы должны исцелить - спасти дитя! Без этого исцеления дитя навсегда останется потерянным, несчастным. Уклонившись от пути природы, оно не вкусит уже счастья, и при своем противоестественном направлении оно может действовать и на окружающее только враждебно. Но как исцелить это зло?
Самым естественным образом. Все, что естественно, есть в то же время и истинно. Взгляните на приемы врача, исцеляющего больного: он прежде всего удаляет вредные влияния, чтобы дать место действию здравым силам; он благоприятствует тем целям, которых старается достигнуть природа больного; он оживляет здоровые силы и ставит пациента в соответствующую его положению обстановку - врач налагает на него диету, т. е. запрещает ему прикасаться к вредной для него пище и питью и т. д. После этого он вполне доверяет природе, зная, что сама она произведет дальнейшее врачевание. Врач не принуждает к этому природу: она сама производит необходимое исцеление, и все-таки заслуга врача велика, хотя она большею частью бывает часто отрицательная. Дело в том, что врач должен внимательно прислушиваться к указаниям природы и вполне подчиняться им. Подобным же образом можно прийти и к уврачеванию духовного пациента. Прежде всего, нужно отделить его от других больных; затем пробудить усыпленное им сознание прекрасного и благородного, после этого необходимо как можно сильнее действовать на пациента через сообщество с правильно воспитанными детьми, через собственный пример и т. д. Вот где задатки уврачевания. Если же обыкновенные средства не действуют, то нужно прибегнуть к более сильным, но всегда и везде нужно строго внимать природе. Садовник берет нож и пилу и отделяет ими вредные части от дерева; у врача для этой цели под руками анатомический нож, адский камень и вонючая камедь, чтобы уничтожить, искоренить отраву; так и воспитатель смело должен браться за сильные средства, если легкие остались без всякого действия.
Высшая педагогическая мудрость заключается в том, чтобы верно следовать указаниям природы. Природа не терпит, чтобы над ней издевались!
5. ДИТЯ ТРЕБУЕТ СВОБОДНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В то самое время, как развивающаяся сила познавательной способности пробуждает в ребенке все большую и большую любознательность и желание учиться, а его чувство постоянно руководится доверием и послушанием, сила деятельности его требует соответствующих себе занятий. Вот почему ребенок чувствует себя нехорошо, если его деятельности дают неправильное направление. Если мы станем принуждать его проводить большую часть дня за книжкою или на школьной скамье, а остальное время сидеть дома и прохаживаться по комнате мерными шагами, на манер стариков, то в таком случае мы напрасно будем рассчитывать на правильное, всестороннее развитие ребенка. Быть может, мы сделаем из него домоседа или делового чиновника, но, во всяком случае, не такое существо, в каком нуждается жизнь и какого желает воспитать природа. Ребенку необходимо учиться, необходимо ходить в школу, где бы он мог получить годное и здоровое обучение, и здесь он должен оказывать повиновение наставникам; но для него не менее необходима и свободная деятельность, которой бы он мог заниматься свободно, по своему желанию. Учась в школе или дома, дитя также требует и открытого неба, лугов, лесов, одним словом, свободной, Открытой природы; этого требует его собственная природа; это составляет его потребность. Кто же дерзнет препятствовать удовлетворению ей? И посмотрите через несколько времени, как быстро и сильно начнет развиваться тело ребенка, как вдруг окрепнет его чувство, с какой энергией принимается он за уроки в назначенные часы, как образуется его характер, как хорошо он чувствует себя и как он счастлив! Иначе и быть не может при естественном обращении с ребенком. Результаты нашей воспитательной деятельности показывают, правильно или ложно, т. е. согласно с природой, или против ее мы воспитывали. Вот почему мы на каждом шагу должны вопрошать природу и верно исполнять ее ответы, как общеобязательные повеления. Только жизнь может приготовить человека для жизни, и большая часть детской жизни, действительно, должна бы принадлежать полям и лугам. Будем же внимать истинному гласу природы! Предоставим нашим детям все средства, чтобы они могли пользоваться своей деятельной силой в полных пределах естественной свободы! Введем снова Детей наших в открытый храм божественной природы, и в ней, и по ее указаниям будем учить и воспитывать их! Не будем отступать от великого начала, требующего в деле воспитания согласия с природой.
Важнейшие явления природы и условия естественного развития мы довели до эпохи юношеского возраста. И далее не пойдем. Природа только до этой эпохи требует свободного развития детей; в играх, в первом обучении и удовлетворении любознательности требует простора в применении и укреплении силы деятельности. В душе дитяти развились уважение и послушание, доверие и вера. Вся сумма педагогической мудрости для этого возраста заключается вот в чем: все, чего желает природа, нужно поддерживать, чего она неусыпно ищет, не скрывать. Тогда только мы воспитаем человека по желанию природы. В этом только случае наше юношество явится таким, каким желает его видеть природа. Юношество на этом пути верно пойдет к своему назначению, а его воспитатели будут воспитателями не по одному только имени.
III. ЕСТЕСТВЕННЫЕ ЗАКОНЫ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
Мы не намерены в этой статье изложить весь ход духовного и телесного развития человека, а ограничимся только краткими положениями, вытекающими одно из другого. Эти положения наведут мыслящих воспитателей и воспитательниц, с любовью или по крайней мере добросовестно занимающихся воспитанием детей, на дальнейшие наблюдения и исследования, укажут верный путь к последним. От разумной самодеятельности воспитывающих в деле -воспитания зависит преимущественно правильность развития воспитываемых. Как бы ни были подробно изложены педагогические и дидактические правила, они не принесут почти никакой пользы, если воспитатели не будут сами разумно самодеятельны в воспитании вверенных им малюток. Нет никакой возможности дать правила на все частные, отдельные случаи, и потому приходится ограничиваться одними общими правилами, применение которых к частным случаям зависит уже совершенно от самих воспитателей; а для этого они, очевидно, должны прежде всего сами наблюдать и изучать природу своих питомцев, причины тех или других проявлений ее и, соображаясь со всем этим, применить то или другое общее правило. Воспитатель может усвоить себе всю педагогическую теоретическую мудрость, все правила; но все эти знания останутся совершенно бесплодными, если он не изучит природы своего питомца. Каким образом он будет применять свои теоретические познания в деле воспитания? Чьими указаниями будет руководствоваться в применении? Первое общее основное правило есть, как мы видели: «Воспитывай согласно с природой», и на нем зиждется вся педагогическая наука и применение ее общих выводов и указаний к частным индивидуальным случаям. Итак, воспитатель должен сам прежде всего изучить природу воспитываемого; а без этого он, при всех своих педагогических вычитанных знаниях, ни одного шага не сделает верно!
Перейдем теперь к нашим кратким положениям.
1) Человек появляется на свет далеко не тем, чем должен быть впоследствии. Он слаб и немощен; он ничего не знает и не понимает, и даже члены тела его долгое время не могут еще отправлять назначенной им деятельности. Новорожденный заключает в себе только одну возможность сделаться вследствие развития тем, чем он должен быть. Развивается же человек в продолжение всей своей жизни, и ни в один из моментов жизни человека нельзя сказать: он сделался вполне человеком; в каждый из них он только делается таким. Жить, значит развиваться (делаться), а развиваться - жить.
2) Человек, подобно всякому другому органическому существу, может сделаться только тем, к чему получил способности.
Ни в одном человеке нельзя создать чего-либо нового. Вся жизнь состоит только в развитии данных природой способностей. Этих последних невозможно ни сообщить, ни приобрести.
3) Ни одна врожденная или природная способность не может совершенно изгладиться в человеке. Правда, та или другая может быть усыплена, может не обнаружиться в развитии, но исчезнуть, обратиться в ничто она не может.
4) Все способности человека находятся между собою в органической связи и составляют только различные проявления одного органического существа.
5) Каждое сотворенное существо выходит прекрасным из рук природы.
6) Назначение человека познается из его способностей и обусловливается ими. Между способностями, врожденными от природы, и назначением существует полнейшая гармония. В природе человека должна лежать восприимчивость ко всему тому, к чему должно вести его правильное образование и воспитание.
7) Способность в детстве не есть еще способность или сила в собственном смысле: это только возможность чем-то сделаться с течением времени; в ней зародыш будущего развития и деятельности.
8) Каждая способность, в смысле возможности, должна сделаться в полном значении способностью или силой. Ни одна из них не должна совершенствоваться на счет другой.
9) Развитие способностей в смысле возможностей совершается не вдруг и мгновенно, а путем постепенных возбуждений. Каждый шаг вперед совершается последовательно, а не разом, отрывочно, скачками. Нельзя достигнуть высшей степени прежде, чем развита низшая.
10) Поэтому в развитии способностей должна быть естественная постепенность.
11) Материалы, которые развивают известную способность, в которых она нуждается, как в средствах для своего развития, собственно говоря, невозможно сообщить ей; способность можно только возбудить, только заинтересовать, чтобы она сама развивала себя этими материалами. Возбуждение есть деятельность, развивающая способность. Искусство воспитания есть искусство возбуждения - не более и не менее. Все дело воспитания заключается в побуждении к самовоспитанию. Человек, говоря строго, не может быть воспитан другими; другие могут только, побудить его к тому, чтобы он сам себя развивал. Воспитание требует возбуждения сил.
12) Всякое средство к возбуждению известной способности должно соответствовать природе этой способности. Естественность или гармония с природой составляет высший принцип воспитательной деятельности.
13) Каждое неестественное возбуждение способности или не сопровождается никакими результатами, или эти последние бывают противоестественны, превратны и гибельны. Таким образом, всякое естественное, намеренное, самосознательное, разумное влияние всегда предполагает знание природы самой способности и способа ее развития.
14) Законы человеческого развития тождественны с законами развития всех организмов вообще. Тело и дух, или весь живой организм человека, развиваются по одним и тем же законам природы. Можно указать самую близкую параллель между духовным и телесным развитием, между жизненными отправлениями телесного и духовного организма. Всякое изменение в телесном организме сопровождается изменением в духовной деятельности и наоборот.
15) При воспитании нужно обращать особое внимание на развитие основных или врожденных сил. Тогда сами собой разовьются производные или второстепенные силы.
16) Все здоровые люди, имеют от природы общие человеческие способности, что и дает возможность составить общие начала человеческого образования.
17) Впрочем, ни один человек не может быть тождествен с другим, каждый проявляет свои характерные свойства, личные, индивидуальные особенности. Эти особенности составляют самостоятельную личность человека и происходят от следующих причин:
а) от состояния телесного организма человека;
б) от степени совершенства врожденных духовных способностей, которая тесно связана с состоянием телесного организма;
в) от внешних условий, при которых совершается развитие человека. Между этими условиями особенно важную роль в развитии человека играют его происхождение, состояние, семейная, общественная и государственная жизнь, климат, естественные произведения и вообще вся окружающая природа. Первые две причины составляют природное, врожденное основание особой личности каждого человека, и потому никто не имеет права насиловать их. Последняя причина есть случайная. При совершении воспитания должно постоянно иметь в виду эту случайную причину, соображаться с ней, но руководствоваться только первыми двумя.
18) Личность человека, происходящая от трех изложенных причин, обозначается и проявляется и яснее вместе с развитием человека.
19) Все дело воспитания состоит именно в том, чтобы привести воспитывающегося к сознанию своей личности. Оно достигает этого посредством постепенного и правильного развития всех его телесных и духовных сил. Воспитание не может взять это самопознание, как уже нечто готовое, и прямо вложить его в человека. Нет, человек сам должен постоянно трудиться, давая себе тщательный отчет во всех своих действиях, во всех проявлениях духа своего, неусыпно наблюдая над самим собой и, таким образом, достигая самопознания. Воспитание может только наводить человека на этот путь, помогать ему сознавать свою природу во время еще неразумия его.
20) Придать, приложить, прибавить прямо извне что-нибудь можно только к безжизненному телу, к живому же разумному организму нельзя: он должен сам усваивать себе, так сказать, сам вложить в себя. Из этого следует, что развитие, или образование, никому не может быть дано или сообщено извне, как нечто уже готовое, вполне совершенное и законченное. Каждый желающий образовать себя должен быть сам деятелен, ибо только своей деятельностью, своим напряжением, своим трудом человек может приобрести истинное образование. Многие родители полагают, что образование может быть сообщено человеку; поэтому они нанимают к своим детям всевозможных гувернеров, гувернанток, учителей или отдают их в училище и уверены, что дело в шляпе, что дети их будут благовоспитанными и образованными. Такие родители ничего не понимают ни в воспитании, ни в обучении детей.
21) Не только образование всего человека, но даже отдельные сведения и знания, точно говоря, не могут быть сообщены человеку без его собственного содействия. Учитель может изложить и объяснить ученику какой-нибудь предмет, но усвоить его, сделать собственностью духа своего может только сам ученик своей самостоятельностью. Можно ли после этого различными наставлениями и нравоучениями доставить человеку нравственные убеждения, сообщить ему какие бы то ни было добродетели? Очевидно, нет: человек имеет только то, что он сам приобрел и своим собственным трудом.
22) Все искусство воспитания поэтому, как уже было высказано, есть искусство возбуждать человека к настоящей восприимчивости. Воспитание окончено и достигло своей цели, если воспитанник возымеет силу и волю далее, всю жизнь сам развивать себя, неутомимо работая над тем делом, которое вполне соответствует его духовным и телесным силам.
23) Воспитатель может только то возбудить, развить, образовать, что в нем самом достигло уже полного сознательного развития и образования. Только здравомыслящий может развить в другом здравое мышление, только истинно нравственный и религиозный может развить в другом истинную нравственность и религиозность.
24) Возбуждать других мы можем только до тех пор, пока сами находимся под влиянием возбуждения; другими словами, учитель может благотворно учить до тех пор, пока сам учится, и только тот воспитатель может хорошо воспитывать, который сам постоянно трудится над собственным воспитанием. Прекрати он самообразование, он не будет в состоянии и образовывать других. Человек вообще может благодетельно действовать на другого только тем, что он действительно есть, своими делами, а не тем, чем он кажется и что он говорит.
25) Общие человеческие способности одни и те же как у мужчины, так и у женщины, и все различие зависит от взаимного отношения между ними в разных полах.
26) К разряду низших, или второстепенных способностей, т. е. к числу сил, собственно не определяющих высшего положения человека в ряду существ, принадлежат: силы наблюдения, памяти, воспоминания, фантазии, соединения отдельных представлений в простейшие понятия и сила рассудка. Но все-таки на правильном развитии этих сил в период детства основывается и вся дальнейшая духовная деятельность человека. Поэтому-то необходимо как можно ранее начать развивать эти силы и в развитии их постоянно и неуклонно держаться естественности, т. е. следовать тем законам, которым научает нас сама природа дитяти. Кто намерен приучить дитя к духовному бессловесию, тот пусть заставляет его непонятные вещи заучивать наизусть, слово в слово и буквально,- иначе он не достигнет своей цели! Но из подобного давления духа произойдет такой вред, которого не изгладит никакое время.
27) К высшему разряду сил человеческой природы причисляют силы вникания и отвлечения, ум, силу суждения и разум. Без внимания не может быть сосредоточенности в духовной деятельности, не может быть основательности и полноты в усвоении знаний, не может быть и твердости, и порядка в мыслях; так же без силы отвлечения человек не в состоянии стать выше чувственных представлений, здраво развитой ум и разум делают человека вполне самостоятельным.
28) Впрочем, для жизни развитие воли и ее стремлений к справедливому и нравственному имеет гораздо большую важность, чем одностороннее развитие познавательных сил. Желания и стремления человека должны получить благородную цель. Они берут начало свое в чувстве удовольствия, счастья, в сердце и составляют силу, которая побуждает человека к деятельности. На этом основании тот, кто желает возбудить деятельную силу человека, должен прежде всего действовать на его сердце. Только тот воспитатель в состоянии образовать волю питомца, который овладел сердцем последнего.
29) Самостоятельность человека, т. е. сила характера и самообладание и самопознание, как выше было уже замечено, составляют конечные цели человеческого образования. Поэтому воспитатель должен вести питомца так, чтобы последний научился умерять и обуздывать свои душевные движения, господствовать над своею чувственностью, управлять привычками, благоговеть перед великим и высоким; нравственное добро предпочитать материальному, гнушаться постыдным, бороться с превратными обстоятельствами и, несмотря ни на что, говорить всегда правду и действовать всегда так, как требует его человеческое достоинство.
30) В различных темпераментах замечают преобладание чувства или деятельной силы. И чувство, и деятельность допускают разные степени возбуждения - более легкие и более трудные. Отсюда происходят четыре темперамента: первый зависит от поверхности чувств, второй от глубины его, третий определяется быстрой подвижностью всего существа, четвертый хладнокровием. В каждом человеке непременно преобладает один из этих темпераментов. Настоящий воспитатель будет зорко следить за преобладающим настроением духа своего питомца и, таким образом, воспитывать его применительно к его индивидуальным наклонностям.
IV. ОБЩИЕ ПРАВИЛА ПРЕПОДАВАНИЯ, ВЫВЕДЕННЫЕ ИЗ ВЫСШЕГО ПРИНЦИПА «ВОСПИТЫВАЙ СОГЛАСНО С ПРИРОДОЙ»
Ученье составляет только часть воспитания, или иначе - понятие «ученье» подчинено понятию «воспитание». Но что находится в высшем понятии, то непременно заключается и в подчиненном ему. Так как мы уже знаем, что все воспитание должно основываться и постоянно руководствоваться одним главным началом: «Воспитывай согласно с природой», поэтому то же начало, тот же принцип естественности должен быть высшим, исходным и руководящим принципом всего обучения. Это начало должно быть обязательно в преподавании каждого учебного предмета и для каждого преподавателя в отношении всех обучающихся. Ученье и учителя существуют для того, кто учится, а не учащиеся для ученья и учителей. Поэтому в обучении прежде всего надо обращать внимание на учащегося и учить его согласно с требованиями природы.
Следовательно, принцип естественности прежде всего должен быть применен к природе того, кто учится. Из этого применения и вытекают главные общие правила для всего обучения, для преподавания всех предметов. Но так как учебные предметы различны и по своему содержанию, и по природе своей имеют различное значение в образовании учащегося, то их нельзя преподавать одним и тем же способом: принцип естественности требует, чтобы преподавание каждого предмета согласовалось с содержанием и с природой его. Из этого требования, в согласии с общими правилами обучения, вытекают специальные правила для преподавания отдельных учебных предметов. Наконец, высший принцип ученья выставляет свои требования и относительно учителя или преподавателя. В настоящей статье мы займемся только выводами общих правил обучения из применения принципа естественности к природе учащегося. Для этого нам необходимо знать, как совершается естественное ученье человека, или, что то же самое, как учит нас природа.
На первых порах жилищем для дитяти служит только колыбель, в собственном смысле этого слова, затем жилая комната, наконец, весь родительский дом. Для того чтобы кругозор дитяти расширился далее этой первой обстановки, требуется много времени. Ознакомившись с своей комнатой, оно начинает рассматривать другие комнаты, кухню, сени и те предметы, которые в них находятся и обращают на себя его внимание. Таким образом, мало-помалу дитя знакомится с целым домом, в котором живет, и потому может представить себе этот дом, как нечто целое. Это маленькое целое надолго служит для дитяти замкнутым миром. Но вот ноги дитяти развились, окрепли; оно может пройти по улице. Понятно, что это еще более расширит круг его представлений. Дитя увидит внешнюю сторону родительского дома, ознакомится с домами соседей, которые стоят по обе стороны проходимой им улицы; при существовании в его головке постоянного исходного пункта (т. е. родительского дома), в нем составится представление о расстоянии близком и далеком; дитя начнет незнакомое сравнивать с знакомым, неизвестное с известным, далекое с близким и так мало-помалу составит себе ясное представление о своем местожительстве в более обширном смысле, которое также предстанет ему в виде чего-то целого, но гораздо большего, чем родительский дом.
Нам нет особенной надобности следить далее тот путь, по которому природа ведет человека в ученье, постоянно увеличивая круг его представлений, понятий, суждений. Этот круг все более и более расширяется, постепенно группирует в себе большие и большие целые, но постоянно по одним и тем же законам, всегда одинаковым образом. Итак, вопрос теперь в том, каким именно образом дитя доходит до более обширных воззрений, представлений и понятий? Решение этого вопроса должно привести нас к общим правилам или основаниям преподавания, в той же мере, в какой это последнее обусловливается принципом естественности. Взглянем для этого еще раз на только что рассмотренный нами естественный ход обучения.
Дитя переходит от колыбели к жилой комнате, от жилой комнаты ко всему дому и т. д. Первым предметом его познания была колыбель, затем развилось в нем представление о жилой комнате, потом о смежной с ней комнате, наконец образовалось представление о целом доме; одним словом, дитя на пути познания или ученья начинало с ближайшего, сравнивало с ним непосредственно примыкающее и т. д. Таким образом, ближайшая обстановка служила для дитяти чем-то данным, известным; значит, оно исходило из известного, присоединяло к нему менее известное, новое и наконец, составляло себе представление о небольшом целом. Все это дитя приобретало путем опытного наблюдения или, говоря словами педагогов, путем чувственного восприятия. Сначала дитя восприняло известные предметы и потом уже изучило их имена. Сначала каждое слово у дитяти означало только один неделимый предмет, потом под ним соединились представления о всех одинаковых предметах; сперва дитя знакомилось только с собственными именами, потом узнало и нарицательные. Если мы теперь все сказанное выставим в общих положениях, то получим следующие давно известные правила преподавания:
1) Нужно идти от ближайшего к отдаленному.
2) Нужно начинать обучение с известного и переходить к неизвестному и сравнивать последние с первыми.
3) Должно по возможности всегда преподавать наглядно и начинать ученье с общенаглядного обучения; пусть дитя само рассматривает и усваивает предметы своими чувствами.
4) Дитя должно знакомиться с группами предметов в объеме небольшого целого.
5) Детям следует сперва показывать вещь, потом уже называть ее по имени.
6) Нужно вести детей от познания частного, отдельного предмета, факта к познанию общего (от конкретного к абстрактному).
7) Во всем преподавании должна быть строгая постепенность. Первое из этих правил заключается во втором; только в этом последнем мысль первого передается в форме более общей: все близкое нам более или менее известно, напротив отдаленное - неизвестно. То и другое из этих правил требует строгой постепенности в ходе обучения. Эта постепенность заключается в том, что ученик сам, собственными силами восходит на следующую ступень развития; его не надобно поднимать, он сам безостановочно идет. Только такая постепенность в обучении разумна. Но мы должны подробнее объяснить, что мы разумеем здесь под постепенностью в преподавании, потому что иначе оно может ввести, как уже и вводило, многих в заблуждение. Под этим выражением никоим образом не следует разуметь строго систематического преподавания одного или всех учебных предметов, до которых нам в этой статье, собственно говоря, нет никакого дела, мы здесь выводим общие правила преподавания или обучения из принципа естественности в применении его к природе учащегося, а не к учебным предметам. Следовательно, если мы требуем строгой постепенности в ходе обучения, то хотим этим выразить, что все обучение всегда должно идти согласно со степенью развития ученика, всегда быть посильно ему, и ученик должен постоянно сознательно и самостоятельно усваивать себе то, что преподается. Поэтому постепенность, которой мы требуем, должна быть, так сказать, психологическая постепенность. После этого можно установить одну и ту же строгую постепенность для всех учащихся, имеющих различные способности и стоящих на различной степени развития. Нужна ли для сильного та же самая деятельность, как и для слабого? Неужели исполин удовольствуется теми же шагами, как и карлик?
Постепенность есть такой путь в обучении, по которому ученик на предшествующей ступени развития приобретает силу восходить на следующую. Но так как силы людей различны, то для одного постепенным является нечто совершенно иное, чем для другого: то, что для одного постепенно, для другого полно скачков, и наоборот. Из этого ясно следует, что учитель не должен считать ни один учебник безошибочным руководителем для каждого дитяти. Наставник, требующий подобного совершенства от учебника, не имеет об учебниках ни малейшего понятия, и коль скоро он видит в нем руководителя, то вовсе не знает того, какое ученье может быть единственно благотворным. Таким может быть только ученье живого существа, учителя, и ни одна учебная книга не может теперь и никогда не будет в состоянии заменить наставника. Очень грустно поэтому, если учитель не может ничего прибавить к тому, что содержит учебник, ничего прибавить, ничего убавить, ничего восполнить. Конечно, и книга, которая назначена быть методическим руководством, должна отличаться последовательностью в изложении, иначе она не будет годным учебным руководством.
Особенную важность представляют 3-е и 5-е правила обучения, очень сродные между собой. Эти правила еще мало проникли в школу, а потому не лишне сказать о них несколько слов. Природа указывает дитяти предметы и знакомит с их сущностью прежде, чем с их именами. В этом отношении наши простые нянюшки владеют прекрасным методом. Прежде всего они указывают дитяти вещь, потом называют ее («Вот это мячик»), затем поступают наоборот: скажут название вещи и требуют, чтобы дитя указал самую вещь («Где наш мячик?»). Следовательно, сначала они идут от вещи к слову, а потом от слова к вещи; прекрасные приемы в педагогическом отношении, достойные полного подражания. Напротив, в большей части наших школ совершенно отсутствует всякое наглядное преподавание; преобладает неисцелимая болтовня: учат все по книжкам, т. е. дают слова, а не самые предметы; поэтому и научают одним словам и словам, и образуют болтунов и фразеров. Дети толкуют о всевозможных предметах, между тем как они ни одного из них не видали, не слыхали и т. д., т. е. не воспринимали хотя посредством одного из своих чувств. Для примера представим преподавание географии. Учитель толкует, положим, о Пиренейском полуострове; ученики слушают его, потом выучивают и начинают перечислять горные высоты, реки, провинции, города, роды промышленности, заводы, фабрики и множество других предметов; чтобы убедиться, точно ли они имеют правильное и наглядное представление о положении всех этих предметов, предложим им следующие вопросы:
В какую сторону лежит Пиренейский полуостров от вашего места жительства? от Франции? Италии? Англии? Турции? Египта? Мексики? и т. д. Где соединяется он с материком и с какими морями граничит? Какую имеет форму? Какое очертание имеют берега? Какие заливы и где они находятся? В каком направлении идут горные хребты? Как текут реки? Где лежат такие-то города? Начертите на доске (разумеется, на память) Пиренейский полуостров! Обозначьте горы, реки, города, провинции и т, д.
Если ученики не сумеют ответить на эти простые вопросы, то ясно, что они не имеют верного и наглядного представления о Пиренейском полуострове, и самое преподавание географии явится в таком случае пустой болтовней. Предметом географии служит земная поверхность, следовательно, известное пространство. Главная задача обучения географии и состоит именно в том, чтобы ученики сознательно представляли себе части этого пространства, положение находящихся в нем предметов, чтобы они путем внешнего, чувственного наблюдения составляли себе внутреннее представление о предмете, чтобы картина поверхности (карта) отпечатлела в их душе образ самого предмета. То же должно сказать и о всех естественных произведениях. Без чувственного наблюдения и рассматривания естественных предметов, без сравнения вновь рассматриваемых с виденными и исследованными уже прежде преподавание естествоведения не только не естественно, но совершенно противоестественно. Человек может сознательно усвоить себе новые понятия, знания, сведения только тогда, когда он сравнивает их с известными уже ему. Отчего Шиллер более нравится юноше, а Гёте зрелому человеку? Ответ на этот вопрос тот, что Шиллер всегда изображает такие идеалы, которые знакомы юноше, так сказать, переживаются им в его воображении; Гёте же представляет действительность, самую жизнь, которой юноша еще не знает. Все дело в недостатке наблюдений. Вы требуете, чтобы ученики представляли вам живое описание солнечного восхода, или весеннего утра, но ваши ученики еще ни разу не наблюдали этого восхода, ни разу не проводили весеннего утра под открытым небом! Вы требуете невозможного и потому образуете только болтунов. Дайте детям предметы наблюдения, и они сумеют составить вам описания. Но может ли тот дать, что сам не имеет? Вы заставляете ваших учеников изучать формы иностранных языков, между тем они не знакомы еще с формами родного языка. Чем же руководствуясь, мальчик составит себе представление о неизвестном? Ведь оно может образоваться только тогда, когда у нас есть известное, которое мы сравниваем с неизвестным? Где же здесь известное, данное? Что же мы говорим, что ученики наши плохо учатся, ленятся, не развиваются, даже теряют и ту охоту к ученью, которую приносят в училище? Бедные дети: они виноваты по нашей собственной вине! В ученье мы ведем их совершенно против природы: они не могут понимать, но в силах быть самодеятельными в усвоении сообщаемых им познаний, и им ничего более не остается делать в школе, как буквально, без размышления зазубривать неизвестное, отказаться от собственного разума и подчиниться самому ужасному рабству - духовному. Обыкновенно при этом утешают себя той мыслью, что и предки наши держались этого пути, и на нем воспитывалось много ученых и образованных людей, что родной язык всегда изучался при посредстве иностранных форм. Гибельные последствия подобной мысли открываются повсюду; видеть их не трудно, стоит только осмотреться. К несчастью, есть тысячи преподавателей, которые не видят в своей жизни многого такого, что могли бы видеть, и не верят даже тому, что стоит только проще посмотреть на учеников, поставить себя в их положение, чтобы быть мудрым. Отчего это происходит? Конечно, от того, что и из учителей многие изучили только слова, а не дело; в зрелом же возрасте не сумели выбросить за борт всю эту дрянь пустых слов. Они ничего не знают порядочно и между тем видят в себе образователей человечества потому, что наделяют потомство болтовней. Да, нужно получше изучить природу, всю природу, и детскую! Нужно научиться ценить принцип естественности и применить его к делу.
4-е правило: «Знакомь дитя с небольшими группами» - облегчает для ученика познание самого себя, усвояет ему представление о его внешней обстановке, местопребывании, родине; ученик не может довольно нарадоваться по ознакомлении с новой группой, он предается отдыху, и потом с новой силой «продолжает путь. Природа, развивая дух и тело человека, ведет их по таким тропинкам, из коих каждая указывает на новую дорогу и путь. В природе не трудно отыскать группы: они встречаются тут повсюду. Вот какие были ступени при обучении, например, чтению в прежних, старых германских народных школах.
1-я ступень: чтение по азбуке,
2-я » чтение псалмов,
3-я » чтение нового завета,
4-я » чтение всех книг ветхого завета.
В новые времена учеников нередко делили на учеников чтения, писания, арифметики.
В новейшее время подобные противоестественные деления почти повсюду заменены целесообразными нововведениями; мы не одобряем подобных делений, и маленькие группы, в которых сообщается научный материал, признаем более естественными. Вот на какие группы может быть разделено, например, преподавание географии: место родины, уезд, провинция, отечество, поверхность земли, солнечная система и т. д.; преподавание арифметики: счисление от 1 до 100, первые четыре действия над всеми числами от 1 до 100, четыре действия над всевозможными числами, дроби, правила товарищества и т. д.; преподавание языка: чтение, письмо, образование простых предложений, образование предложений сложных, производство их (этимология); преподавание закона божия: рассказы для возбуждения религиозного чувства, истории из ветхого завета, истории из нового, десять заповедей и вообще учение о нравственности и т. д.
Правило разделять весь материал преподавания на маленькие группы составляет часть того общего закона, который требует в обучении повсюду строгой постепенности в том смысле, как мы уже разъяснили. Естественность этого правила понятна сама собой.
Нам остается теперь сказать несколько слов о шестом правиле: «Нужно вести дитя от частного к общему». Частное всегда ближе к человеку, чем общее, особенно если человек этот отличается слабостью ума. Слабое по уму дитя без особых трудностей понимает частный случай; но ему очень трудно постичь общий закон, управляющий всеми частными случаями. Объясним это примером. Учитель из начальной геометрии задает такую задачу: в скольких точках пересекаются 2, 3, 4, 5 и более прямых линий? При надлежащей подготовке и слабое дитя скажет, что
2 прямые линии пересекаются на одной точке
3 » » » в 3-х точках
4 » » » в 6
5 » » » в 10
6 » » » в 15
но ведь нужно еще отыскать общий закон, так чтобы ученик в то же время мог определить, сколько точек пересечения будет иметь какое угодно число прямых линий. При отыскании этого закона нетрудно будет отличить слабых от развитых учеников, потому что первые не сумеют найти этого закона. Если учитель вздумает действовать превратно, то он сам навяжет им этот закон. Если же он истинный педагог, то останется доволен тем, что одни из его учеников отыскали этот закон, а другие нет. Для последних, значит, этот закон еще не существует. Подобное явление можно встретить не в математических только науках, но и во всяком преподавании. Всеобщие законы и правила составляют удел сильных умов, между тем как слабые довольствуются и ясным познанием частных случаев. И все-таки всеобщие законы можно отыскать только путем исследования частных случаев. Итак, правило преподавания: «Нужно идти от частного к общему», непреложно.
Тут мы оканчиваем наши исследования о принципе естественности. Из него вытекает вся система воспитания и обучения. Мы сказали немного, и этим немногим желанием обратить внимание наших педагогов на важность этого принципа. Мы просим их изучать детскую природу, чтобы можно было пользоваться принципом естественности и правильно применять его. Самый главный недостаток наших воспитателей и учителей состоит именно в том, что они не имеют никаких опытных психологических знаний, не знают вовсе природы своих питомцев; а без этих сведений они вечно будут блуждать, если же и нападут на настоящий путь, то уж, конечно, совершенно случайно и инстинктивно.
ДОПОЛНЕНИЕ К ВЫСШЕМУ ПРИНЦИПУ
Обучение должно всегда сообразоваться с природой учащегося и с состоянием просвещения в настоящее время. Оба эти положения не противоречат одно другому: они дополняют друг друга и только при постоянном применении их обоих обучение идет как следует и достигает надлежащих результатов.
В первых четырех главах мы выяснили читателям, что исходное и руководящее начало в деле всего воспитания и обучения есть: воспитывай и обучай согласно с природой. Все, что противоречит этому всеобъемлющему воспитательному принципу, началу, правилу, никуда не годится и может только вредить правильному и полному развитию воспитываемого. В настоящее время это есть самая простая и несомненная истина для всех, тех родителей, воспитателей, учителей, которые потрудились хоть сколько-нибудь вникнуть в дело воспитания и обучения и дали себе отчет в нем. Поэтому мы считаем совершенно лишним приводить еще новые, какие бы то ни было доказательства истинности высказанного положения «Воспитывай и обучай согласно с природой»; но находим необходимым постоянно, все более и более выяснить его.
Развитие человека, как мы уже несколько раз говорили, совершается двумя деятелями. Один деятель есть сам, развивающийся человек, вся природа его, весь телесный организм и все основы способностей, которые человек приносит с собой на свет божий. Другой деятель - это внешняя окружающая человека природа, среда, в которой вырастает человек, одним словом, весь внешний окружающий мир со всеми своими нравственными и физическими проявлениями, постоянно производящими на человека впечатления. От постоянного взаимодействия этих двух деятелей развивается как телесный, так и духовный организм человека, или, говоря проще, человек вырастает, становится большим и вместе с тем приобретает известные понятия, мысли, суждения, чувства, желания, которые все, вместе взятые, и составляют все духовное достояние человека, всю степень его умственного и нравственного развития, постоянно проявляющегося и выражающегося в жизни егог во всех его отношениях к семье, обществу, к целому народу и государству и ко всему человечеству, во всех его словах и делах.
Такое развитие человека продолжается вообще до тех пор, пока по каким бы то ни было причинам не прекращается взаимная деятельность обоих названных деятелей, пока они действуют друг на друга. В начале своего развития человек - ребенок, отрок, юноша - играет преимущественно роль воспринимателя внешних впечатлений, которые усваиваются им, перерабатываются в его телесном и нравственном организме и становятся его собственностью. Вследствие такой переработки и такого усвоения способности крепнут, выясняются и в усвоенных сведениях получают свое известное общее, положительное содержание и направление; человек познает самого себя, свои силы и становится способным начать свое самостоятельное умственное и нравственное развитие.
Это развитие проявляется, прежде всего, в свободном выборе специального дела, в приготовлении к нему, т. е. в приобретении необходимых для него теоретических и практических познаний, и потом в самом выполнении дела. Во всем этом проявляются преимущественно специальные, особенные способности и познания человека, так сказать, специальная сторона его нравственного и умственного развития. Но будучи тем или другим специальным деятелем, ученым, государственным человеком, купцом, ремесленником, крестьянином и т. п., он, как человек, вместе с тем есть член семьи, общества, государства и всего человечества, и в этом отношении на нем лежат известные обязанности и ему принадлежат известные права.
В более или менее правильном и полном понимании и неуклонном охранении и выполнении этих прав и обязанностей проявляется преимущественно степень общечеловеческого самостоятельного умственного и нравственного развития человека. Отличный специалист, по какой бы то ни было отрасли человеческого знания или практической деятельности может быть в то же время очень дурным человеком. Откупщики наши, Сорокины, Ицки, Гусины и т. п., были великие специалисты в откупных делах и нажили громадные состояния,- против этого никто спорить не будет, но так, же точно никто не назовет их честными и благородными людьми. История всех веков и народов представляет нам много великих государственных мужей, которые вместе с тем во многих отношениях были весьма грязненькими человечками. Отсюда ясно следует, какого человека можно назвать вполне правильно развитым умственно и нравственно, или, что то же самое, истинно образованным, и в чем состоит вполне правильное умственное и нравственное развитие, или истинное образование. Оно состоит в полном развитии всех индивидуальных и общечеловеческих способностей каждого человека, или, говоря другими словами, человек, совершающий свое специальное дело с полной добросовестностью, как надлежит, и вместе с тем неуклонно выполняющий все свои семейные, общественные, гражданские, одним словом, общечеловеческие и нравственные обязанности, есть человек истинно образованный или вполне правильно развитой умственно и нравственно.
Но, чтобы исполнять свое специальное дело так хорошо, как только возможно в известное время, человек должен вполне знать его, т. е. иметь о нем все сведения, которые только существуют в это время. Точно так же, чтобы выполнить, как следует, свои семейные, общественные, гражданские обязанности, человеку необходимо верно и ясно сознавать их настолько, насколько они выяснены и определены в то время, в которое он живет. Здесь мы прямо сталкиваемся с состоянием образованности или просвещения в известное время, ибо оно есть не что иное, как сумма всех знаний по всем отдельным отраслям и всех семейных общественных и гражданских понятий и отношений, существующих в том или другом народе, одним словом, все его умственное и нравственное достояние в это время. Чем обширнее эти знания и чем правильнее, вернее эти понятия и чем более распространены они в народе и обнаруживаются в жизни его, тем состояние просвещения его выше и совершеннее.
Мы объяснили, таким образом, что мы разумеем под состоянием просвещения в известное время. Теперь нам следует выяснить, почему обучение должно постоянно сообразоваться с ним и в чем состоит эта сообразность. Прежде всего скажем, что, во-первых, шэд «обучением мы разумеем здесь не только одно первоначальное обучение, но вообще все ученье, продолжающееся столько времени и до тех пор, пока учащийся не окончит своего общего образования, т. е. пока он не будет в состоянии, сознавая свои способности, избрать себе специальное дело и работать над ним самостоятельно. Во-вторых, слово «ученье» мы употребляем здесь в обширном смысле. Обыкновенно ученьем называют занятия в классе и приготовление заданных уроков, следовательно, ученье по книжкам; но такое понимание ученья в наше время есть понимание неполное, одностороннее. Человек учится не только по книжкам, в школе или дома, но и в действительной жизни, и в этой последней он учится гораздо большее время и научается гораздо большему, чем по книжкам, во время классов или во время приготовления уроков. Что значит учиться? Ничего более, как воспринимать внешние впечатления посредством зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса» т. е. посредством пяти природных чувств, потом усваивать эти впечатления и давать себе отчет в них. А как мы видим, слышим, осязаем и т. д. не только, когда находимся в школе или приготовляем уроки, но постоянно, когда бодрствуем, то поэтому мы и учимся не только временно в школе, но и постоянно в жизни. Конечно, есть огромная разница между школьным ученьем и ученьем в жизни; в школе учат известным учебным предметам, и ученье идет последовательно, в известной системе; в жизни же мы учимся обыкновенно без всякой системы, получая различные впечатления от всего того, что нас окружает, что около нас совершается, и притом как случится, без всякого порядка.
На ученье в жизни обыкновенно не обращается никакого внимания; оно предоставляется совершенно на волю божию. Между тем это ученье имеет гораздо сильнейшее влияние на развитие человека, чем школа со всем своим систематическим преподаванием всех учебных предметов. В жизни действуют на человека непосредственно сами предметы и различные проявления й отношения их между собой; в школе - отвлеченные понятия; слова, книжки заменяют действительные предметы. В жизни живые примеры добра и зла совершаются пред человеком; в школе о них только рассказывается. Поэтому-то школа развивает преимущественно отвлеченное, формальное мышление, жизнь же образует нравственную сторону человека, сердце, характер, волю. Из этого ясно видно, в чем состоит влияние ученья в жизни на развитие человека. Главная сила и достоинство его заключаются в живости, правдивости и наглядности всех доставляемых им впечатлений; главный недостаток - беспорядочность и случайность этих впечатлений. Если бы этого недостатка в них не было, если бы они доставлялись нам последовательно и постепенно и если бы они все были нравственны, то в таком случае общее развитие человека совершалось бы само собою и всегда правильно, и никакого иного воспитания и ученья вовсе было бы не нужно. Родился человек и вырастал бы здоровый телом и духом, получая всегда здоровую посильную и питательную пищу для тела и души, и все дело было бы в шляпе. Земля поросла тернием, звери стали кусать человека, добро и зло перемешалось на земле, и понадобились разные училища, учителя и воспитатели, явились различные науки, а в числе их и наука педагогика; последняя у нас только начинается. Следовательно, теперь уже делать нечего, надо брать жизнь, как она есть, и заботиться о том, чтобы воспитание и обучение помогало жизни, уничтожая по возможности то зло, вследствие которого человек в своем развитии постоянно сбивается с пути истинного.
Обучение, как мы видели, развивает преимущественно умственные способности человека. Сообщая последовательно и в порядке верные знания, понятия, суждения» оно образует в человеке способность вообще ясно, верно и правильно познавать, понимать и судить; этим самым обучение, очевидно, содействует и правильности нравственного развития человека. Но все усилия наши были не только совершенно тщетными, даже вредными, если бы мы, не принимая в соображение нравственные и безнравственные впечатления, оставляемые в ребенке жизнью, вздумали только одним обучением сделать его нравственным человеком. Каких бы результатов относительно нравственного развития ребенка достигли мы, если бы, не обращая никакого внимания на действительные нравственные начала, существующие в окружающей его жизни, стали преподавать ему правила нравственности, составленные нами самими по нравственным идеалам времен и народов прошедших и отживших или по отвлеченным идеалам будущего, созданным нашим воображением? Наше обучение и действительная жизнь расходились бы в таком случае совершенно, влекли бы нравственное развитие ребенка в разные стороны. Положим даже, что преподанные нами правила нравственности пересилили бы существующие в действительности в жизни, и ребенок, пропитанный ими, начал бы жить по ним, воскресил бы в себе тот или другой нравственный идеал времен минувших или представил собою какой-нибудь будущий экземпляр нравственности, которая может быть осуществится через 20 столетий, но, может быть, и никогда существовать в действительности не будет, а только в одном нашем воображении. Признали бы мы сами, учившие и воспитавшие его, человеком нравственным? Едва ли! Во всяком случае, такой человек был бы не от мира сего; его бы никто не понимал, и он бы никого не понимал: он был бы гласом вопиющего в пустыне, нравственно изуродованным, но ни в каком случае не был бы признан здравым, нравственным человеком.
Школа не должна идти в разлад с жизнью; школа не может перестроить жизнь на свой лад, потому что жизнь всегда пересилит ее. Как бы последовательно школа ни проводила своих теорий, если они противоречат требованиям жизни, то они непременно сокрушатся потому, что они ложны. Люди рождаются и живут для жизни, а не для школы и для придумываемых и проводимых ею отвлеченных теорий.
Ребенок учится в школе и учится в жизни. Обучение в школе и ученье в жизни доставляют весь материал для умственного и нравственного развития ребенка. Очевидно, что для правильного развития необходимо согласное взаимное действие обучения в школе и ученья в жизни, идущих рука об руку по одному направлению, а не тянущих в совершенно противоположные стороны. Школе нечего придумывать особого материала для обучения; главный материал доставляет ему сама жизнь: школьное обучение должно прежде всего приводить в порядок впечатления, доставляемые человеку самой жизнью. Постепенно все более и более разъясняя эти впечатления, доставляемые человеку самой жизнью. Постепенно все более и более разъясняя эти впечатления со всех сторон, насколько это возможно при имеющихся в известное время знаниях и на основании существующих нравственных начал, обучение ведет человека самым естественным путем к правильному умственному и нравственному развитию. Но сумма всех специальных знаний и всех нравственных понятий выражает, как мы выше говорили, состояние просвещения в известное время; следовательно, обучение должно всегда сообразоваться с состоянием просвещения в известное время, иначе оно никогда не доставит правильного умственного и нравственного развития человеку.
В следующей статье мы постараемся еще больше выяснить читателям это положение и доказать, что оно нисколько не противоречит основному правилу: «Воспитывай и обучай сообразно с природой.»
Воспитание и обучение должно постоянно сообразовываться с состоянием просвещения в известное время.
Мы объяснили в предыдущей статье, что мы понимаем под «состоянием просвещения в известное время», и указали в общих чертах на необходимость согласования с ним всего воспитания и обучения. Теперь мы переходим к дальнейшему, более определенному развитию этой необходимости и постараемся доказать читателям преимущественно рассмотрением современных нам явлений и частью историческим путем, что вместе с изменением состояния просвещения всегда изменяются более или менее и основания всего воспитания и обучения, и оно получает новое направление. За первым очевидным подтверждением этой мысли нам нечего далеко ходить: стоит только беспристрастно и внимательно взглянуть на то, что совершается у нас перед глазами нашими в области общественного воспитания и обучения, и сравнить с тем, что было у нас еще так недавно, до окончания последней Крымской войны включительно.
Прежде всего остановимся на преобразованиях, постоянно совершающихся в наших общественных казенных заведениях в последние пять-шесть лет. Какое одно и то же общее явление выставляется перед нами во всех этих преобразованиях? В Михайловском артиллерийском училище уничтожены общеюнкерские классы и оставлены одни специальные, и специальным познаниям дано большее развитие в трех академических артиллерийских классах (вместо прежних двух офицерских); в морском кадетском корпусе из общих классов составлена гимназия на общих гимназических основаниях, переданная в министерство народного просвещения. В прошлом году начато и в текущем совершилось существенное преобразование в кадетских корпусах, хотя еще не совсем окончательное, установленное на два года. Вследствие этого преобразования, вместо общих классов при некоторых столичных кадетских корпусах, образованы гимназии, отделенные в учебном и воспитательном отношениях от специальных курсов, которые открыты для всех, получивших гимназическое образование. В специальных учебных заведениях министерства государственных имуществ также уничтожены общие классы. Из институтов корпуса путей сообщения и горного предполагается также составить высшие специальные училища без общих курсов. В преобразованном в прошлом году технологическом институте общие классы предположено оставить только до тех пор, пока гимназии наши, или другие училища, или домашнее образование не будут доставлять достаточное число молодых людей, хорошо подготовленных к поступлению в специальный курс этого института. Мы указываем здесь, как видит читатель, не самые заметные общие преобразования в системе наших казенных специальных училищ, не вдаваясь в подробности их, потому что они были в свое время объявлены в газетах, и мы не имеем в них никакой надобности для объяснения и доказательства высказанной нами мысли. Для этой цели нам важно только то общее явление, которое выдается во всех перечисленных преобразованиях и на основании которого они совершаются.
Это общее явление, как каждый может заметить с первого, самого поверхностного взгляда, есть не что иное, как отделение общих классов от специальных, т. е. общего образования от специального, и притом так, что первое предшествует последнему. Прямым совершенно естественным следствием такого преобразования является разрешенный правительством прием прямо в специальный курс всех молодых людей, получивших гимназическое, т. е. общее образование, вовсе без экзамена, или в некоторые специальные училища с дополнительным испытанием в тех предметах, требуемые приемные познания в которых обширнее, чем приобретаемые в гимназиях. Здесь является невольно вопрос: отчего бы совершенно не изъять общее образование из ведомства специальных училищ и не передать его прямо в министерство народного просвещения, в ведении которого должны быть сосредоточены все общеобразовательные учебные заведения? При таком сосредоточении общее образование, конечно, получило бы больше единства в основных началах своих и ведено было бы людьми, более приготовленными для этого дела, и притом с гораздо меньшими издержками. Кроме того, зачем отягощать специальные ведомства делом, совершенно несродным с их специальностью? Ведь следствием этого может быть только самое непроизводительное разделение умственных и физических сил, которые должны быть сосредоточены вполне на своем специальном деле? Нет никакого сомнения, что со временем все общеобразовательные учебные заведения будут соединены в одном ведомстве министерства народного просвещения, - иначе и быть не может. Но в настоящую минуту правительство, вероятно, не видит еще полной гарантии в том отношении, что гимназии или домашнее образование будут доставлять в специальные училища достаточное число желающих молодых людей. Может быть, и еще другие какие-нибудь основания побуждают правительство удержать на время вновь учрежденные гимназии при военно-учебных заведениях, - мы в этом отношении ничего положительного не знаем. Впрочем, этот вопрос в сущности не касается нашей статьи, и мы не могли не упомянуть о нем только потому, что он совершенно невольно, как-то сам собой возникает из указанных нами преобразований в учебных заведениях военного и других ведомств.
Эти преобразования, как мы уже сказали, основываются на одном начале - на необходимости для человека предварительного общего образования и совершенного отделения его от специальных занятий, избрание которых должно быть вполне предоставлено ему самому. Это новое начало, преобразующее совершенно нашу прежнюю систему общественного воспитания и обучения и дающее ей совершенно новое направление, появилось в первый раз в нашей педагогической теории в 1856 г. в известной статье Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», провозгласившей, что человека надо воспитывать и образовывать прежде всего человеком, а не приготовлять его заранее к какому-нибудь специальному делу. Едва высказанное в теории, это начало, как мы видели, тотчас же стало переходить в жизнь, осуществляться на самом деле. И не только наше правительство ухватилось за его в преобразовании своих училищ, но оно проникло и в самое общество и настоящее время представляет нам замечательное явление в этом отношении: родители стремятся помещать детей своих преимущественно в гимназии, как в единственные у нас общеобразовательные училища. Открытие новых двух гимназий (6-й и 7-й) и одной (Введенской) прогимназии в прошлом году в Петербурге далеко не удовлетворяет общественной потребности в этом отношении; более половины мальчиков, хорошо выдержавших приемный экзамен, не могли быть приняты в гимназии за совершенным неимением помещения. С.-петербургское общество по предложению министерства народного просвещения решило открыть на первый случай две прогимназии на свой счет для удовлетворения такой вопиющей потребности. Обращаем внимание московского городского общества на этот факт. Вместо разных толкований о народной страже, подумало бы ано о доставлении бедным москвичам больших общественных средств к образованию детей их! Кстати, что делает московская купеческая гимназия? О ней много толковалось, да ничего не вышло. В великом посту нынешнего года мы объезжали училища Московского учебного округа. Оказалось то же явление: гимназии везде переполнены, вследствие чего открыты или открывают параллельные классы. В тульской гимназии в течение трех последних лет число учеников с 160 возросло до 330. В гимназиях в приволжских губернских городах Казанского учебного округа мы этой весной нашли то же самое. Замечательно еще, что даже местные аристократы большею частью не отсылают уже сыновей своих в столичные училища, не стараются помещать их в Александровский лицей или училище правоведения, а охотно отдают их в местные гимназии. Мы приводим здесь, следовательно, не теоретические доказательства, а указываем на повсеместные действительные явления, убеждающие, конечно, яснее всех других доводов в том, что начало предварительного общего образования глубоко проникло в наше общество, по крайней мере в ту часть его, которая хоть сколько-нибудь размышляет о воспитании детей, и о том, что теперь совершается в нашем отечестве. Эти же явления неопровержимо доказывают, что из всех наших общественных учебных заведений, гимназии пользуются большой доверенностью общества, потому что устройство их более целесообразно, чем всех других училищ, и что поэтому размножение гимназий составляет в настоящее время самое верное средство для удовлетворения общественной, потребности в отношении воспитания и обучения детей.
Такая необыкновенная быстрота, с которой новое начало воспитания и обучения проникло в жизнь нашего общества, тоже неопровержимо доказывает, что в нем чувствовалась самая насущная потребность. Что же возбудило эту потребность с такой быстротой и такой силой? Ответ прост и ясен для всех, кто не спал и не захирел в старых предубеждениях, кто жил и мыслил в течение немногих лет, прошедших после Крымской войны. Ответ этот - все новое, что совершилось и совершается в эти немногие годы, вся новая, перерожденная светлая жизнь нашего отечества, вызванная к перерождению царем освободителем.
Что было за семь лет, что теперь? Свободная общественная деятельность почти не существовала. Все делало правительство. Все общественные учреждения, городские управления, дворянские собрания и т. д., в которых могла бы еще проявляться эта деятельность, существовали только формально и действовали совершенно по предписаниям правительственным и по известной форме. Крестьянское сословие находилось в крепостном состоянии, не имело никаких прав, никакой свободной деятельности. Все преобразования, которые предпринимались время от времени, совершались вполне правительством, без участия общества.
Впрочем, такие преобразования в сущности не касались собственно жизни народа и общества, не изменяли тех или других отношений между различными состояниями* не имели существенного влияния на те или другие условия общественного или народного быта, а состояли большею частью в административных переменах, в замене одних постановлений другими, в образовании новых присутственных мест и т. п. В таких преобразованиях обществу, конечно, незачем было принимать самостоятельное участие. Ему было привольно и покойно; все делалось без него; все определялось на бумаге до мельчайших подробностей, которые оставалось только исполнить, если это было возможно.
Обо всем этом было много говорено в нашей печати. Мы, с своей стороны, во вступительной статье к нашему изданию («Учитель», 1861 г., № 1) подробно изложили, каким образом под влиянием такого вполне бездейственного положения нашего общества все наше воспитание и обучение, как домашнее, так и общественное, хлопотало в сущности только о приготовлении учащихся к служебной деятельности, которая одна и считалась приличной для человека, получившего хоть какое-нибудь образование. Понятно, что при таком направлений всего воспитания и обучения родители старались помещать детей своих в те училища, по выходе из коих представлялось готовое место и хорошая дорога, в дальнейшей служебной карьере. Такими привилегированными учебными заведениями были прежде всего кадетские корпуса, а в нынешнем столетии - Александровский лицей и училище правоведения. Кто имел право, тот и стремился определить своих сыновей в эти заведения. Гимназии же оставались приютом для бедных детей, большею частью для сыновей незначительных чиновников. Появление какой-нибудь аристократической фамилии в списке гимназистов считалось чем-то необыкновенным, о чем все говорили. Мы очень хорошо помним, какой эффект произвело поступление двух мальчиков в гимназию, в которой и мы тогда учились. О поступлении этих мальчиков директор и инспектор говорили нам месяца за два и притом прямо высказывали, что это честь нашей гимназии и что мы должны дорожить этим. Между тем это было ке так давно, в 1848 г. Всего 15 лет, и как изменились понятия в этом отношении! Подобное явление в наше время невозможно не только в столицах, но и в самом незначительном губернском городе. В 1860 г. мы имели случай осматривать училища Олонецкой, Архангельской и Вологодской губерний, принадлежащих к Петербургскому учебному округу. В Олонец-губернской гимназии учились в то время двое сыновей тогдашнего олонецкого губернатора, и никто на это не обращал внимания. Старший был в седьмом классе, учился и вел себя хорошо, но не вышел первым, младший, же был ленив и получал единицы наравне с другими учениками, которые этого стоили. То же самое встретили мы и в вологодской гимназии, где учились Несколько мальчиков, принадлежавших к самым знатным местным дворянским фамилиям; а в женской гимназии были дочери высших местных чиновников, и на них никто не обращал особенного внимания. Мы проводим эти сами по себе совершенно ничтожные факты, но значительные в том отношении, что они доказывают весьма разительно, какая огромная перемена произошла во взгляде общества нашего на образование вообще и на наши гимназии в особенности.
Перемена эта не могла произойти сама собой, без всяких причин, вдруг, внезапно. Она произошла вследствие совершенно новой жизни, которая возбудилась в нашем обществе в последние 7 лет. Стоит только назвать те великие преобразования, которые совершились в эти годы или близки к своему совершению, чтобы понять, что новая жизнь и все условия ее совершенно иные от прежней. Как только прекратилась война и заключен был мир, тотчас открылось обширное, неведомое прежде поле свободной частной деятельности. Появилось множество громадных общественных предприятий, компаний на акциях и т. д. В одно время с ними возникли разные вопросы из государственной и народной жизни. Совершилось великое и вечное дело - освобождение крестьян, изменившее совершенно все условия быта сельского класса нашего народа и дворян, помещиков. Уничтожен винный откуп; сделаны коренные преобразования в кредитной системе; городские управления получили новое широкое, свободное основание; готовятся гласное судопроизводство и постановление о губернских и уездных учреждениях и т. д.
Все эти преобразования проникают прямо в жизнь всех сословий, всего народа и требуют его непосредственного участия. Само правительство, которому принадлежит инициатива во всех этих великих и больших изменениях условий нашего общественного государственного и народного быта, предоставляет обществу обождать его начинания. Для совершения и приведения в исполнение, как этих правительственных преобразований, так и всей новой общественной деятельности нужны люди вполне развитые, имеющие специальные сведения и понимающие народные потребности и средства и знающие свое отечество.
В прежнее время для исполнения каких-нибудь служебных обязанностей достаточно было знать относящиеся к ним законные постановления и иметь навык в ведении дел, установленных порядком, в писании бумаг по известным формам и т. д. Теперь же этого мало. Мировой посредник, например, может до тонкостей знать крестьянское положение, но он должен еще суметь применить его к действительной жизни так, чтобы не вышло неприязненных столкновений. Он должен знать, как взяться за дело, должен знать и понимать тех людей и их потребности, с которыми ему приходится иметь дело. Новая деятельность, как правительственно-служебная, так и общественная, требует людей самостоятельных, с своим развитым умом-разумом, а не прежних машин-чиновников, переписывающих или составляющих разные бумаги по известным, однажды навсегда установленным формам.
«Но с какой стати толкуете вы нам в педагогической статье о разных государственных преобразованиях, совершенно не относящихся к скромной педагогической деятельности?» - скажут, может быть, нам читатели. Что мы ответим на это? Мы ответим, что такие читатели не понимают всего значения воспитания и обучения. Воспитание и обучение имеет, конечно, скромное, незаметное дело; оно возится с детьми, пониманию которых еще совершенно чужды все эти великие государственные вопросы; но воспитание и обучение готовят из детей будущих деятелей в известное время, под влиянием известных обстоятельств и понятий, существующих в это время.
Поэтому-то при обсуждении вопросов об основных положениях или началах воспитания и обучения нельзя в наше время ограничиваться одним тесным кружком педагогической теории и на основании ее одной строить основные положения; нет, необходимо внимательно следить за тем, что совершается в окружающей жизни, показывать и понимать каждый раз и нравственные и материальные требования ее. Иначе мы будем воспитывать и образовывать не сильных, здравых деятелей для отечества, а каких-то отвлеченных, вялых теоретиков, не пригодных ни в какое время ни к какой живой деятельности.
Да если бы мы и не хотели сообразоваться с жизнью в нашей воспитательной и учебной деятельности, если бы мы даже всеми силами старались удаляться от нее, то и в таком случае жизнь взяла бы свое, она сама перестроила бы наши воспитательные теории, а мы бы, по всей справедливости, остались за штатом по совершенной негодности и неспособности своей.
Вместе с изменением условий народной и государственной жизни нашей, совершенным всеми упомянутыми преобразованиями, вместе с проявившейся новой свободной общественной деятельностью, требующей особого подготовления, особых специальных познаний, вместе с переменой, происшедшей в наших понятиях о правах и обязанностях наших в отношении к обще^ етву и государству, одним словом, в наших нравственных, общечеловеческих понятиях, в которых преимущественно выражается состояние просвещения в известное время, необходимо должны были измениться и основания всей системы нашего воспитания и обучения, и они изменились действительно, как это доказывают приведенные в начале статьи преобразования, уже совершенные или совершаемые в наших училищах. Исходное начало всех этих преобразований, как мы видели, есть предварительное общее образование и отделение его от специального. Это начало прямо и непосредственно вытекает из самой жизни, которой мы теперь живем и которая требует, чтобы воспитание и обучение доставляло разумных, самостоятельных деятелей. А такие деятели могут выйти из вырастающего поколения, если ему доставлено будет сначала правильное общее образование, развивающее все силы и способности человека, вследствие чего это поколение будет в состоянии само избрать себе специальное дело согласно со способностями своими.
Из всего изложенного нами ясно следует, что воспитание и обучение в основных руководящих началах своих волей или неволей, но должно неизбежно сообразоваться с требованиями жизни- в известное время, с истинными нравственными понятиями, существующими в жизни, одним словом, с состоянием просвещения в известное время.
Пойдем далее. Рассмотрим необходимость применения этого основного положения в более частном случае воспитательной и учебной деятельности. Насущная потребность в предварительном общем образовании, как нельзя более естественно вытекающая из пробудившейся самой разнообразной, свободной общественной деятельности, из всех новых условий современной жизни нашего отечества, выдвинула вперед наши гимназии и указала им важное новое значение в системе наших училищ. Гимназии становятся единственными училищами для сообщения предварительного общего образования всем и каждому, какой бы специальной деятельности они себя впоследствии не посвятили.
Поэтому-то все разумные, мыслящие родители стараются помещать сыновей своих в гимназии, не предназначая их вперед к известному специальному делу и предоставляя выбор этого дела вполне им самим, когда они познают самих себя, свои силы и способности, одним словом, сознают свое призвание. Конечно, нет правила без исключения...
Вместе с таким новым значением гимназий явилась сама .собой и необходимость преобразовать особенно учебное устройство их сообразно с потребностями нашей новой жизни. Иначе говоря, явилась необходимость устроить учебный курс наших гимназий так, чтобы он доставлял именно общее образование, по крайней мере настолько, насколько оно выяснено в настоящее время.
Вот, по нашему мнению, основная причина, побудившая министерство народного просвещения еще в 1856 г. приняться в учебном комитете за пересмотр прежнего гимназического устава 1828 г. и составить проект нового, более удовлетворяющего современным требованиям.
В Западной Европе этот вопрос был возбужден почти теми же самыми обстоятельствами, как и у нас, только гораздо ранее, и теперь он уже более или менее разрешен. Дело было вот как. До конца прошлого столетия для первоначального образования детей в Западной Европе существовали народные училища, а для общего - классические гимназии или им подобные заведения, носившие другие названия: лицеев, колледжей, атенеев, грамматических школ и т. п. Гимназии эти сообщали общему образованию исключительно отвлеченное теоретическое направление и другого сообщить, не могли, потому что весь учебный материал был отвлеченный, не касался жизненных явлений. Такой же общеобразовательный учебный курс мог действительно удовлетворять потребностям того времени. Учившимся в гимназиях предстояла, вообще говоря, так же как и у нас до настоящего времени, ученая или служебная деятельность, которая витала в отвлеченных умозрительных теориях, по которым стремились перестраивать жизнь. Но обыкновенное развитие практической, торговой, фабричной, земледельческой, одним словом, всей промышленной деятельности и громадные успехи, сделанные в ней вследствие быстрого распространения прикладных естественных знаний, тотчас же дали почувствовать, что одно прежнее, отвлеченное общее образование уже не может удовлетворять новым потреб* ностям. Новая промышленная деятельность требовала не отвлеченных теоретических деятелей, а людей с практически развитым умом и с практическими специальными сведениями. Следовательно, образование и познания, которые нужны были, собственно, только для ученых занятий или для государственной службы, понадобились теперь и для практической деятельности: в торговле, на фабриках, в земледелии и проч. Надо было удовлетворить требованиям ее относительно образования, и начало удовлетворения пошло со стороны общества, и именно промышленного и торгового класса его, который не умозрительно рассуждал, а просто чувствовал в этом крайнюю необходимость. На первый раз учреждены были обществом и частными лицами так называемые реальные училища, но чисто с специальной, -утилитарной целью. В них сообщались только самые необходимые, общие, приготовительные познания, главным образом из естественных наук, из новых языков и математики, а потом прямо учили специальным: коммерческим, земледельческим и тому подобным наукам. Вышло дело неладно, и не могло быть иначе. В таких училищах дети не получали настоящего общего образования, не сами выбирали себе дело по способностям, а просто, заранее обучались специальным наукам, согласны ли они были с их призванием или нет - все равно.
Плохие результаты не остановили поборников реального образования, а заставили их только глубже вникнуть в дело. Вследствие сего явилась целая теория общеобразовательных реальных училищ, в которых дети могли бы получать одно общее образование с практическим направлением, и самым пригодным для этого учебным материалом признаны были математика, естествознание и новые языки. Закоснелые приверженцы классического образования не могли при этом остаться равнодушными; они не могли допустить, чтобы подле гимназий существовали еще другие, равноправные с ними общеобразовательные училища. Началась горячая литературная борьба между теми и другими. Классисты доказывали, между ними особенно баварский ученый, профессор и педагог Тирш, самый ярый защитник древних языков, что общее образование только и может быть достигнуто древними языками и что естественные науки никакой общеобразовательной силы не имеют; реалисты, Шейберт, Нагель и другие, писали противное. При этом ни те, ни другие не заметили, что никак нельзя смешивать образовательное значение таких неоднородных предметов, как естествознание и древние языки. Только Магер указал на это и, как необыкновенная ясная и здравая голова, сознавая вполне необходимость и рациональность реальных училищ, он доказал, что новые языки при хорошем их преподавании могут вполне заменить латинский и греческий в общеобразовательном отношении. На теории спор этим и кончился, не удовлетворив, впрочем, завзятых приверженцев шкального классицизма; а на практике со стороны правительства реальные общеобразовательные училища получили полную гражданственность наравне с гимназиями.
Впрочем, иное, положительное и вполне доказательное разрешение этого спорного вопроса в наше время еще и невозможно. Причиной этому то, что наши познания в законах развития человека, на которых должно основываться всеобщее образоваг ние, не достигли полной ясности и определенности. Психология, как и вся философия, составлялась до последнего времени чисто умозрительным путем; только в последнее время некоторые физиологические наблюдения дали положительные основания психологии, которая вследствие сего становится также наукой, опирающейся в своих выводах на факты, а не на одно умозрение, и мы уже можем сказать теперь, что правильное развитие сообщается разумным, постепенным трудом, всегда посильным для учащихся. Материал же, над которым совершается этот труд, дает направление развитию. Если учебный материал будет отвлеченный, не взятый из жизни, как например древние языки, то развитие умственных сил должно, естественно, получить отвлеченное, теоретическое направление; если же материал будет наглядный, практический, как например естественные науки, то понятно, что и общему развитию учащихся сообщится более практическое направление.
Ученый комитет министерства народного просвещения, основываясь на наших современных потребностях относительно общего образования и принимая в соображение разрешение вопроса об устройстве общеобразовательных училищ в Западной Европе, предложил в своем последнем проекте устава гимназий и прогимназий также два рода общеобразовательных училищ: классические гимназии с двумя древними языками и реальные училища с естественными науками и с латинским языком. Кроме того, в проекте обращено особенное внимание на обучение родному языку, отечественной истории и географии, как таким учебным предметам, посредством которых только и может училище основательно ознакомить своих учеников с отечеством, приготовить из них деятелей для родной страны, что крайне необходимо в настоящее время, когда у нас начинает проявляться самостоятельная народная русская жизнь. С этим согласится каждый здравомыслящий человек. Следовательно, вопрос о новом устройстве общеобразовательных училищ разрешен в проекте устава гимназий и прогимназий, вполне беспристрастно и настолько целесообразно, насколько это возможно в настоящее время. Ученый комитет не делал здесь никаких экспериментов, не выдумал тут ничего нового, но взял готовое, существующее уже несколько лет за границей и приспособил его к отечественным потребностям. Можно оспаривать частные постановления проекта, но основания принятой в нем системы общеобразовательных училищ нельзя не признать, возможно, рациональными и целесообразными в наше время. Несмотря, однако же, на это, в возникшем по поводу проекта устава гимназий и прогимназий литературном споре сделано было нападение именно на принятую в нем систему и на разделение общеобразовательных училищ на два рода. «Современная летопись» признавала только одни классические гимназии, и стращала мором, голодом и другими еще лютейшими для отечества бедствиями, если будут учреждены реальные училища. «Современная летопись» в этом случае разыграла совершенно ту же роль, как упомянутый выше Тирш в Германии, во время подобного же спора классицистов с реалистами. Но такой спор в Германии был совершенно в порядке вещей: классические гимназии представляли строгую систему, развившуюся в течение нескольких столетий и оказавшую огромную пользу немецкому образованию. Они имели, следовательно, свои исторические заслуги и потому никак не могли без боя допустить существование других, юных, неопытных училищ, которые были бы равноправны с ними в деле общего образования. Но несмотря на все свои исторические заслуги, гимназии, как мы видели, все-таки должны были уступить, потому что явились новые требования жизни относительно общего образования, которым удовлетворить они не могли; и дело кончилось тем, что реальные училища получили полную гражданственность, признанную самими правительствами. Выходит, что против жизни идти нельзя.
Разгоревшийся уже у нас спор о классических и реальных гимназиях решительно не имеет никаких дельных оснований.
Наши гимназии никогда не были ни строго классическими, ни строго реальными и не имели естественного исторического развития. Они учреждены были по уставу 1804 г., и в них постоянно была смесь древних языков с естественными науками. Каким же образом в настоящее время, когда и в классическом Западе исчезла односторонность общего образования и признаны и классические гимназии, и реальные училища общеобразовательными учебными заведениями,- каким образом, спрашиваем мы, мог возгореться у нас серьезный спор об этом вопросе? Можно ли допустить, чтобы ученые редакторы «Современной летописи» и «Московских ведомостей» вполне по убеждению признавали, что общее образование может быть доставлено исключительно одними древними языками, а естественные науки и родной язык способны развивать лишь одно фразерство? Нет, основные причины ярких нападений г. Каткова и К0 на проект устава гимназий и прогимназий, составленный ученым комитетом, совершенно иные. Они вполне ясны для того, кто следил за общим направлением «Современной летописи» и «Московских ведомостей», которые всегда строго логически проводились при теоретическом разрешении различных вопросов, часто исполненном софизмами и совершенно неправильном. Проводя относительно земских учреждений средневековые феодальные теории, признавая, что крепостное право составляло один из основных элементов нашего государственного единства и крепости, г. Катков должен был остаться верным себе и в рассматриваемом нами вопросе: он должен был необходимо проводить те же средневековые теории и относительно устройства общеобразовательных училищ; а по этим теориям такими училищами могут быть только одни классические гимназии. Что же касается угроз г. Каткова до предвещаемых им мора, голода и других вящих бедствий, неминуемо воепоследующих, если приведется в исполнение проект ученого комитета, то это самые обыкновенные, общие патетические места в речи, которыми оратор желает расчувство-вать своих слушателей, и поэтому они пугать никого не должны.
Но для нас теперь дело не в этом споре; как бы ни был решен административным путем вопрос о преобразовании наших гимназий - будут ли одни классические гимназии или вместе с ними и реальные училища, - мы можем только положительно сказать, что предпринимаемое преобразование будет только тогда хорошо и целесообразно, когда оно удовлетворит новым, современным требованиям жизни от общего образования, требованиям, вследствие сознания которых и было вызвано преобразование наших гимназий. Эти же требования явились вследствие возникнувшей новой, свободной общественной государственной деятельности, которая изменила прежнее понимание прав и обязанностей, каждого из нас, как граждан, как самостоятельных, мыслящих членов семьи, общества и государства. Все же эти изменения, вместе взятые, указывают на перемену в состоянии всего нашего просвещения и перемену, конечно, к лучшему. Итак, мы приходим опять к новому подтверждению выставленного нами основного положения педагогики: воспитание и обучение должны постоянно сообразоваться с природой человека и с состоянием просвещения в известное время.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +