Н. X. Вессель не был только публицистом, популярно излагавшим усвоенные им взгляды, он был одновременно и мыслителем-теоретиком в области педагогики, стремившимся в педагогическом плане разрешать серьезные и глубокие вопросы современности. Конкретно Вессель был педагогом-теоретиком, историком педагогики, философом и психологом, последователем психологических взглядов Бенеке. Соответственно этому он мог охватить проблемы педагогики своего времени в гораздо большей широте и глубине, чем это делалось рядовыми писателями-педагогами. Поднимая вопрос о необходимости общественной, народной организации системы образования в России в противоположность существовавшей до этого правительственной, сословно-феодальной системе, Вессель, естественно, должен был раскрывать эту проблему прежде всего в плане организационном, в плане внешней структуры системы. Однако уже в самом начале своей работы Вессель понял, что внешняя структура системы образования неразрывно связана с ее внутренней структурой, с ее содержанием, что они не существуют раздельно, а органически тесно между собой связаны. Изменить внешнюю структуру системы нельзя, не решив одновременно с этим специально педагогических проблем о том, что именно и как будет вложено в эту новую структуру. Общественное училищеведение в трактовке Весселя — это не только внешняя структура школьной системы, которую легко можно изобразить на чертеже, таблице, но одновременно и внутренняя структура, свидетельствующая о тех глубоких изменениях, которые произошли и происходят в педагогическом процессе и к которым приспособлены, которыми вызваны наружные изменения системы. Внешняя и внутренняя структура системы образования в представлении Весселя связаны взаимно и взаимно обусловлены, как везде в природе связаны форма и содержание. Именно в этой одновременной постановке вопроса о внешней и внутренней структуре системы образования, в сознании их взаимной зависимости, обусловленности и единства и заключается оригинальность Весселя как теоретика педагогики. Разрабатывая поставленную им проблему общественного училищеведения, Вессель стремился сочетать в этой разработке обе обычно мыслимые обособленно друг от друга стороны системы народного образования — внешнюю и внутреннюю, форму и содержание. Устаревшая с точки зрения общественных потребностей внешняя структура русской системы образования традиционно удерживала и свое внутреннее содержание. Изменяя эту внешнюю структуру, необходимо было изменять и ее внутреннее содержание. Между тем русские педагоги 60-х годов, по наблюдению Весселя, обсуждали вопросы внешней структуры системы образования в отрыве от назревших задач изменения содержания образования и нередко занимались тем, что делали заплаты на старой системе, полагая, что задачи реформы полностью будут разрешены таким чисто внешним и формальным путем. Это значило, что необходимость изменения внутренней структуры педагогического процесса оставалась недостаточно ясной, благодаря чему перестройка одной внешней структуры сама по себе не обещала достаточно полного и эффектного результата. К разработке проблемы общественного училищеведения Вессель стремился подойти одовременно с обеих сторон, и в этом заключалась теоретическая и практическая значимость его работы. Эти две стороны в дальнейшем будут проанализированы раздельно.
О социально-политической необходимости но вой, народной системы образования Вессель достаточно ярко говорил еще в своих ранних публицистических статьях 1859 и 1861 гг. И уже в это время он отмечал, что система народного образования не является чем-то искусственно придуманным и устанавливающимся независимо от общего процесса народной жизни, напротив, система образования органически тесно связана с этим процессом. «Система всего народного образования, писал Вессель, должна составлять живое органическое целое, а не мертвое, безжизненное здание. Это органическое целое мы лучше всего можем сравнить с живым одушевленным организмом человека. В теле человеческом каждый из его членов вполне самостоятелен, нисколько не подчиняется другим его членам, самостоятельно совершает свою особенную деятельность, вполне согласную с его назначением. Между тем все члены вместе находятся в постоянной живой внутренней связи между собой, составляют единоцелый, стройный, благообразный организм человека и, повинуясь только единой воле, согласно выполняют все назначение и всю деятельность этого организма: отделенные от него, они умирают, теряют возможность существования. Но, с другой стороны, весь организм здраво существует и живет только до тех пор, пока составляющие его члены находятся в органической связи между собой, существуют и живут. Следовательно, как отдельные члены, так и все тело человека живет, отправляет свою деятельность до тех пор, пока они находятся в живой органической связи между собой. Эту связь составляют и поддерживают не мускулы, не жилы, не артерии, а сама жизнь всего организма, все жизненные отправления его, состоящие, как известно, в постоянном обмене материи, в постоянном разложении, уничтожении и воспроизводстве веществ тела посредством правильного и здорового питания и правильной деятельности каждого члена и всего организма». Проводя эту аналогию между отношением отдельной школы к целой системе школ и отношением любой части организма к целому организму, автор хотел сказать, что школы в стране возникают и существуют не поодиночке, а в тесной связи с другими школами, вся совокупность которых выражает известную систему, определяемую данными условиями жизни народа. Школы в их совокупности составляют одну из многих функций народной жизни, и о любой из школ нужно судить не в ее отдельности, а по той роли, какую она выполняет в системе других школ, как равно и о самой системе нужно судить по тому, насколько она отвечает имеющимся в данный момент потребностям народной жизни. В позднейшей своей статье, посвященной характеристике европейских систем образования, Вессель по поводу так называемых «училищных монографий», пытавшихся открыть закономерности педагогики на пути изучения отдельных школ, писал, что, взятые изолированно от целой системы образования, «эти училища не представляют совершенно особых и изолированных учреждений, а занимают свое известное, определенное место в целой училищной системе, находясь в ближайшей связи с другими однородными с ними учебными заведениями». Подробное изучение каждого в отдельности, хотя бы и образцового училища, далеко еще недостаточно для того, чтобы составить о нем правильное представление. «Только беспристрастное изучение истории училищ и современного устройства их, не в отдельности одного какого-либо училища или одной известной категории училищ, а в связи с другими учебными заведениями, одним словом, изучение целой училищной системы, в ее настоящем состоянии и историческом развитии, может выяснить нам основания и причины настоящего устройства училищ и доставить нам о них полное, верное понятие. Вот почему мы придаем особо важное значение изучению училищных систем». Так, выдвигая перед педагогической наукой задачу изучения училищных систем в целом, в их историческом развитии и движении, Вессель полагал начало изучению школ не по отдельности, в их эмпирическом разнообразии и множественности, а с точки зрения тех закономерностей социального порядка, в силу которых каждая школа играет определенную роль в народном организме. Само собой понятно, что эта роль может быть и положительной, и отрицательной, смотря по тому, удовлетворяют ли школы народным потребностям, или они уже разошлись с ними. Такая постановка проблемы изучения и разработки педагогической науки отвечает той характеристике, какую дал социально-политическим взглядам просветителей-демократов 60-х годов в России В. И. Ленин, противопоставив их позднейшим народникам, обнаружившим «непонимание социального (или исторического) материализма» (В. И. Ленин, Соч., т. 2, стр 496). Осязательные признаки этого понимания в конкретных условиях 40—60-х годов В. И. Ленин видел у просветителей-демократов в том, что в борьбе наступавшей капиталистической формации с феодальной они целиком становились на сторону первой и ей подчиняли решение вопросов народного образования. Для истории и теории педагогики средины XIX в. постановка Весселем. на первый план задач изучения и разработки общественного училищеведения составляла большой шаг вперед по сравнению с средним уровнем педагогических идей средины XIX в. Для второй половины XIX в. Вессель был почти единственным педагогом, который в такой радикальной форме ставил педагогические вопросы в свете общественного училищеведения. Как конкретно разрешал он поставленную им проблему общественного училищеведения?
Конец 50-х и начало 60-х годов были временем, когда в России с небывалой силой развернулось наряду с общественно-политическим протестом против всей системы феодализма широкое общественно-педагогическое движение, когда стало ясным, что существующая система образования устарела и стала неудовлетворительной, что она не служит интересам народных масс и в лучшем случае удовлетворяет частные потребности отдельных сословий и реакционные задачи правительства. Правда, министерство просвещения 'уже с 1856 г., когда Н. И. Пироговым был поставлен вопрос об одностороннем, специальном направлении общеобразовательных школ, поставило перед учебным комитетом задачу разработки нового устава начальных и средних школ, находящихся в ведении министерства. Работа комитета шла по обыкновению медленно, в беспорядочных и бесперспективных, разбросанных педагогических спорах. Только в 1860 г. был напечатан проект нового устава и представлен на публичное обсуждение заинтересованных и служебных лиц. В 1861 г. подведен был итог этому обсуждению, проект исправлен я согласно решению министра просвещения направлен на новое обсуждение по учебным округам и отдельным заведениям и лицам и даже за границу выдающимся ученым. Результаты этого второго публичного обсуждения были напечатаны в количестве 6 томов (7-й том заключал заграничные отзывы) и в учебном комитете обсуждались в 3-й раз для выработки окончательного проекта, который должен был быть представленным на утверждение правительства. Судя по всему, Вессель был чем-то неудовлетворен во всей этой процедуре по существу. Его впечатление сводилось к тому, что спорят по мелочам, по отдельным частностям и не могут взять вопроса в целом, в его существе, так что в результате получается штопанье ставшей уже негодной одежды. Весселю казалось, что необходимо не починять старую систему по частям, а создавать новую, цельную и законченную. Нужно сказать, что отрицательное отношение к порядку разработки новой системы обнаружил среди педагогов также и Ушинский, хотя он несколько по-иному подходил к вопросу, но в существе его аргументация, отрицавшая постановку вопросов в учебном комитете, совпадала с аргументацией Весселя, причем у Весселя было больше конструктивных предложений, что объяснялось его специальным изучением европейских систем образования.
По рассказу самого Весселя, будучи приглашен в качестве консультанта в учебный комитет, который под председательством А. С. Воронова должен был в 1862 г. составить окончательный проект положения об училищах для представления правительству, — он «внес особую записку о необходимости устройства в России цельной системы мужских и женских общеобразовательных училищ и местных профессиональных школ — учительских семинарий, музыкальных, рисовальных, врачебных, коммерческих, земледельческих, разных технических, ремесленных и т. п., причем народные школы должны были составить общее основание всей училищной системы и прежде всего — при всех церквах школы грамотности». Неизвестно, заслушивал ли учебный комитет записку Весселя, обсуждал ли ее, вынес какое-либо решение или нет. Вессель ограничивается сообщением: «записка была представлена министру А. В. Головнину, который вызвал меня к себе, выразил сочувствие, но что для рассмотрения вопроса об устройстве цельной училищной системы он должен бы был войти с новым докладом к царю, между тем как он уже испросил разрешение на разработку обсуждаемых в учебном комитете материалов» («Русская школа», 1891, № 7—8, стр. 43—44). Ясно, что его проект не получил движения. Возможно, что он будет когда-либо найден в материалах архивов министерских или личных (например, А. В. Головнина, Д. А. Толстого и др.), и тогда могут быть выяснены конкретно контуры той системы, какую предлагал Вессель в противовес бюрократическим переработкам старой системы, изготовлявшимся в министерстве творческими усилиями чиновных педагогов. Однако же след этой записки Весселя остался в его статье, напечатанной в 1862 г. в журнале «Учитель» (№ 2, 6, 10) под заглавием «Общественное училищеведение», напечатанной, однако, не в полном объеме, так как вторая глава статьи не была разрешена цензурой к печати, и № 6 журнала «Учитель» вышел только с демонстративно оставленным заголовком этой статьи и кратким сообщением редакции, что эта статья к печати не разрешена. В этой своей статье, как и в ряде предыдущих, Вессель дает сокрушительную критику системы народного образования, сложившейся в России за время последних трех столетий. Но это была не система, а полная бессистемность. Каждое министерство, каждое ведомство, каждое главное управление имеет, как известно, свои училища, вместе и специальные и общеобразовательные. Для одной и той же специальности различные ведомства устраивают свои особые учебные заведения: медицинские факультеты состоят в ведомстве министерства народного просвещения, а медико-хирургическая академия в ведомстве военного министерства. Автбр приводит многочисленные примеры путаницы и несообразностей, происходящих от такого одновременного и несогласованного участия различных ведомств в деле образования. Простейший пример: в г. Вольске Вологодской губернии нет уездных училищ ведомства министерства просвещения, а есть уездное училище при удельном приказе и, хотя количество учащихся в нем весьма незначительно, городские обыватели не имели права посылать своих детей в это училище. Так в России создавалось большое разнообразие различных типов училищ и в то же время подрастающему поколению русского народа негде было учиться.
Приведя в первой части своей статьи целый ряд примеров, свидетельствующих о хаотичности фактического строения русской системы образования за время XVIII и первой половины XIX в., автор в заключении ее перечисляет 10 разнообразных оснований, на которых строилась доселе эта система: основание сословного разделения, основание снабжения учащихся приличными их званию сведениями, основание обучения для правительственных целей, для гражданской службы, для военной службы, основание смешения общего образования с специальным и т. д. Во второй части статьи автор имел в виду, судя по логике изложения, перейти к изложению рекомендуемой им цельной и законченной системы образования, но эта вторая часть цензурой была не допущена к печати, в третьей же автор перешел к характеристике внутреннего содержания школьной системы, о чем будет сказано дальше. Материал же как этой, так и других, более ранних статей Весселя, в которых он затрагивает вопрос о структуре системы образования в России с XVIII в., представляет такое обилие фактических данных, обычно не входивших в курсы истории педагогики, что в целом он представил бы весьма полезное введение к дальнеищему анализу и изучению основ построения системы народного образования в дореволюционной России. К сожалению, статья, видимо, не обратила на себя серьезного внимания так же, как и записка Весселя, хотя статья была прочитана в виде доклада на заседании педагогического собрания и была предметом оживленного обсуждения. Тем временем реформа народного образования продолжала вестись заведенным порядком, т. е. на основаниях бюрократического делопроизводства и высочайшего усмотрения.
Провал докладной записки о цельной и законченной системе образования не обескуражил Весселя, и он ждал случая снова выступить с своей докладной запиской. В 1866 г. вступил в министерство новый министр, известный реакционер, типичный чиновник, специализировавшийся первоначально на изучении «иностранных исповеданий» и получивший в связи с этим должность обер-прокурора синода. Заодно через несколько времени ему была поручена и должность министра народного просвещения, тем более, что он вынашивал идею, чтобы все начальное образование поручить духовенству. Будучи экспертом по вопросам педагогики в министерстве просвещения, Вессель писал доклады по различным вопросам, составлял проекты учительских семинарий, причем многие из этих докладов приходилось читать Толстому. Вессель вспоминает, что он не упускал в своих докладах случая, чтобы не указать на полную негодность существующей системы народного образования. Он указывал, например, на то, что курс гимназий кончают всего 6%, что говорит о каком-то коренном пороке в ее организации; в системе русского образования нет начальных училищ с законченным курсом; нет подготовительных с элементарным курсом учебных заведений, готовящих к гимназии; нет учительских семинарий, которые бы готовили учителей для начальной школы; нет начальных и средних профессиональных училищ и т. п. На проектах об учительских семинариях Толстой писал резолюции, что он считает учительские семинарии не только бесполезными, но и вредными заведениями, потому что они образуют учителей-атеистов, материалистов и анархистов (Вессель, Наша средняя; общеобразовательная школа, Спб., 1903). Вместо учительских семинарий Толстой выдвигал проект о назначении учителями приходских школ окончивших духовные семинарии, а самые школы министерства отдать в ведение духовенства. В 1866 г. Вессель издал брошюру «Учебный курс гимназий», о которой было сказано выше и которая послужила началом более близкого знакомства его с Д. А. Толстым. Когда брошюра дошла к министру через его заместителя И. Д. Делянова в конце 1867 г., он настолько увлекся ею, что даже опоздал на заседание в комитет министров. Брошюра произвела на министра большое впечатление, и он решил пригласить Весселя, которого считал до сих пор «нигилистом», к себе для беседы по интересовавшим его вопросам. «Предупреждаю, — передает его заявление Вессель, — что я почти совершенный невежда в училищной истории и в современном устройстве училищ за границей» («Русская школа», 1891, № 10, стр. 13). В завязавшемся разговоре министр согласился, что надежда на духовенство в деле устройства школ плохая и что нужно заводить учительские семинарии. Что касается гимназий, министра интересовал вопрос о причинах небольшого количества оканчивавших гимназию — всего 4—5%. «Значит, гимназии никуда негодные заведения? — передает его вопросы Вессель. — Куда деваются 95—96% недоучек, почему они получаются?» (там же, стр. 13). Вессель объяснял, что гимназии плохо организованы, не имеют подготовительных классов. Кроме того, нет, как это давно уже делается за границей, параллельных гимназиям других видов учебных заведений, вроде начальных городских училищ, местных профессиональных школ, которые бы отвлекали от гимназий известное количество тех, кто почему-либо не находит подходящим для себя продолжение обучения в гимназии.
Вообще, судя по неоднократным признаниям Весселя, ему приходилось несколько раз поднимать вопрос о том, что в России еще нет правильно организованной системы народного образования, так как русская школа исторически создавалась под воздействием случайно выдвигавшихся на первый план потребностей, вследствие чего не предусматривалась работа всей системы школ как целого. Между тем западноевропейские школы, создаваясь органически в течение длительных периодов, представляли более или менее стройную систему, во многих отношениях заслуживающую подражания. В странах Западной Европы Вессель констатировал следующие основные особенности в устройстве системы образования: а) более или менее широкая сеть школ общеобразовательных, куда входили начальные школы с преобладающим элементарным образованием; средние классические или реальные школы; высшее научное или техническое образование; б) сеть профессиональных школ различных уровней и специальностей, куда мог поступать всякий, прекращавший посещать школы общего образования по причине ли малоуспешности, или вследствие нежелания или невозможности продолжать далее обучение в системе школ общего образования. В России не было многих элементов той системы народного образования, которая уже прочно сложилась в Западной Европе, не было и самой системы как целой и законченной структуры. Прежде всего в России не было начальной, элементарной школы как общеобязательной основы всей системы образования; средняя школа в России была пока что только учреждением для детей привилегированных и обеспеченных классов, но она не имела той подготовительной школы, на которой как на прочном фундаменте должно было строиться среднее образование; русское образование страдало почти полным отсутствием начального и среднего профессионального образования для получения молодежью элементарных трудовых навыков; совсем неразработана была в России систематическая и правильная подготовка учителей для разных типов школ. Из этого следовал вывод, что к строительству школьной системы Россия только еще должна приступить в связи с наступающими социально-политическими изменениями и что в этой работе можно продуктивно использовать опыт Западной Европы применительно к конкретным условиям и потребностям русской жизни. Это были потребности русского народа в целом, между тем как на предшествующем этапе своего развития система народного образования строилась не для удовлетворения потребностей народа, а для узких потребностей господствующего класса.
В результате нескольких такого рода разговоров министр в начале 1868 г. предложил Весселю составить записку об организации начальных городских училищ и местных профессиональных школ. «Это поручение, — пишет Вессель, — было тем более приятно, что совпадало с моей первой педагогической статьей и с докладом, прочитанным в комиссии, учрежденной в 1862 г. при министерстве народного просвещения под председательством А. С. Воронова для составления проектов новых уставов университета, гимназии и народных училищ» (там же, стр. 12). Таким образом, Вессель получил возможность снова испробовать возможность осуществления своей идеи на практике. «Через несколько дней, — пишет он, — я представил министру записку о необходимости устройства в России училищной системы, потому что у нас существуют только отдельные категории учебных заведений без всякой связи между собой, и объяснил значение в училищной системе начальных училищ с законченным элементарным курсом и разнообразных местных профессиональных школ и курсов не только промышленных, механических, технических, но и художественных, коммерческих, врачебных, чертежных и пр.» (Вессель, Наша средняя общеобразовательная школа, Спб., 1903). В более ранней работе Вессель более подробно рассказывает о содержании своей записки: «Училищная система в моей заметке сводилась к следующему: а) при всех церквах приходских и монастырских — школы грамотности; б) в городах, посадах и больших селах должны быть устроены начальные училища с полным общеобразовательным элементарным курсом — основанием училищной системы; в) средние общеобразовательные учебные заведения — гимназии с двумя и одним древним языком + естествознание; г) педагогический институт с двухгодичным курсом для людей, окончивших филологические и физико-математические курсы для подготовки учителей в гимназии; д) высшие женские педагогические курсы для подготовки к должности учительниц; е) разнообразные местные профессиональные училища, мужские и женские, — педагогические, врачебные, художественные, коммерческие, технические и механические, ремесленные школы» и т. д. («Русская школа», 1891, № 10, стр.13— 14). Д. А. Толстой, по словам Весселя, согласился с содержанием записки: «Я вижу теперь, что не следует спешить с учебными реформами, что все училища в государстве должны составить стройную систему» (там же, стр. 13). На этом основании, пишет Вессель, «предполагалось внести в Государственный совет не проекты отдельных училищ, а проект положения о целой стройной системе общеобразовательных, начальных и средних учебных заведений и местных профессиональных училищ. Но это не состоялось По высочайшему повелению была назначена особая комиссия под председательством С. Г. Строганова для пересмотра устава гимназий и прогимназий 1864 г. («Русская школа», 1891, № 11, стр. 19). Проекта о стройной и законченной системе образования, внесенного в эту комиссию, Строганов не принял и ограничился в комиссии только рассмотрением исправленного устава гимназий и реальных училищ 1864 г., в результате чего получился высочайше утвержденный 30 июля 1871 г. устав гимназий и прогимназий, составленный в самой же комиссии. Так родилась на свет господствовавшая в течение многих десятилетий в России псевдоклассическая гимназия.
Проект Весселя об устройстве в России стройной и законченной системы народного образования оказался, таким образом, вторично забракованным. Возможно, что Вессель понял в конце концов, что министр ценил его как эксперта по педагогическим вопросам, как лектора, исправно просвещавшего его в области истории европейской и русской педагогики и только лицемерно выражал сочувствие его проекту. Весьма возможно, что неожиданный разрыв Весселя с министерством Толстого в начале 70-х годов может быть в значительной степени объяснен и этим обстоятельством. Вессель, во всяком случае, до конца своей жизни оставался сторонником предложенной им структуры народного образования, правда, подвергая ее тем или иным незначительным изменениям в соответствии с изменявшимися условиями времени.
В настоящей статье нет надобности прослеживать до конца за всеми теми изменениями, которые Вессель по тем или иным соображениям вносил в своей проект. Но целесообразно обратить внимание на наиболее законченную и хронологически близкую к 60-м годам обработку структуры системы народного образования, данную Весселем в конце своей книги «Исторический очерк общеобразовательных училищ», вышедшей в 1873 г. В этой книге на нескольких страницах (396—400) Вессель дал характеристику школ общего образования, которая схематически может быть представлена так:
«1. Общим основанием всей училищной системы должно быть правильно устроенное народное училище, в котором, так сказать, должны корениться и из которого должны исходить все другие виды и разряды общих и специальных училищ.
2. Такое народное училище должно сообщить полное начальное образование, основывающееся на христианских и народных началах и общее для всех классов народа. Область начального обучения есть родина.
3. Начальное обучение должно быть обязательным для всех.
4. Устройство прусской народной школы (Вессель считал его образцовым в педагогическом отношении. — В. С.) признается в настоящее время наиболее правильным и целесообразным. Это устройство состоит в следующем: курс ученья продолжается 8 лет согласно установленному законом обязательному начальному обучению для детей от 6 до 14-летнего возраста и разделяется на две половины, соединенные между собой органически:
а) все ученье начинается с наглядного рассматривания окружающих предметов и Упражнения детей в ясном, правильном устном выражении наблюдаемого и в первые четыре года ученья сообщаются общие начальные знания...
б) В четыре последних года ученья продолжается преподавание (начатых В. С.) предметов и сверх того проходятся... (дальше перечисляются предметы общего начального образования — В. С.)
5. Средние учебные заведения, как гимназии, так и реальные училища, должны доставлять только правильное общее образование, имеющее в гимназиях преимущественно научно-теоретический, в реальных же училищах преимущественно научно-практический характер и направление... Обе эти общеобразовательные школы одинаково важны для распространения и дальнейшего развития истинного образования в каждой стране; ни одна из них не выше и не ниже другой, и только вполне одинаковая и правильная заботливость о преуспеянии обеих ведет к полному соответствию школы с жизнью.
7. Для учеников, не могущих пройти полного образовательного курса, должны быть устроены особые местные практические промышленные школы или курсы, в которых они могли бы получить не ученое, а практическое техническое и вообще промышленное образование. В России таких школ еще вовсе нет.
8. Главное же и самое важное — это правильно устроенное начальное народное училище. Пока этого училища не существует, до тех пор и средние учебные заведения и вообще вся училищная система не могут быть правильно и прочно установлены».
Изложенная схема той структуры, которую, по мысли Весселя, должна была бы принять система народного образования в соответствии с общими социально-экономическими условиями русской жизни средины XIX в., представляет один из наиболее характерных для Весселя набросков системы общего образования В то время в России не было еще ни обязательной начальной народной школы, ни нормалвно устроенной средней школы, ни массовой профессиональной школы. Народная школа интересовала Весселя как фундамент, который должен быть положен в основу всей системы народного образования. По тому же пути направлялась и творческая мысль К. Д. Ушинского. К той реформистской шумихе, которая велась вокруг обсуждения проектов уставов школ, оба относились скептически, как к бюрократической затее, теоретически и исторически необоснованной. Предлагаемая Весселем схема построения общего образования, составленная на основе учета исторического опыта, не утеряла своего значения и до настоящего времени, и в новых условиях строительства социалистического общества возникают все те же по существу проблемы — об основной школе общего образования, представляющей начальный курс обучения, и о следующей за ней школе среднего образования, являющейся переходной ступенью к практическим профессиям или к высшему образованию. Но разработка и реализация этих проблем в наше время осуществляется в совершенно новых политических и неузнаваемо изменившихся социально-экономических условиях.
Разрабатывая в различных вариантах схему общей структуры народного образования, Вессель, однако же, не мыслил ее как мертвую форму, принудительно-механически подчиняющую себе развитие школы независимо от конкретных условий, места и времени. Указывая общее направление движения, структурная форма не должна стеснять свободного развития системы соответственно местным условиям. Самая хорошая система будет мертвой, если она чисто механическим образом применяется в данных конкретных условиях и стесняет фактические тенденции развития. Новый этап русской жизни выдвинул задачу возбуждения самодеятельности народа. Это значит, что и система образования должна составить предмет местной самодеятельности, и схема не должна стеснять этой самодеятельности и под одну мерку подводить все разнообразие местных потребностей. Однако, наблюдая за тем, как идет работа по подготовке реформы образования, Вессель констатировал, что реформа соскальзывает на старые, бюрократические пути: абстрактно, канцелярским путем составляются проекты и рассылаются на места для исполнения. На предшествующих этапах русской жизни такой порядок мог казаться нормальным, потому что массы были угнетены и со стороны их не допускалась никакая самодеятельность. «Теперь, — писал Вессель, — при устраивающемся новом порядке, требования изменились, жизнь народная и общественная, которой у нас не было, начинает проявлять себя, начинает принимать участие в государственной деятельности. Проявления этой жизни все менее и менее укладываются в прежние бумажные формы: они требуют водворения новой, живой деятельности, требуют живых, сознательных деятелей. Но для этой новой деятельности в области народного образования не предоставляется никакого простора самим министерством. Как было и встарь, министерство приступило к созданию и обсуждению нового устава школ, который в настоящее время (1862 г.) разрабатывается уже в 3-й редакции. Министерство по-прежнему считает составление нового устава школ самым действительным средством для обновления и улучшения системы образования. По-прежнему министерство стремится установить «один и тот же учебный курс для всех наших приходских училищ, в какой бы местности они ни находились». Это значит, что самостоятельное развитие местных училищ при существовании одного общего устава невозможно. Должны возникнуть местные училища, «согласные с местными потребностями, а не уставные, по одной мерке для всех местностей нашего необъятного отечества. Мы решительно не можем себе представить, как в настоящее время могла родиться мысль составить один общий устав народных училищ для всей России. Ведь новый общий устав положительно отобьет всякую охоту в обществе участвовать в учреждении училищ; он произведет только несогласие между обществом и правительством... Проект устава составлен в учебном комитете; члены его, без всякого сомнения, люди вполне образованные, сведущие по своим частям; но откуда они приобрели себе те знания, ту опытность, которые необходимы для начертания плана таких училищ, которые бы удовлетворяли потребностям народа и образования во всех местностях России. Где могли узнать они эти потребности, которые теперь только что начали заявляться и далеко не повсеместно. Мы просим министерство извинить нас за выражаемые нами мысли. Мы с увлечением приветствовали пробуждение в нашем обществе горячего участия в деле народного образования: в этом участии и в вызванных им новых условиях жизни нашего народа лежит верный залог обширного и основательного развития плодотворной деятельности наших народных училищ; мы были убеждены, что министерство поспешит тотчас же соединиться с обществом в этом деле. И что же? Мы ошибались: министерство идет прежним путем, путем составления бумажных проектов».
Как ни кажутся наивными и бесцельными в условиях царской России эти искренние и горячие протесты против министерства и против бумажных проектов, в них содержится законное возмущение бюрократическими привычками прежнего общественного строя, возрождавшимися совершенно непроизвольно как в учреждениях, так и в самом народе, глубоко впитавшем в себя привитые ему привычки пассивности и повиновения.
Правильная мысль Весселя заключается не в том, что не нужны уставы: он сам занимался составлением уставов и его система народного образования является своего рода уставом, предрешающим формы устройства различных школ. Подлинная мысль автора сводится к тому, что уставы не должны стеснять живого творчества масс на основе этих уставов. Они должны применяться так, чтобы не подавлять, а пробуждать самодеятельность масс. Подлинные намерения министерства, по мнению Весселя, были иные. «Постановить уставом один учебный курс для всех народных училищ в России никогда нельзя будет, если министерство решится, наконец, действовать согласно с потребностями народа, которые в различных местностях всегда более или менее различны. В противном случае уставные народные училища будут только задерживать нравственное развитие народа. Училища должны, если не вести вперед жизнь в ее развитии, то, по крайней мере, идти наравне с нею; жизнь же народная теперь будет развиваться постоянно; следовательно, нельзя и училища заключать в определенные, раз установленные формы». Вот почему Вессель считал, что не может быть одной обязательной книги для чтения в начальных училищах: различные края и области России настолько разнообразны, что каждый край, каждая область должны иметь, помимо общей, и свою, местную книгу для начальной школы: в ее создании обнаружится индивидуальное творчество каждой в отдельности области. В такого рода пожеланиях, направленных на пробуждение местных творческих сил в области образования, Вессель, конечно, был прав. И если в чем-либо ошибался, то только в том, что он не видел тех трудностей, которые еще стоят на пути к подлинно демократическому развитию трудящихся масс, не видел всей глубины реакционных и консервативных стремлений, которые до поры до времени прячутся под видом сочувствия начавшемуся общественному движению.
Если Вессель начал свою литературно-педагогическую деятельность с уяснения вопроса о внешней структуре народного образования, то из этого вовсе не следует, что он представлял себе систему образования в виде голой структурной формы, которая может быть принесена откуда-либо извне и насаждена в любой стране. Структура подлинно народного образования неразрывно связана с определенным содержанием развивающейся народной жизни. Абстрактная структура, структура как простая форма без наполняющего ее содержания не может существовать. Она возникает только как форма определенного содержания. Вопрос о том содержании, которое формируется системой образования, занимал Весселя с самого начала его литературно-педагогической работы, и если он начинал с уяснения внешних организационных форм народного образования, то только потому, что вопрос о них был конкретнее и элементарнее. Но по мере того, как схематическая картина внешней структуры уяснялась, возникала необходимость уяснения того, каким содержанием будет заполняться эта структура, хотя автор предусматривал это содержание с самого начала и говорил о нем в первых своих статьях только отдаленно, сосредоточивая внимание преимущественно на внешних очертаниях народной системы образования в ее отличии от сословной системы разлагавшегося феодального строя. Постепенно посвящая читателей во внутреннюю логику учреждений народной системы образования, Вессель вскрывал перед ними те новые категории, которые должны были лечь в основу работы этих учреждений и которые сообщали рациональный смысл и давали внутреннее обоснование внешней структуре системы образования в целом. Вскрывая затем процесс развития отдельных учреждений в системе образования, начиная с более простых, элементарных форм и кончая более сложными, автор показывал, таким образом, не только логику системы образования в целом, но и ее психологию, те определенные стадии или звенья, по которым должно было последовательно идти развитие отдельных учреждений системы. Вместе с раскрытием логики и психологии внутреннего содержания системы народного образования структурные формы этой системы воспринимались не как внешние только схемы, но как схемы логически и психологически обоснованные.
В первую очередь Вессель вскрыл те основные логические категории, которыми обосновывается построение народной системы образования. Такими категориями являются понятия общего и профессионального образования. Этих категорий не знала педагогика феодального общественного строя, не знала их и русская педагогика до средины XIX в. Разъясняя те преобразования, к которым приступила русская педагогика средины XIX в., Вессель писал: «Главное основание, на которое опираются все наши училищные преобразования, есть отделение общего образования от специального. Оно осознано у нас еще очень недавно. В прежних училищных уставах об общем образовании вовсе не упоминается, а везде говорится, кроме специальной цели, о доставлении каких-то приличных по званию или по состоянию каждого познаний». Даже определение цели гимназий в уставе 1828 г. ясно показывает, что «составители училищного устава не только не смотрели на гимназии как на общеобразовательные училища, но вообще еще ничего не знали об общем образовании. Впрочем, и знать нам было еще слишком рано. В германской педагогической литературе в первый раз заговорили об этом вопросе и стали применять принцип общего образования к гимназическому обучению в конце 20-х годов XIX столетия». Если в общем эта справка и верна в отношении к Германии и России в целом, то исторически вопрос обстоял значительно сложнее. Прежде всего следует отметить, что категория общего образования в Европе имеет значительно более раннее происхождение. Уже Я. А. Коменский в своей «Великой дидактике» ставил вопрос об общем образовании, как совокупности тех знаний, которые являются предпосылкой для усвоения других, более сложных и специальных. Вессель мог не знать еще о «Великой дидактике», которая в Европе стала известна только со второй половины XIX в., но если даже и знал, то мог пройти мимо того чисто количественного подхода к общему образованию, как совокупности известных знаний, который имел место у Коменского, так как сам Вессель подходил к понятию общего образования с точки зрения психологической. Независимо от этого уже классической Греции было известно понятие общего образования, и это образование в его отрыве от образования специального делалось привилегией господствующих классов. Затем то обстоятельство, что до средины XIX в. в России не существовало четкого логического определения понятия общего образования, не значит, что и в школах не было элементов общего образования: они были органически слиты с элементами профессионального образования и это создавало огромные технические трудности в обучении, которые стихийно привели к открытию и выделению элементов общего образования, Так, уже очень рано были выделены элементы грамоты, счета в особые подготовительные занятия. Но практическое выделение не означало еще, что создано понятие общего образования. Категория общего образования возникла и частично реализовалась практически. Это практическое возникновение требовало, однако же, осмысливания, с которого и начиналось формирование теории общего образования.
Вессель правильно отмечал, что средина XIX в. была в России фактическим началом формирования этой теории. Но это формирование начиналось в период, когда еще слишком мало было условий для успешной ее разработки. Итоги тех напряженных публичных обсуждений вопроса, которые велись за последние 8 лет, Вессель в 1864 г. расценивал достаточно пессимистически. «Кажется, — писал он, — что при такой важной роли, какую играет «общее образование» в современной теоретической и практической деятельности нашей, при постоянных толкованиях о нем в различных педагогических собраниях, комитетах, конференциях, на учительских съездах и т. д., вопрос о том, что такое общее образование, должен бы быть весь исчерпан, вполне выяснен, так что устройство общеобразовательных училищ не представляло бы никаких затруднений. На деле же оказывается совершенно другое: вопрос этот почти еще вовсе не разработан». Вессель не считал, что такое явление нужно считать катастрофическим. Общее образование, как новая форма построения обучения, диктуется самой жизнью; жизнь настойчиво ставит эту проблему перед педагогами и заставляет ее решать. «Необходимость предварительного общего образования, — писал Вессель о своем времени, — была признана всеми: и правительством и обществом. Но в чем, собственно, состоит общее образование, — это остается еще до сих пор далеко не вполне ясным». О себе, в частности, Вессель говорил, что, занимаясь постоянно в течение 10 лет теоретически и практически воспитанием и обучением, он должен был обратить все свое внимание «на возможное в настоящее время выяснение значения Общего образования как основного и руководящего начала всего современного воспитания и обучения. Говорить, что общее образование должно предшествовать специальному, еще ровно ничего не значит, и делу существенной пользы не принесет, потому что все толкования в таком случае будут здесь только пустыми общими фразами. Для того же, чтобы была польза для дела, надо знать, в чем состоит общее образование и как оно сообщается посредством обучения и воспитания, а такое значение невозможно без изучения психологии и истории педагогики вообще и развития училищ в особенности». Это признание свидетельствует о том, что Вессель в свое время совершил значительный шаг вперед, прийдя к убеждению, что общие фразы о значении общего образования сами по себе еще ничего не говорят и нужно изучать самое существо дела. Педагогика всей второй половины XIX в. остановилась на повторении приведенной Весселем общей фразы о «необходимости предварительного общего образования», вопрос же об изучении сущности общего образования, о научной разработке содержания этой категории оставался в совершенном забвении, как если бы приведенной фразой исчерпывалась вся сущность понятия об общем образовании. При таком положении дела оставался широкий простор для всякого рода произвольных дилетантских споров и объяснений по вопросам общего образования. Будучи далеким от мысли, что раскрытие вопроса об общем образовании может быть дано сразу, Вессель допускал возможность неясностей и ошибок в своих собственных статьях. Он писал, что статью «О местном элементе в обучении» он оставил незаконченной, потому что многое в вопросе о программе общеобразовательного курса, которую он старался там разработать, ему самому представлялось еще неясным и он занялся внимательным изучением истории заграничных общеобразовательных училищ, содержанием литературно-педагогической полемики, которая велась по этому вопросу среди европейских педагогов. В этих занятиях ему удалось натолкнуться на тот путь, идя по которому европейские ученые подошли к научному решению проблемы общего образования, если не окончательному, то, по крайней мере, в его начальных стадиях. «Я нисколько не думаю, чтобы в предлагаемых статьях моих этот вопрос решался окончательно; нет, я надеюсь только указать на тот путь, который может привести нас со временем к положительному решению этого вопроса и определить, в каком положении он находится в настоящее время заграницей». Этот путь заключается, по мнению Весселя, в том, что к решению проблемы общего образования нужно подходить не с внешней, количественной точки зрения, сводящейся к все большей нагрузке школы общего образования всевозможными знаниями, а с внутренней, психологической точки зрения, с разработки вопроса о том, как конкретно развиваются в подрастающем поколении те чисто человеческие особенности, которые делают его способным к творческой работе в любой специальности, какую ему в соответствии с индивидуальными свойствами и способностями каждого придется избирать. В соответствии с такой точкой зрения Весселю пришлось обратить внимание на два диаметрально противоположных в его время понимания общего образования: в одном выдвигается на первый план количественная точка зрения, в другом — точка зрения качественная, и критерием правильной постановки общего образования является не количество и полнота знаний, а качество развития. В передовой европейской педагогике «общее образование вовсе не рассматривается по количеству приобретенных познаний, а по правильному постепенному развитию учащихся; под общим образованием вовсе не понимается всесторонность знания, а глубокое усвоение необходимых для развития знаний. Общее не значит возможно большее, а выражает общее развитие учащихся. Для этого нет надобности в множестве разнообразных сведений; напротив, необходимо постоянное сосредоточенное упражнение, постоянная сосредоточенная работа учащихся над усвоением только таких знаний, которые заключают в себе, так сказать, общее выражение явлений мира духовного и физического». Аналогичные направления в понимании общего образования имели место и в среде русских педагогов, но, видимо, количественная, механическая, точка зрения на решение проблемы общего образования преобладала. Вессель стремился провести в сознание педагогов точку зрения психологическую, тем более, что сам он был хорошо знаком с разработкой психологии в Европе и широко популяризировал в своих работах психологические взгляды Ф. Бенеке.
В Европе первым педагогом, поднявшим вопрос о психологических основах общего образования, был И. Г. Песталоцци. Так как «общее образование, как развитие всех способностей человека, должно было непременно основываться на психологии, то от состояния последней зависело и выяснение общего образования». В первой половине XIX в. широкое развитие получила в Западной Европе психология как опытная наука, виднейшим представителем которой был Бенеке и его многочисленные последователи, сделавшие психологическую систему Бенеке доступной для масс учителей начальной школы, последователей педагогической системы Песталоцци. Передовые германские учителя в огромном большинстве своем были бенекианцами и в их числе Дистервег, один из наиболее выдающихся германских педагогов средины XIX в. Таким образом, основы общего образования, провозглашенные Песталоцци, были разработаны передовыми учителями начальных школ Германии в духе передовой же бенекианской психологии. Именно поэтому и получилось, что основы общего образования на психологической основе в применении к начальной школе были разработаны коллективными силами учителей этой школы с замечательной тщательностью. «Главные результаты этих занятий психологией в применении к воспитанию и обучению, — пишет Вессель, — были следующие: 1) выяснены значение и начальный ход, общего образования и вместе с этим определен курс народных училищ, как общих для всех первоначально-образовательных учебных заведений; 2) указана разница между школьными учебными предметами и соответственными науками в строгом смысле и первоначальные школьные предметы получили новые названия, определяющие точное их содержание (наглядное обучение, отчизноведение и т. д.); 3) выработаны методы первоначального преподавания. К сожалению, педагоги гимназий и реальных училищ в своем литературном споре не шли тем же естественным и правильным путем. Они не выяснили себе на основаниях психологии значение общего образования и устройство общеобразовательных учебных заведений, а прямо стали спорить об общеобразовательном значении разных учебных предметов, особенно древних языков и естественных наук». Эти результаты, добытые классическими представителями начальной школы, положили твердое основание дальнейшей разработке методики работы начальной школы на твердом основании передовой психологии.
Выше уже было отмечено, что в противоположность педагогам начальной школы «педагоги гимназий и реальных училищ в своем литературном споре не шли, по наблюдению Весселя, тем же естественным и правильным путем. Они не выяснили себе на основаниях психологии значение общего образования и устройство общеобразовательных учебных заведений, а прямо стали спорить об общеобразовательном значении разных учебных предметов, особенно древних языков и естественных наук... При непонимании общего образования правильное устройство общеобразовательного курса было, разумеется, невозможно. Гимназический учебный курс усложнился вследствие расширения объема преподавания оснований естествознания, отечественной истории, географии и родного языка. Реальные же училища удержали в курсе своем совершенно лишний для них латинский язык и некоторые прикладные науки (коммерческую арифметику, бухгалтерию, технологию и др.) и, следовательно, на деле сохранили отчасти свой прежний утилитарный характер». Развернувшийся с самого начала 60-х годов в России длительный спор классиков и реалистов, в котором решающее значение для прогрессивной русской общественности имело то обстоятельство, что содержание классического образования являлось совершенно устаревшим, и только явные реакционеры могли настаивать на его сохранении, соображения же чисто педагогического порядка о разработке проблемы общего образования для средней школы на психологических основаниях оказались по существу незатронутыми, тем более что правительственное решение говорило о сохранении за классической гимназией решающего значения в подготовке к университету. Все это приостановило начатую Весселем детальную разработку системы общего образования: а политическая и педагогическая обстановка делали бесцельным ее продолжение. Тем не менее еще до правительственного решения о классической гимназии Вессель выразил совершенно определенно свое заключение о том, что нормальное развитие общеобразовательной школы должно пойти по линии надстройки над народной школой реального, а не классического образования. «Нет сомнения, — писал он, — что реальные и народные училища соединятся между собой в одно целое, органическое общеобразовательное учебное заведение; гимназии же останутся совершенно уединенными подготовительными училищами для университетов, но и то только до тех пор, пока поступление в университет не освободится от различных схоластических средневековых условий, которые ныне действуют еще во всех германских университетах». Эта точка зрения выражала действительное мнение Весселя, но поскольку «схоластические средневековые условия» продолжали господствовать в стране до смерти Весселя, свои попытки делать педагогические поправки к официальным программам средних школ он делал в компромиссном духе, т. е. с учетом господства «псевдоклассической» системы.
Вместе с приостановкой разработки теории общего образования, а также с двукратным провалом проекта о введении в России цельной и законченной системы народного образования, естественно, замедлилась и разработка Весселем вопроса о профессиональном образовании, которое должно было составить органическую составную часть системы народного образования, завершающую собой ее первую, фундаментальную, общеобразовательную часть. Соотношение этих двух равноправных и взаимозависимых частей предполагалось установить таким образом, чтобы отдельные элементы и виды профессионального образования соответствовали отдельным элементам общего образования, так чтобы в тот момент, когда учащийся на определенном этапе общего образования осознает свое стремление реализовать приобретенные общие знания в специальной работе, он мог бы более или менее легко найти свое место в системе образования профессионального. Это была, конечно, одна из труднейших задач, решение которой предполагало как развернутую систему общего, так равным образом столь же развернутую систему профессионального образования. И хотя возможность продолжить разработку системы общего образования уже была заторможена всей совокупностью объективных условий, Вессель из побуждений чисто интеллектуального порядка обратился в конце 70-х годов к изучению постановки профессионального образования за границей и в России, несмотря на то, что в этой последней в то время едва намечались только первые шаги в области массового ремесленного обучения. По этому вопросу Вессель уже в начале 80-х годов издал содержательную брошюру о профессиональном образовании в Европейских странах с некоторыми перспективами возможностей организации элементарных форм этого образования и в России.
Что касается развернутой системы общего образования, то более или менее четкая форма была придана Весселем, как об этом упомянуто выше, содержанию и методам начальной школы и намечены основные звенья в структуре всей системы общего образования, благодаря чему уточнялся и самый проект цельной и законченной системы образования, первоначально разработанный только в общих, схематических чертах. Как известно, в общеобразовательном курсе школы Вессель различал в соответствии с принятыми им психологическими поедпосылками два звена: звено собственно начального или элементарного обучения и звено среднего, систематического обучения. Начальное обучение обнимает 8 лет, начиная с 7-летнего возраста, средняя школа продолжается 4 года с 15 до 18 лет. В начальной школе Вессель в свою очередь различал общенаглядное обучение в течение первых четырех лет, которое проводится на местном материале (в статье «Местный элемент в обучении» Вессель подробно развил и обосновал эту свою оригинальную идею) и заканчивается обучением детей первоначальному чтению, письму и счислению в пределах четырех действий над целыми числами, и собственно элементарное, составляющее переход к систематическому обучению. Вессель писал, что если до 9—10 лет преподавание велось в непосредственном соприкосновении детей с природой и жизнью и состояло преимущественно е усвоении ясных представлений об отдельных окружающих предметах, то в 9—10 лет заметно проявляется отвлеченная духовная деятельность и это дает возможность и необходимость группировать в отдельные учебные предметы те однородные сведения, которые получены в период общенаглядного обучения. Во втором звене начальной школы является возможность выделить несколько учебных предметов, доступных пониманию и усвоению детей этого периода. Эти предметы: а) родной язык (грамматика), изучаемый на основе сделанных в период общенаглядного обучения упражнений и получающий для себя большой дополнительный материал в «Книге для чтения», которая составляется на местном материале данного края или области и заключает в себе материалы — бытовые, естественно-научные, географические, исторические; б) арифметика, в которой продолжается усвоение практических навыков счисления, усвоенных в период общенаглядного обучения; в) отчизноведение — предмет, в котором наглядно и в известной системе уясняются представляемые данной местностью знания, входящие в курс систематического обучения средней школы; г) искусство — рисование и чистописание, пение и музыка; д) гимнастика. Само собой понятно, что на первом месте этого курса стоял закон божий, без которого никакая программа не мыслилась.
Курс средней школы в 60-е годы раскрывался Весселем преимущественно в форме схематического перечисления ряда учебных предметов, которые на основе всего усвоенного в начальной школе сводятся к 8 основным видам со включением закона бо-жия: а) русский язык и литература, б) математика, в) естественные науки, г) история, д) география, е) пение и музыка, ж) гимнастика. К этому автор поясняет, что весь общеобразовательный курс (элементарный и систематический) «должен составлять органическое целое, которое поэтому не может быть разделено на две половины; все последующее в этом курсе должно находиться в органической связи с предыдущим. Элементарный отдел его собирает все местные элементы, необходимые для систематического отдела, который представляет не что иное, как систематическое изложение элементарного и распространение его настолько, насколько нужно для всестороннего выяснения сообщаемых в нем познаний». Более подробного раскрытия программ обучения в средней школе в период 60—70-х годов Вессель не дал, так как спор классиков и реалистов показал, что общественно-педагогическая мысль как в Западной Европе, так и в России застыла на неопределенное время на стадии ожесточенной борьбы этих двух идеологий. Вессель считал, что нормально средняя школа будет развиваться при изменившихся обстоятельствах на той же психологической основе и на том же реальном, конкретном материале, на котором совершенно удовлетворительно разработаны содержание и методика начальной школы. Средняя общеобразовательная школа должна явиться естественным продолжением, завершением и углублением образования, полученного в начальной школе. Не имея возможности справиться с перегрузкой учебных программ средней школы и не вступив на единственно правильный путь, указанный Песталоцци, деятели средней школы вступили на путь фуркации, т. е. выделения отдельных групп предметов для специального изучения учащимися. Вессель справедливо оценивал это явление как антипедагогический путь, выражающий собой преждевременный переход на стадию специализации и отказ от логического завершения стадии общего образования. Ни реальные школы, ни классические с их тогдашней многопредметностью и с отсутствием психологически разработанной идеи среднего общего образования не являлись, по мнению Весселя, общеобразовательными средними школами, а представляли собой своеобразный переход в область образования специального. Нормальная разработка учебных планов общеобразовательной средней школы зашла, таким образом, в тупик, и Вессель вынужден был примириться с этим фактом, неизбежно требовавшим некоторых компромиссов. Для того чтобы продолжать разработку реального плана средней общеобразовательной школы, нужны были другие условия, которых в царской России не было.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +