Люблинская А. А. "Детская психология"
Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов.
М., «Просвещение», 1971 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
Обучение в школе существенно меняет содержание приобретаемых ребенком знаний и способы оперирования ими. Это ведет к перестройке мыслительной деятельности детей. Огромную роль играет освоение родного языка — чтения и письма, освоение числа и математических действий с числами. Первоклассники знакомятся со знаками, символами, условными обозначениями:
буква — это обозначенный звук, цифра — это знак числа, количества чего-то. Все действия с такими знаками требуют абстрагирования, отвлечения и обобщения. В процессе освоения правил (орфографических и математических) происходит их постоянная конкретизация в примерах и упражнениях. Дети учатся рассуждать и сравнивать, анализировать и делать выводы. Мышление и действие. Дети младшего школьного возраста все реже используют практические действия для решения простых задач житейского содержания. Они уже умеют решать их в уме. Однако и у семи-, восьмилетних детей практическое действие остается в резерве, они эффективно используют его для решения новых, необычных задач: членение слова на слоги и звуки и составление слов из слогов и букв, решение примеров на сложение и вычитание, первые операции измерения и построения, знакомство с простыми геометрическими фигурами и пр.
Пересчитывая путем отодвигания отдельные палочки, увеличивая их количество путем практического прибавления одной, двух палочек или уменьшая его, отнимая заданное количество предметов, первоклассник узнает зависимости, существующие между числами. Он учится своими действиями изменять эти количества, заранее предвосхищая получаемый результат.
В таких операциях с конкретно данными предметами, а затем и с числами у первоклассника быстро развивается абстрактное мышление. Он научается оперировать количеством любых предметов (Н. А. Менчинская, А. М. Леушина, М. А. Бантова, М. И. Моро), научается отвлеченно мыслить понятиями «равенство», «неравенство», «сложить», «уменьшить» и т. д. Путем практических действий первоклассник начинает осваивать те существенные связи между отдельными знаниями, которые составляют основу формирующейся у школьника системы понятий: прибавить — получится больше; предлог — падеж — окончание.
Система использования практических действий для формирования умственных действий, для усвоения грамматических, математических понятий и освоения соответствующих правил действия с этими понятиями разработана П. Я. Гальпериным как система поэтапного формирования умственных действий.
Используя концепцию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственного действия, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. Н. Сохина, В. В. Давыдов, Л. С. Георгиев разработали систему обучения младших школьников грамоте, счету, чтению, математическим и грамматическим понятиям. Основное внимание направлено здесь на ориентировочные действия, выполняемые ребенком. По мере свертывания физических, материальных действий они все более сокращаются, становятся все
более системными, принимают форму зрительного ознакомления с условиями задачи, а затем становятся лишь умственной ориентировочной деятельностью.
Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что материальное действие как способ решения новой задачи остается у школьников в резерве. Если школьнику трудно решить задачу в умственном плане, он возвращается к более примитивным формам мышления, т. е. к материализованным действиям. Это позволяет ему перейти к успешному решению задачи в умственном плане. Такой переход повышает и уровень обобщения при оперировании основными понятиями и правилами.
Исследования П. Я. Гальперина сыграли значительную роль в понимании мышления как процесса, происходящего на разном уровне «свернутости». Такой взгляд на развитие мышления открывает широкие возможности управления этим процессом, природа которого раскрыта в трудах С. Л. Рубинштейна и его сотрудников.
Практическое действие на протяжении всего детства остается средством познания тех явлений действительности, которые ребенок еще не может «охватить умственным взором». Ученикам II—III классов недостаточно только смотреть, например, на модель паровой машины или на работу какого-то механизма. Они должны взять модель в руки, ощупать ее, потрогать, повертеть разные ручки, винтики, колесики, иначе они не видят, т. е. не воспринимают, новый и сложный для них объект. Однако способы практического решения задачи у детей старшего возраста, оставаясь физическими, внешними, качественно отличаются от аналогичных действий малышей. Подчиненные четко сформулированной в речи задаче, контролируемые формирующимся критическим сопоставлением каждого этапа решения с конечным ожидаемым результатом, практические действия учащихся II — III классов, даже в их первой, ориентировочной фазе, постепенно приобретают строгую проблемную направленность, организованность, критичность и осмысленность.
Глубокое изучение природы действия и его роли в развитии мышления открывает педагогу реальные возможности для воспитания и совершенствования мышления детей. Мышление и образ. Конкретная образность мышления, характерная для дошкольников, еще долго сохраняется у младших школьников. Когда школьники сталкиваются с новым для них, необычным содержанием, когда они еще не могут выделить основную мысль среди второстепенных подробностей и деталей, у них ярко проявляется конкретность мышления.
Изучая треугольники, учащиеся первых классов долго представляют себе эту геометрическую фигуру только в том положении, в котором ее изобразила учительница на доске (или в котором она изображена в книге): вершиной вверх, с прямым углом слева. Изменение остроты угла, размера, положения фигуры в пространстве мешает детям увидеть в однородной фигуре тот же треугольник.
Изучая историю, школьники III—IV классов часто задают учителю вопросы, которые свидетельствуют об их стремлении представить себе событие наглядно, конкретно и во всех деталях. Например, они спрашивают: «Кто предупредил царя, что к нему 9 января придут рабочие?», «Как искали беглых крестьян? Откуда знали, где их надо искать?», «Как звали командующего штурмом Зимнего дворца?» Передавая мысль, что царь и помещики грабили крестьян, учащиеся III—IV классов придают ей совершенно конкретную форму: они говорят, что цари и помещики нападали на крестьян и отнимали у них еду, одежду, скот. Дети представляют себе помещика обязательно толстым, богатым и злым; надсмотрщик, по их мнению, это тот, кто непременно держит в руках хлыст.
Оперирование единичными представлениями и трудности перехода к обобщениям отчетливо выступают и в том, как понимают младшие школьники аллегории и метафоры. «Твердый характер» они понимают буквально, объясняя, что такой человек сделан из камня. «Легкая рука» — значит высохшая, тонкая рука. «Каменное сердце» — это сердце, сделанное из гранита, кирпича. Выслушав басню И. А. Крылова «Петух и жемчужное зерно», ученики I класса объясняют, что в ней говорится про человека, который не знает, как дорого стоит жемчужное зерно, «который ходит и хвастается» (А. П. Семенова). Неумение отвлечься от внешнего и увидеть то, что составляет внутреннюю (смысловую) сторону образа, отчетливо выступает и в том, как угадывают и объясняют учащиеся I—III классов загадки и пословицы. Например, прослушав загадку:
Я все знаю, всех учу, Но сама всегда молчу. Чтоб со мною подружиться, Надо грамоте учиться,—
дети отвечают, что тут говорится об учительнице — она всех учит. На загадку:
Всегда шагаем мы вдвоем, Похожие, как братья. Мы за обедом под столом, А ночью под кроватью —
дети дают отгадки: «Это мыши — они под столом бегают», «Это свиньи — они шагают по грязи», «Это два брата, они вместе идут в школу».
Подобные ответы очень похожи на ответы детей-дошкольников.
В протекании мыслительного процесса также выступает наметившийся еще у пяти-, шестилетних детей способ мышления методом «короткого замыкания». Ребенок не анализирует всю задачу в целом (житейскую, орфографическую или математическую) , т. е. не выделяет всех ее условий, всех данных и не видит связи между ними. Он выхватывает какое-то одно условие и устанавливает прямую связь с любым другим условием или с заданным вопросом. Если в задаче говорится: «Я все знаю, всех учу»,— этого достаточно, чтобы найти решение, т. е. подставить знакомый образ: «Это учительница, так как она все знает и всех учит». И хотя дальше говорится «но сама всегда молчу», т. е. налицо как будто прямо противоположное условие найденной отгадке, ребенок просто отбрасывает это условие.
Использование таких коротких, или локальных, связей (Ю. А. Самарин) отчетливо проявляется в решении младшими школьниками и арифметических задач. Выделяя в тексте задачи лишь числовые данные, которыми им приходится постоянно оперировать, и опуская как менее существенные все остальные условия, учащиеся I—II классов прежде всего пробуют выполнить какие-то арифметические действия с данными в задаче числами: «Надо к 27 прибавить 14(?), нет, надо от 27 отнять 14». Причем ребят нисколько не смущает, что они складывают рабочих с домами, которые ими построены, или яблоки с рублями, которые выручены при их продаже.
Подобные короткие действия ребенок выполняет особенно часто, если среди многих данных условий некоторые подчеркнуты, выделены. Именно такими являются числа в арифметической задаче. Мышление и речь. Особенности логического мышления младших школьников отчетливо выступают в любых выполняемых ими мыслительных операциях. Сравнение является основой всякой последующей группировки, классификации и систематизации предметов и явлений. Используя сравнение, человек узнает особенности каждого нового предмета и целых групп. В процессе обучения младших школьников сравнение играет важнейшую роль. Первоклассники сравнивают знаки 3 и 5, 5 и 8, 9 и 6, 1 и 7 или Т и Ш, Р и В, Р и Ф и др. Позже учащиеся сравнивают арифметические выражения: 7 + 2 и 7 - 2; 46x3 и 46x7 и т. Д. На основе сравнения дети усваивают понятия «равенство» и «неравенство», составляют таблицы (умножения и падежных окончаний), узнают роль суффикса, сравнивая сходные слова («гриб» и «грибочек»).
Операция сравнения у младших школьников отличается некоторыми особенностями.
Исследования Л. И. Румянцевой показали, что дети этого возраста лучше всего выделяют сходство предметов по двум, а не по одному признаку (например, форма и цвет крыши у двух сравниваемых домов). В результате специального обучения в течение года дети стали называть в сравниваемых предметах почти вдвое больше сходных признаков. Менее заметно растет число указываемых признаков различия.
Однако эти данные очень неустойчивы. Они расходятся с данными других авторов (С. Л. Рубинштейн), которые отмечают более успешное и раннее установление различия, а не сходства сравниваемых предметов. По-видимому, здесь существенное значение имеет то, какие именно предметы сравниваются и какие признаки выделяются. Это отчетливо демонстрирует и Л. И. Румянцева. Сравнение двух простых сюжетных картинок (утренний завтрак) не вызвало у учащихся II класса затруднений, в то время как сравнение необычно для учащихся оформленных двух тетрадей с отметками оказалось непосильной для них задачей.
В процессе обучения развиваются все мыслительные операции, в том числе и операция сравнения. Учащиеся I—III классов уже могут успешно сравнивать предметы по представлению, а затем и абстрактные понятия. Например, школьники I класса сравнивают на слух слова с глухими и звонкими согласными, с различными ударными гласными. При изучении литературных произведений они сравнивают образные выражения, поступки героев, их моральные качества. Конечно, младшие школьники, сравнивая, часто ошибаются, допуская те же ошибки, какие характерны и для дошкольников. Например, они говорят: «Корова и коза не похожи, у коровы рога толстые, а коза маленькая, и шерсть у нее белая», «Морковь и огурец похожи, морковь длинная, рыженькая, в земле растет, а огурец — на грядке, он зеленый и тоже длинный».
Одна из характерных особенностей словесного мышления младших школьников — тенденция к трафаретным решениям, к использованию известных приемов при решении новых задач. Например, если в классе дети изучают «й», то они часто ставят эту букву и в тех случаях, где она совсем не нужна. Они пишут: «Мой руйки», «мальйна».
Отчетливо выявляются особенности развития логического мышления при изучении его различных форм и процессов: умозаключений, классификации, причинно-следственных связей, понятий. Одной из этих особенностей является сохранение метода «короткого замыкания», характерного для дошкольников. Например, выделяя в предложении подлежащее или определяя падежные окончания, ученик ориентируется лишь на наличие одного признака, а не двух существенных. Другая отличительная особенность мыслительного процесса у детей — переход от первичного синтеза сразу ко вторичному, со свернутым средним звеном, звеном анализа.
У младших школьников, таким образом, сохраняется в известной мере стиль мышления старших дошкольников. В поставленной задаче ребенок выхватывает какой-то один (два-три) признак, условие, сторону и сразу переходит к выводу. По существу, полученный ответ не является синтезом II, поскольку он не подготовлен соответствующим анализом. Происходит расслоение аналитико-синтетической мыслительной деятельности — нарушается целостность мыслтельного процесса.
Так, ученик III класса, разбирая предложение «Дикие птицы улетели в теплые страны», правильно выделяет подлежащее и сказуемое, а затем говорит, что «дикие» — это прилагательное, а «в» — предлог. Сбиваясь в своем анализе с направления, обусловленного первичным синтезом (разбор по членам предложения), он не может правильно закончить весь разбор.
Этим же нарушением логики мыслительного процесса объясняются отмеченные выше ошибки учащихся младших классов в операциях сравнения, систематизации и классификации.
Изучая специально особенности анализа и синтеза, Г. П. Антонова показала, что у младших школьников можно наметить три их уровня. В основу определения уровней положены два критерия: 1) степень развития анализа и синтеза и 2) степень связи или соответствия этих процессов. Для первого уровня характерна непоследовательность анализа, вычленение отдельных, разрозненных элементов или условий задачи и на этой основе установление короткой, или локальной, связи. На втором уровне задача подвергается более обстоятельному и последовательному анализу, хотя некоторые условия выпадают, поэтому в общем решении ученик допускает отдельные частные ошибки. Для. третьего уровня характерно соответствие операций анализа-синтеза, что обеспечивает предвидение хода решения, т. е. его мысленное планирование («уровень предвосхищающего анализа» — Н. А. Менчинская).
Степень соответствия анализа-синтеза, гибкость и подвижность в применении знаний, приемов и способов умственной деятельности определяют степень продуктивности мышления.
Работа в классе и дома, построенная на систематических, постепенно усложняющихся заданиях, требующих от учащегося разнообразных форм мыслительной деятельности, избирательного применения ранее приобретенных знаний и приемов, вызывает быстрые и заметные сдвиги в мышлении детей. Обучение в массовой школе по новым программам внесло значительные поправки в представления психологов о возможностях мышления семи-, одиннадцатилетних детей.
В приведенных ниже материалах из уроков во II и III классах, работающих по новой программе, даны примеры обучения детей логическому мышлению.
Дается задание: записать выражение «Сумма чисел 80 и 3, умноженная на 4». Ученики быстро и уверенно записывают:
(80 + 3) х 4 = 332. Объясняя ход решения, учащиеся предлагают использовать разные пути. Можно каждое слагаемое порознь умножить на 4, потом получить сумму. Можно сначала получить сумму и потом ее увеличить в 4 раза.
А вот урок русского языка во II классе.
Учительница читает стихотворение «Ручеек нашел игрушки: щепки, веточки и стружки» и спрашивает: «Как понять это предложение? Когда это бывает?»
Затем на протяжении всего урока учительница ставит перед учащимися вопросы-задачи: «Где встретили слово с сомнительной согласной? Как написать? Почему? Какое проверочное слово нашли? Какой частью речи является слово «игрушки»? Почему? Докажи. Можно ли сделать из этого слова прилагательное? Какое? Почему ты думаешь, что «игрушечный» — прилагательное? Какое правило надо вспомнить?»
Урок русского языка в III классе.
— Назовите слова, состоящие только из корня.
— Лес, гриб, дом.
— Назовите слова, состоящие из корня, суффикса и окончания.
— Цветочки, приборчики, тумбочка, ложечка.
— Назовите слова, состоящие из корня с приставкой.
— Приход, подъезд...
— А теперь слова, состоящие из приставки, корня и суффикса.
— Подберезовик, подосиновик.
— Найдите сходные слова и укажите лишние; переплетчик, каменщик, резчик.
— Лишнее первое слово: оно — с приставкой, два других — без приставок.
Эти примеры убеждают в том, насколько значительными могут быть успехи в развитии высших форм словесного мышления у восьми-, девятилетних детей. Исследования А. А. Люблинской показали, что успехи достигаются тогда, когда объектом мыслительной деятельности становятся признаки и связи, существенные для данной категории знаний. Приобретаемые знания становятся осмысленными, подвижными и обоснованными. Учащиеся достигают высокого уровня усвоения знаний и умственного развития. Отличительной особенностью мыслительной деятельности развитых учащихся является владение ими определенными умственными умениями, или способами мыслительной деятельности.
Изучение процесса умственной деятельности учащихся при решении ими различных необычных и трафаретных, трудных и легких задач позволяет утверждать, что успешность мышления в огромной мере определяется тем, насколько учащиеся владеют общим умением думать: ставить вопрос, искать условия и данные, позволяющие найти решение; строго нацеленно отбирать нужные для решения данной конкретной задачи понятия, правила и приемы; правильно, к месту и последовательно, применять эти правила, варьируя их, заменяя одно другим, если эта замена представляется рациональной.
Обучение школьника рациональным, осмысленным способам умственных действий, их применению в четкой и логической последовательности на основе обобщенного восприятия предлагаемых задач — одно из самых существенных условии воспитания мыслительной активности детей в начальной школе. В этом процессе совершается умственное развитие учащихся (Е. Н. Кабанова-Меллер, Дж. Брунер, А. А. Люблинская, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, А. В. Скрипченко и др.).
Формирование умственных умений неразрывно связано с освоением представлений и понятий — основного содержания учебной деятельности школьников. Освоение понятий. Для повышения продуктивности мышления учащихся большое значение имеет овладение понятиями. Этот вопрос изучался в двух направлениях: во-первых, в процессе усвоения все более сложных знаний и, во-вторых, в процессе усвоения наиболее рациональных способов оперирования знаниями.
В начальной школе детям трудно усваивать обобщенные знания (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чувственных, а значит, конкретных, единичных образах; от этих образов надо отвлечься, абстрагироваться, чтобы выделить сущность и выразить ее в уже знакомом слове.
Слово, которое обозначает понятие, может быть давно знакомо учащимся: они уже в детском саду читали стихи и пели песни о Родине, о героях борьбы и труда, о мире и дружбе людей. Но разве школьники III—IV классов владеют этими сложнейшими понятиями? Разве они умеют оперировать их существенными признаками, абстрагируясь от всех частных и второстепенных элементов? Слово остается в словаре ребенка на всю жизнь. Понятие же, обозначенное этим словом, будучи обобщенным отражением действительности, растет, углубляется вместе с общим развитием человека. Эти особенности образования понятий отчетливо влияют и на процесс их усвоения младшими школьниками.
Известно, что младшие школьники надолго связывают понятие с тем единичным фактом, который учитель при объяснении дал им как его конкретную основу. Если при изучении понятия «корень слова» ученики встречались с этой основной частью слова, состоящей из трех букв, они считают, что любой корень обязательно состоит только из трех букв. Вот почему в слове «опасный» они выделяют корень «-пас-», в слове «чудесный» — «-дес-», в слове «прекрасный» — «пре-». Если в изученных предложениях подлежащее всегда было на первом месте, то многие учащиеся (даже в III классе) считают этот признак существенным и достаточным для определения основного члена предложения — подлежащего.
Прямым следствием этого является легкое включение в одно понятие совершенно не относящихся к данной категории явлений или предметов. Зная, что однокоренные слова должны быть сходными по звуковому составу, ученица III класса, не используя второй существенный признак корня (сходство смысла), подбирает к слову «матрос» в качестве однокоренного «матрасы», к слову «ветка» — «ветер». То же происходит и с определением падежа заданного слова и во многих других случаях.
Исследования (Н. А. Менчинская, Т. Г. Рамзаева) показали, что освоение понятий требует вариативности несущественных признаков в каждом новом предмете, упражнении, задаче при постоянном сохранении основных и существенных признаков данного понятия.
Освоение понятий требует знания слова, термина, являющегося речевой формой всякого обобщенного знания. Раннее включение в повседневную учебную деятельность детей специальных грамматических, природоведческих или математических терминов, обозначающих те понятия, с которыми ученик работает в школе, обеспечивает быстрое овладение правильными обобщениями на основе отвлечения от несущественных деталей каждого отдельного примера, задачи или предложения. Осваивая термин «гласный звук», первоклассники легко и уверенно выделяют в слове слоги; исчезают беспорядочные пробы, действия на ощупь. Термины «подлежащее» и «сказуемое», «вычитаемое» и «разность» обеспечивают успешное освоение соответствующего понятия, его правильное применение и широкий перенос на решение новых задач.
У школьников развивается удивительная «зоркость» при восприятии ими нового содержания — математического выражения, грамматической конструкции. Зная термин и его значение, восьми-, девятилетние дети видят в частном случае проявление знакомых им закономерностей, правил.
«Здесь написана сумма»,— говорит учащийся III класса, воспринимая сложное математическое выражение, написанное на доске. Оно состоит из двух частей. В нем есть числа и буквы, знаки разных математических действий, скобки. Но ученик видит прежде всего то, что существенно для понятия «сумма». Затем он разбирает каждое слагаемое.
Повышение уровня теоретических знаний и включение необходимых терминов в учебную деятельность учащихся начиная с I класса составляют одно из основных условий, обеспечивающих успешность развития логического мышления детей.
Практика рационально построенного обучения и специальные исследования показали органическую связь способов действия с усваиваемым содержанием.
Уровень знаний, их богатство, осмысленность и подвижность определяются той системой действий, которые осуществляют сними учащиеся. Действия наиболее эффективны, когда они используются не для закрепления усвоенного понятия, т. е. не сводятся к повторению, а служат средством раскрытия существенных признаков новых явлений, активным способом обнаружения внутрипредметных и межпредметных связей.
Обучая детей решению вариативных задач с различным использованием одних и тех же понятий, правил и способов оперирования ими, учитель формирует у детей обобщенные умения умственной мыслительной деятельности. У старших школьников они могут стать общим методом умственного труда. Владение методом умственной деятельности позволяет учащимся выбрать точное направление своего анализа и в соответствии с конкретной задачей строго избирательно использовать необходимую систему имеющихся в его опыте представлений, понятий и отдельных приемов действия.
Несмотря на то что представители современной советской детской психологии идут разными путями и используют различные формы обучения учащихся русскому языку, математике или природоведению, все их работы убедительно показывают огромные резервы умственного развития семи-, одиннадцатилетних детей. Эти возможности далеко не использованы в повседневной учебной и внеучебной деятельности учащихся младших классов.
Итак:
1. В процессе развития мыслительной деятельности ребенка происходит переход от оперирования практическими действиями в решении наглядно данной конкретной задачи к умственным внутренним, свернутым, действиям. При этом практическое действие не исчезает, не отменяется, а продолжает оставаться в резерве и выступает у школьников II—III классов при решении новых, трудных для них задач. С переходом мышления во «внутренний план» изменяются и выполняемые ребенком практические действия, они теряют поисковый, проблемный характер, превращаясь в действия исполнительные.
2. Словесные формы мышления проявляются и у детей дошкольного возраста. Они выступают в виде простых суждений ребенка, в операции сравнения, в выводах и вопросах, которые он ставит сначала взрослым, а затем и самому себе. Суждения двух-, трехлетних детей имеют форму констатации какого-то нового факта или связей, установленных ребенком в наблюдаемых вещах. Развитие выражается в том, что изменяется содержание, которым оперирует ребенок. От наглядно данного, конкретного, а потому всегда единичного факта ребенок переходит к оперированию представлениями о нем, а затем и ко все более обобщенным понятийным знаниям. Развитие сказывается и в овладении методом мышления, причем не только отдельными операциями и формами (сравнение, классификация, умозаключение), но и общим методом аналитико-синтетической деятельности. Освоение метода выражается в образовании специальных умственных умений воспринимать любую конкретную задачу как выражение общих зависимостей, «прицельно» вести ее анализ и, целенаправленно, избирательно используя имеющиеся в опыте знания, приемы и способы действия, успешно ее решать.
3. Высокоорганизованная, систематически осуществляемая и результативная умственная деятельность учащихся, принося им чувство большого удовлетворения, обеспечивает развитие познавательного отношения ребенка к окружающему. В этой деятельности формируется ум ребенка и его познавательные интересы.
Вопросы-задачи
1. Составьте вопросы для учащихся I класса, чтобы выявить, как они понимают рассказ «Настоящий товарищ»
2. Намереваясь рисовать, Сережа сказал, что нарисует барабанщика. Однако, когда рисунок был готов, мальчик заявил, что он нарисовал поезд. Что произошло? Закономерно ли подобное явление? Для какого возраста оно характерно? Какие особенности мышления здесь выступают?
3. Первоклассникам предложили к каждому написанному слову подобрать слово, противоположное по смыслу. Укажите, где ученик сделал ошибки и какими особенностями детского мышления их можно объяснить.
Ответы ученика: 1) добро - зло; 2) мороз - жара; 3) крепкий — ватный; 4) смелость — трусиха; 5) слепое — зеленое.
4. Учитель хочет подвести детей к понятию «водоемы». Составьте конспект занятия так, чтобы оно максимально активизировало мышление ребят и обеспечило формирование у них четкого и правильного понятия.
5. Прослушав в сокращенном изложении былину об Илье Муромце, ученица II класса, передавая ее содержание своими словами, назвала богатыря Героем Советского Союза. Дайте анализ хода ее мыслительного процесса. Укажите, какие операции и формы мышления использовала ученица. Чем вызвана ошибка в выводе?
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +