ИЗВЕСТНО, что у нас каждое ведомство имеет свои училища, и не только высшие специальные, но большею частью и первоначальные, и средние. По этой простой причине наши училищные преобразования не представляют одной общей системы, а совершаются отдельно, подведомственно. Проекты новых уставов различных училищ составляются в особых комиссиях или комитетах при тех ведомствах, которым подлежат преобразуемые училища. Периодическая литература наша обсуждала некоторые из этих проектов, но также отдельно. В настоящей статье мы намерены представить общее обозрение наших училищных преобразований и указать на отношения их к другим великим современным преобразованиям и к требованиям нашей современной жизни вообще. Мы не будем вдаваться в подробности, а ограничимся ясным обозначением только того, что, по нашему мнению, составляет самое главное и существенное в рассматриваемом вопросе.
Прежде всего необходимо выяснить то главное основание, на которое опираются все наши училищные преобразования. Это основание есть отделение общего образования от специального. Оно создано у нас еще очень недавно. В прежних училищных уставах об общем образовании вовсе не упоминается, а везде говорится, кроме специальной цели, о доставлении каких-то приличных или нужнейших по званию или состоянию каждого познаний.
Так даже в гимназическом уставе 1828 г., действующем с некоторыми изменениями еще и в настоящее время, цель учреждения гимназий определяется следующим образом: «Учреждение губернских гимназий имеет двоякую цель: доставить способы приличного по званию их воспитания тем из молодых людей, кои не намерены, или не могут продолжать ученье в университетах; а готовящихся вступить в оные, снабдить необходимыми для сего предварительными знаниями». (Устав гимназий, 1828, § 134) Это определение цели гимназий ясно показывает, что составители училищного устава 1828 г. не только не смотрели на гимназии, как на общеобразовательные училища, но вообще еще ничего не знали об общем образовании. Впрочем, и знать нам было еще слишком рано. В германской педагогической литературе в первый раз серьезно заговорили об этом вопросе и стали применять принцип общего образования к гимназическому обучению в конце двадцатых годов нынешнего столетия. До тех пор и германские гимназии считались только специально-приготовительными училищами для университетов. Такое значение гимназий было высказано еще в 1548 г. знаменитым тогда педагогом Троцендорфом. В составленном им училищном уставе прямо говорится: «Цель училища — снабдить учеников такими сведениями, чтобы они потом были в состоянии учиться в высших факультетах, именно: в богословском, медицинском, философском и юридическом».
Учебный гимназический курс, распределение его по классам и программы ежегодных и выходных испытаний — все это было подробно определено несколько ранее, в 1538 г., другим педагогом, Иоганом Штурмом, в его сочинении «de literarum ludis recte aperiendis» и оставалось почти без изменения до начала нынешнего столетия, что видно из Саксонского училищного устава 1773 г., который даже прямо назван «возобновленным уставом 1580 г., составленным по указаниям Штурма и Троцендорфа». Вся перемена произошла только в том, что в прошлом столетии вслед за Томазиусом, который первый стал читать в Лейпциге, а потом в Галле лекции на немецком языке, перестали требовать и от гимназистов латинских разговоров, да еще Фридрих Великий ввел в прусские гимназии французский язык.
Такое продолжительное, более двухсотлетнее неподвижное состояние училищ объясняется очень просто тем, что училищам незачем было изменяться, потому что тогдашняя жизнь, вообще говоря, этого вовсе не требовала. Народной жизни, в том смысле и с теми проявлениями, как мы ее теперь, наконец, и у нас начинаем видеть и ощущать, в прошлом столетии в Западной Европе еще нигде не было, за исключением, может быть, Англии. Народ не жил, а прозябал в грязи и в невежестве; для него ничего не делалось, его права в действительности не признавались; о простом народе отзывались с презрением даже такие великие и либеральные умы, как Вольтер. Государственная и общественная жизнь была также неподвижна и неестественна. На все существовали тогда неизменные правила, целые кодексы: политические, юридические, нравственные, философские и др., доставшиеся в наследство Западной Европе частью от древнего мира, частью от средневековых феодальных времен, частью составившиеся уже после реформации. Все постановления, заключавшиеся в таких кодексах, считались ненарушимыми и управляли жизнью, не давая ей свободного, естественного, народного развития. Понятно, что при такой в сущности совершенной неподвижности всей жизни не могло быть потребности и в изменении училищных кодексов или уставов, и они могли преспокойно оставаться в одном и том же положении более двух с половиною веков.
Конечно, нельзя сказать, чтобы не было вовсе никакого движения в деле воспитания и обучения. Было несколько отдельных частных попыток дать этому делу новое, более жизненное и естественное направление. Мы упомянем здесь о попытке Базедова, думавшего преобразовать все общественное воспитание и обучение на реальных началах во второй половине прошлого столетия. Он был представителем педагогической школы филантропистов и был увлечен появившимся в 1762 г. «Эмилем» Ж.-Ж. Руссо. Но все подобные попытки и теории, вдаваясь в крайности, увлекали сначала многих; за них принимались с необыкновенною горячностью, много толковали, но на деле выходило очень мало, так что они не имели непосредственного влияния на общий ход дела, оставшегося в прежнем положении.
Все эти новые воспитательные, политические, философские и другие воззрения и теории, явившиеся в прошлом веке, гораздо важнее по значению их для нашего столетия и в том отношении, что они ясно доказывали, что старый порядок уже отживал свое время, что все прежние кодексы устарели и что должна была возникнуть новая народная жизнь на новых, естественных народных началах, которые бы не стесняли, не сдавливали ее, а предоставляли бы ей свободное развитие в тех формах, какие оно само себе постепенно выработает.
Переворот совершился в конце прошлого столетия. Образование освобожденного от Англии государства Северо-Американских Соединенных Штатов и французская революция обозначили новые фазисы политической и социальной жизни народов. В области наук переворот был не менее существен.
Кант в своей «Критике чистого разума», определив область умозрения, указал на необходимость сочетания умозрительного метода с опытным или индуктивным в философских исследованиях и тем дал новое направление всей философии. Фридрих Вольф внес совершенно новый жизненный характер в изучение древних языков вместо прежнего схоластического. От чтения латинских и греческих классиков он требовал преимущественно изучения жизни древних, а не усвоения одних грамматических форм и оборотов латинской и греческой речи, что должно служить только средством для достижения первой цели. Этим Вольф имел самое плодотворное влияние на изменение схоластического преподавания древних языков в гимназиях. Нибур и Шлецер создают историческую критику. Савиньи начинает историческую школу права. Вместе с этим начинается собирание памятников древней народной словесности, для того чтобы по ним, как по самым верным источникам изучать жизнь своего народа (братья Гримм). Наконец, необыкновенно быстрое развитие естественных наук и применение их ко всем отраслям промышленности изменяют совершенно прежнюю цель научных занятий, и самый язык науки утрачивает свою вычурность и темноту и становится все более и более простым, ясным, общепонятным. Наука исключительно для науки, искусство исключительно для искусства перестают существовать, перестают быть собственностью немногих избранных и становятся достоянием все большего и большего числа людей и получают назначение служить нравственному и материальному улучшению человека.
При таком громадном перевороте в жизни и в науке, при этом, возникании соединения науки с жизнью, училища, приготовлявшие деятелей для жизни, не могли оставаться уединенными, на прежних отвлеченных основаниях, с своими прежними схоластическими курсами. Они волею или неволею должны были также подчиниться новым требованиям жизни и стремиться к тому устройству, при котором они могли бы удовлетворять этим требованиям. И действительно училищные преобразования на Западе начинаются и идут одновременно со всеми другими реформами. Во время французской революции, с 1789 по 1800 г. по поручению конституционного и законодательного собраний и Национального конвента Талейран, Кондорсе и Донон составляют три проекта общей училищной реформы во Франции; но, конечно, эти проекты, начертанные под полным влиянием прекрасных, но утопических идей всеобщего братства, равенства и всеобщей свободы, не могли быть осуществлены, и первые училищные преобразования во Франции совершились позднее, при Наполеоне I.
В Германии со стороны правительств, занятых политическими делами, особенно войнами с Францией, не было тотчас же предпринято общей коренной реформы училищ. Эта реформа шла постепенно со стороны общества и в том направлении, как требовала жизнь. Необыкновенно быстрое развитие естественных наук и особенно прикладных естественных знаний, о котором мы уже упоминали, произвело новые отрасли промышленности и сообщило новое, широкое направление всей промышленной деятельности, для которой понадобились теперь новые, образованные деятели, обладающие необходимыми прикладными, специальными сведениями и знанием современного состояния и современных потребностей стран и народов в этом отношении. С другой стороны, и государственная служба, и научная деятельность начали требовать от своих деятелей также другого, более жизненного подготовления, основанного на знании народа, жизни и потребностях его и родной страны. Гимназии не могли удовлетворять этим требованиям при прежнем учебном устройстве своем и, оставаясь приготовительными училищами для университетов, по необходимости ввели в курс свой новые языки, начальные основания естественных наук, всеобщую и отечественную историю и географию и дали новое направление обучению древних языков, указанное Вольфом. Хотя эти перемены и сообщили гимназическому обучению более живой и народный характер, но введение новых учебных предметов чрезвычайно усложнило и запутало учебный гимназический курс.
Для удовлетворения требованиям новой промышленной деятельности возникли в городах в начале нынешнего столетия реальные училища, учрежденные частными лицами, купцами, ремесленниками, городскими обществами, которые чувствовали сильнее всех других потребность в таких школах. Но эти первые реальные училища, возникнувшие с утилитарною целью, также не были общеобразовательными учебными заведениями, а сообщали почти исключительно требуемые прикладные специальные сведения. Об общем образовании ни в гимназиях, ни в реальных училищах не было еще речи. Это новое начало современного воспитания и обучения возникло и получило свое первое развитие и применение на другой почве, на почве первоначальных, народных училищ.
Народные училища, несмотря на свое более чем двухвековое существование в протестантской Германии, в конце прошлого столетия находились даже в просвещенной Пруссии в весьма жалком положении, а простой народ был вполне невежествен. «Крестьянин вырастает как животное между животными; обучение его не производит ничего путного и доброго; грубейший механизм господствует в его училищах. Его священник говорит высоким, а он низким наречием, и потому мужик никак не может понять длинных, периодических проповедей: они не просвещают рассудка и не согревают сердца бедного простолюдина. Никто на потрудится хоть сколько-нибудь просветить и очеловечить душу детей его. Учители их, по слову Христа, вожди слепые». Мы приводим эти слова из книжки Фридриха Рохова «История моей школы». Рохов был знатный владелец богатого поместья близ Бранденбурга, устроил у себя народную школу, в которой сам постоянно учил, и вообще сделал очень много для нравственного и материального улучшения крестьян соседей, употребив на это все свое состояние.
Вообще в конце прошлого столетия и в начале нынешнего, когда начала пробуждаться народная жизнь, многие частные лица и частные общества стали заботиться об образовании народа. Это явление повторяется и у нас в настоящее время и вызвано в сущности теми же обстоятельствами. К числу таких частных лиц, посвятивших всю свою жизнь первоначальному образованию бедных детей, принадлежит и гениальный Песталоцци (1746—1827). Он первый высказал, что дело всего воспитания и обучения должно состоять в правильном и постепенном развитии всех способностей человека, и что здоровое основание такому развитию можно положить только наглядным обучением, которым, следовательно, и должно начинаться все ученье. Ученики Песталоцци, известные потом народные учителя-педагоги, начали теоретически развивать это основное положение общего образования и проводить его на практике в народных училищах Швейцарии, Саксонии и позднее в Пруссии, где в этом отношении, особенно много доброго сделал знаменитый Дистервег, теперь 74-летний старец, выборный города Берлина в палате депутатов.
«Начало общего образования», высказанное Песталоцци, вполне согласовалось с требованиями жизни относительно воспитания и обучения. Жизнь требовала для всех своих деятельностей людей здраво развитых и определяющих себя на какое-нибудь специальное дело совершенно свободно, вследствие сознания своих способностей. Общее образование назначало ту же самую цель всему воспитанию и обучению. После этого ясно, что оно должно было сделаться исходным и руководящим началом во всех училищных преобразованиях.
Несостоятельность первых реальных училищ скоро обозначилась. Эти училища были, как мы уже сказали, специальные, утилитарные, готовившие детей к тому или другому роду практической промышленной деятельности, не обращая внимания, способны ли они к ней или нет. Первая неудача реальных училищ порадовала гуманистов, считавших свои гимназии за единственные правильные учебные заведения, но не испугала реалистов, а заставила их глубже исследовать свое дело. Это исследование совершенно естественно привело к применению начала «общего образования», к устройству реальных училищ, и в педагогической литературе явилась целая теория общеобразовательных реальных училищ. Первый основатель этой теории был Шпиллеке, который в своем сочинении «Das Wesen der Burgerschule» так определяет значение реального училища: «Оно есть такое же научное учреждение, как и гимназия, и сообщает общее подготовительное образование для поступления в академии художеств и в политехнические школы, как гимназия для университетов. Естествознание и математика, по самому принципу реального училища, должны составлять его главные учебные предметы. Гимназия имеет главною целью развитие научного мышления, реальное же училище — практического».
На этих основаниях и начали преобразовываться прежние реальные училища, домогаясь одинаковых прав с гимназиями. Понятно, как последние должны были'встретить такое домогательство. Началась упорная, продолжительная борьба между гуманистами и реалистами. Первые ухватились также за общее образование и стали доказывать, что гимназии составляют единственные общеобразовательные училища и всегда были такими; что древние языки и математика только и имеют общеобразовательную силу; естественные же науки и новые языки могут образовать только одних фразеров; что допущение существования училищ, в которых главными предметами были бы естественные науки, и ослабление вследствие этого изучения древних языков поведут прямо к возвращению прежнего варварства и будут горшим злом, чем всякое моровое поветрие, общий голод и т. д. Все это с необыкновенною горячностью высказывал ученый баварский профессор и педагог Тирш, в своем трехтомном сочинении «Uber gelehrte Schulen» (1826—1829). Кроме того, все клерикалы, вся партия германских педагогов-пиетистов восстали на реальные училища, и естественные науки обвинялись в распространении материализма, безбожия и во всех общественных и народных движениях. Всему они были виною. Очевидно, что здесь повторилось с реальными школами и естественными науками то же самое, что было с древними языками и с возникавшими школами гуманистов в эпоху возрождения наук. Теперь гуманисты с такою же нетерпимостью и ожесточением стали нападать на реалистов, с какими их самих преследовали средневековые схоластики и католическое духовенство в XV и XVI столетиях до конца реформации. Факты неопровержимо доказывают, что реалисты вели борьбу честнее и спокойнее; они не отвергали гимназий, но доказывали только жизненную потребность в реальных училищах и общеобразовательную силу естественных наук и новых языков, особенно отечественного.
Если мы отвлечемся несколько от этого движения в училищном мире и взглянем на то, что происходило в то же самое время вообще в жизни западных государств, то тотчас же встретим ту же продолжающуюся борьбу старого порядка с новыми началами, борьбу возникающей народной жизни, требующей себе естественного народного развития, с прежними политическими, социальными, нравственными, юридическими кодексами, которыми она, как мы выше упоминали, управлялась и направлялась. Сходство поразительное и в исходных началах, и во всем ходе борьбы. Впрочем, иначе и быть не могло: все совершается в жизни, возбуждается и направляется жизнью; вне жизни ничего не происходит, нет никаких волнений. Училищное движение на Западе было возбуждено общим движением всей жизни, шло и постоянна идет рука об руку с ним и разделяет все судьбы его. В училищном движении проявляется только одна из сторон всего жизненного движения текущего столетия, главный и существенный характер которого состоит в стремлении к естественности и народности.
Борьба гуманистов с реалистами была особенно полезна для теоретического выяснения воспитательного и учебного дела. Необходимость предварительного общего образования была признана всеми: и правительством, и обществом. Но в чем, собственно, состоит общее образование, — это остается ещё до сих пор далеко не вполне ясным для педагогов гимназий и реальных училищ, что видно из всех сочинений, излагающих теорию этих училищ.
Гораздо более выяснено начало общего образования педагогами народных училищ в применении к первоначальному воспитанию и обучению. Это произошло, конечно, оттого, что общее образование, провозглашенное Песталоцци, было, как мы уже говорили, сперва разрабатываемо народными учителями, педагогами-практиками по преимуществу, которые не были отуманены умозрительными, метафизическими, психологическими теориями того времени, а смотрели на дело первоначального обучения проще, со стороны опыта. Общее образование, как развитие всех способностей человека, должно было непременно основываться на психологии, и потому от состояния этой последней зависело вполне выяснение общего образования.
Во времена Песталоцци психология была вполне еще умозрительною, метафизическою наукою и не доставляла никаких общих положительных указаний для воспитания и обучения. Гербарт и Бенеке первые положили основание новой психологии. Но они выступили со своими оригинальными философскими системами в то время, когда гремел в философии гениальна остроумный метафизик Гегель, и потому, увлеченные им, ученые не обратили на них почти никакого внимания. Кроме того, ученая, строго математическая система Гербарта была не по силам народным учителям, и потому они ухватились за «опытную психологию» Бенеке и стали разъяснять и разрабатывать ее в применении к первоначальному воспитанию и обучению. В этом отношении особенно замечательны директор бауценской семинарии Дресслер и доктор медицины Pay, которые своими просто и ясно изложенными сочинениями — «Вепеке oder die Seelenlehre als Naturwissenschaft» и «Dr. Beneke's neue Seelenlehre» — сделали психологическую систему Бенеке доступной для всякого, кто прочел с толком хоть одну серьезную книжку. Таким образом, народные германские учителя большею частью сделались бенекианцами. Даже Дистервег, который в тридцатых годах, в своих сочинениях (Rheinische Blatter) является чистым гегелианцем, в «Wegweiser zur Bildung fur deutsche Lehrer» становится отъявленным последователем Бенеке. К такому переходу Дистервега побудило преимущественно большое сочинение Бенеке — «Erziehungs-und Unterrichtslehre» 1842, — в котором вся наука воспитания и обучения строго логично построена на началах опытной психологии.
Главные результаты этих занятий психологией в применении к воспитанию и обучению были следующие: 1) выяснены значение и начальный ход общего образования и вместе с этим определен курс народных училищ, как общих для всех первоначально-образовательных учебных заведений; 2) указана разница между школьными учебными предметами и соответственными науками в строгом смысле, и первоначальные школьные предметы получили новые названия, определяющие точное их содержание: наглядное обучение (Anschaungsunterricht), отчизноведение (HeimathsKunde), отечествоведение (VaterlandsKunde), землеведение (ErdKtmde) и природоведение (Naturkunde), счисление (Rechnen) и учение о формах и пространстве (Form und Raumlehre); 3) выработаны методы первоначального преподавания. К сожалению, педагоги гимназий и реальных училищ в своем литературном споре не шли тем же естественным и правильным путем. Они не выяснили себе на основаниях психологии значение общего образования и устройство общеобразовательных учебных заведений, а прямо стали спорить об общеобразовательном значении разных учебных предметов, особенно древних языков и естественных наук. Но и в этом отношении, не имея ясных опытных психологических познаний и основываясь на остроумных психологических выводах и заключениях Гегеля, они высказывали очень много остроумного и темного и весьма мало справедливого и ясного. Только на одного Магера можно указать как на самостоятельного педагога-мыслителя. Он доказал, что при надлежащем преподавании новых языков они могут иметь такую же общеобразовательную силу, как и древние языки. Кроме этого, особенно замечательны статьи Магера об образовательном значении математики, помещенные в его «Padagogische Revue» за 1840—1844 гг.
При непонимании общего образования правильное устройство общеобразовательного учебного курса было, разумеется, невозможно. Гимназический учебный курс, состоя из тех же предметов, как и в начале текущего столетия, усложнился еще более вследствие расширения объема преподавания оснований естествоведения, отечественной истории, географии и родного языка. В этом мы ясно видим новую уступку требованиям времени. Реальные же училища удержали в курсе своем совершенно лишний для них латинский язык и некоторые прикладные науки (коммерческую арифметику, бухгалтерию, технологию и др.) и, следовательно, на деле сохранили отчасти свой прежний утилитарный характер.
Усложнение гимназического курса, ставшего совершенно не по силам большинству учащихся, вызвало сильные нападения со стороны общества, которые начались в 1836 г. известной энергической брошюрой врача Лоринзера: «Zum Schutz der Gesundheit in den Schulen». «Настоящее поколение, — говорит Лоринзер,— рождается вообще с более слабым телом и оттого более нервным и раздражительным. Для усиления этих болезненных расположений и для зарождения их там, где их еще9 нет, не может быть более действительных средств, как те, которые употребляются в большей части германских гимназий. Эти средства состоят: 1) во множестве разнообразных учебных предметов, 2) во множестве учебных часов и 3) в огромных уроках, задаваемых на дом. Первое есть самое верное средство для образования в голове полного хаоса и для совершенного отупления ее; второе не позволяет телу правильно развиваться, как того требует природа, а третье, наконец, служит к тому, чтобы такое благодетельное влияние училища на дух и тело учащихся не ослаблялось и в домашней жизни».
«За 50 лет учебный гимназический курс состоял из очень немногих предметов; теперь и число предметов, и объем их страшно увеличены. Прежде число еженедельных классных часов не превышало 22, а теперь в 60 гимназиях, осмотренных мной, ученикам приходится сидеть еженедельно на классных скамьях от 32 до 42 часов. Прибавьте к этому, что все ученье отвлеченно, безжизненно, мертво. Совершенное истощение и отупление духовных сил в большинстве учащихся есть первое неизбежное следствие такого безобразного гимназического учебного курса. Продолжительное же сидение в наклоненном положении порождает прежде всего постоянный сильный приток крови к нижним частям живота, вследствие чего является постоянное раздражение в половых органах (одна из главных причин онанизма), болезнь печени, образование гемороя и т. д. Итак, вообще говоря — и это есть результат самых беспристрастных многолетних моих наблюдений, — теперешнее учебное устройство наших гимназий и самый способ преподавания созданы как будто нарочно для того, чтобы развивать или порождать нравственные и физические болезни в учащихся. Образование здравого и телом, и духом молодого поколения при таком ученье немыслимо». Известные в то время педагоги-директора, Госсхов в кельнской гимназии и Керхер в Карльсруэ, в своих ежегодных отчетах, высказывали то же самое. Последний на замечание одного посетителя, что в низших классах дети свежи и бодры, а в prima они кажутся совершенно истощенными, желтыми, хилыми, отвечал: «Вы правы; наше юношество чахнет и телом, и духом именно в то время, когда бы ему следовало только что начать учиться, и причиною этому наш учебный курс».
Эти заявления не могли пройти незамеченными. Правительства произвели исследования; но как-то оказалось, что зло было не так велико, несмотря на то, что из 100 учащихся в гимназиях едва 4 оканчивали курс. Но в педагогической литературе, вследствие статьи Лоринзера, из среды самих гуманистов возник теперь новый спор. Кёхли, Брандт, Клопп, Гаушильд и другие требовали коренной реформы гимназий, излагая целые новые теории современного учебного устройства их, согласного с требованиями времени и сохранения здоровья учащихся. Но во всех сочинениях этих педагогов опять не было обращено почти никакого внимания на главное — на психологическое выяснение общего образования. Поэтому-то теории их запутаны, неясны, не имеют положительных оснований, и все стремятся к соединению в одном и том же заведении и древних языков, и реальных наук. Для избежания же многопредметности они предлагают совершенно антипсихологическое устройство гимназий с факультетскими разделениями в высших курсах или постепенное введение новых предметов, по одному в каждый из следующих классов.
Во всех этих придумываниях очевидно проглядывает желание примирить реалистов с гуманистами и согласить школьные исторические предания с новыми условиями училищной жизни, вытекающими из современной жизни.
Занимаясь постоянно в течение 10 лет на теории и на практике воспитанием и обучением, мы, конечно, должны были обратить все свое внимание на возможное в настоящее время выяснение себе значения общего образования, как основного и руководящего начала всего современного воспитания и обучения. Говорить, что общее образование должно предшествовать специальному, еще ровно ничего не значит, и делу существенной пользы не принесет, потому что все толкования в таком случае будут здесь только пустыми общими фразами. Для того же, чтобы была польза для дела, надо знать, в чем состоит общее образование и как оно сообщается посредством ученья и воспитания; а такое знание невозможно без изучения психологии и истории педагогики вообще и развития училищ в особенности. После этого понятно, что мы должны были особенно заняться изучением всего литературного спора между гуманистами и реалистами, продолжавшегося с полной силой с конца двадцатых годов до 49 г. включительно. Это изучение привело нас к вышеизложенным выводам. Объем журнальной статьи не позволяет нам изложить подробнее эту важную для всего воспитания и обучения борьбу, и мы ограничиваемся только самым существенным, указывая вместе с тем на главнейшие сочинения, по которым можно проверить справедливость наших выводов.
В 1859 г. прусские палаты утвердили предложение тогдашнего министра просвещения Бетмана-Гольвега о реальных училищах. В этом предложении было высказано между прочим следующее: «Правительство, заботясь о просвещении прусского народа, считает своей прямой обязанностью содействовать всеми средствами развитию реальных училищ на том основании, что в настоящее время под влиянием прикладных естественных знаний открылись новые практические деятельности, требующие для себя новых деятелей, которых ни существующие специальные училища, ни гимназии приготовить не могут». Таким образом, реальные училища наравне с гимназиями были признаны в Пруссии общеобразовательными учебными заведениями, сообщающими развитию учащихся более практическое направление. Окончившие курс в реальных училищах получили все гимназические права, за исключением права поступления в университет, которое осталось исключительно за одними гимназиями.
В Австрии, в Баварии, Саксонии и в других германских государствах реальные училища получили также полную гражданственность. Вместе с этим почти прекратилась и литературная борьба между гуманистами и реалистами, которые теперь занимаются каждый своим делом, не беспокоя друг друга. Гимназические педагоги, сознавая излишнее множество учебных предметов, хлопочут о «сосредоточении ученья» (Concentration des Unterrichts), что видно из появившихся в последние годы брошюр по вопросу о гимназиях. Число реальных училищ с каждым годом быстро увеличивается, и в них заметно стремление исключить из своего учебного курса все лишние, утилитарные предметы и ввести новые, более живые и наглядные методы преподавания, подобные тем; которые выработаны учителями народных училищ, и нет сомнения, что реальные и народные училища соединятся между собою в одно целое, органическое общеобразовательное учебное заведение; гимназии же останутся совершенно уединенными подготовительными училищами для университетов, но и то только до тех пор, пока поступление в университет не освободится от различных схоластических средневековых условий, которые ныне действуют еще во всех германских университетах.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +