Люблинская А. А. "Детская психология"
Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов.
М., «Просвещение», 1971 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, в первую очередь представления и первичные понятия; дети приобретают навыки, умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для дальнейшего умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно обогащается именно в дошкольном возрасте. Образная память. Представления, или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, составляют основное содержание памяти ребенка-дошкольника. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их действиях, о предметах обихода, о фруктах и деревьях, о зверях и птицах, о пространстве и времени и т. п.
Характерными особенностями ранних детских представлений являются их смутность, слитность, клочкообразность, бессистемность, неподвижность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности дошкольника, характеризуя как его память, так и воображение. Наиболее ярко они обнаруживаются при изучении детских рисунков. Зарубежные исследователи (В. Штерн, К. Бюлер, Л. Мэк-Карти, Дж. Селли, Л. Эмс, Д. Ансбахер и др.) обратили внимание на то, что рисунки детей разных эпох, стран и народов на одну и ту же тему имеют некоторые общие черты. Было отмечено также, что с возрастом детей их рисунки изменяются, причем эти изменения совершаются всегда в определенной последовательности.
Такие наблюдения послужили основанием для создания теорий, основные положения которой следующие.
1. Детские рисунки свидетельствуют об особенностях имеющихся у ребенка представлений. Ошибки и даже уродство изображенного объекта, например человеческой фигуры, животного, говорят о том, что имеющиеся у детей образы неправильные, искаженные.
2. Рисунок ребенка изменяется, проходя поочередно три стадии развития, которые определяются возрастом:
а) стадия каракуль (2—3 года);
б) стадия схемы (4—8 лет);
в) отсутствие схемы (8—12 лет).
До 3 лет ребенок просто водит карандашом по бумаге и удовлетворяется получаемыми каракулями. Его интересует сам процесс чирканья. После 4 лет он что-то изображает, например человечка. Но рисунки его уродливы.
Искажения образов на стадии схемы характеризуются тем, что: а) в рисунке не хватает основных частей; б) грубо нарушена форма частей и всей фигуры: голова у человека овальная, треугольная, квадратная, руки — палочки или овалы; в) резко нарушены пропорции частей: голова огромная, а ноги короткие, руки длинные, туловище маленькое; г) произвольно увеличено или уменьшено количество частей: одна или три руки, два носа или два рта; д) значительные ошибки в пространственном расположении всей фигуры и отдельных ее частей: рот и нос нарисованы вне головы, руки растут из головы или от пояса, от бедер, ноги повернуты в профиль, а лицо в фас, лицо в профиль, а оба глаза на одной его стороне и т. п.; е) изображены лишние детали и не даны главные части: есть пуговицы на костюме человека, шляпа, бант на голове, трубка в зубах, но нет ног, рук и т. п.; ж) прозрачность изображения: внутри шляпы видна голова с прической, через брюки видны ноги...
Рисунки, отнесенные к высшей стадии, правильно передают предмет.
3. Переход ребенка в своих рисунках с низшей стадии на высшую обусловлен возрастом. Поскольку представления детей и их желания якобы созревают совершенно самопроизвольно (спонтанно), обучение не может ускорить прохождение стадий развития рисунков, а значит, не может влиять на процесс формирования представлений.
4. Поскольку ребенок изображает то, что переживает (а не то, что знает или видит), он в своих рисунках символически, условно, изображает те части предмета, которые производят на него наиболее сильное эмоциональное воздействие, Поэтому ребенка незачем обучать наблюдению. Оно ему всё равно недоступно и не может изменить его обусловленных природой, по существу искаженных, представлений о вещах.
Подобная теория, долго и устойчиво сохранявшаяся среди теоретиков и практиков, основана на двух глубоко ошибочных методологических положениях. Они характерны для идеалистического понимания сознания и метафизического рассмотрения процесса его развития у детей. Во-первых, изображение отождествляется с отображением, что совершенно не оправдано ни теоретически, ни практически. Отражение есть создание субъективного образа воспринимаемого предмета. Его изображение на бумаге есть уже другой процесс, требующий использования не только некоторых (и достаточно сложных) графических навыков, но и специальных умений изображать на плоскости в меньшем масштабе образ предмета, представляемого реально в трех измерениях. Во-вторых, намеченные авторами стадии развития представлений рассматриваются как возникающие совершенно спонтанно, путем пассивного вызревания. Следовательно, переход ребенка с низшей стадии на высшую определяется биологическим фактором и не связан с обучением и организацией его жизни и деятельности.
Исследования советских педагогов и психологов (О. И. Галкина, Е. И. Игнатьев, Е. Г. Ковальская, И. А. Корниенко, А. А. Люблинская, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.) опровергают оба эти исходные положения. Правильно организованная практика обучения детей рисованию и лепке показала следующее:
1. Существуют значительные различия между тем, как представляет себе трех-, пятилетний ребенок тот или иной предмет, и тем, как он изображает его на бумаге.
Проводились специальные эксперименты. Трех-, четырехлетним детям предлагали выбрать среди нескольких рисунков на одну и ту же тему самый лучший. Это были рисунки других детей такого же возраста, рисунок взрослого и рисунок самого испытуемого. Оказалось, что ребенок уверенно выбирает правильный рисунок взрослого, а не свой и не рисунок другого ребенка, такой же неправильный, как и его собственный. Значит, у ребенка имеется правильный образ предмета. Только этот образ смутный, слитный, нерасчлененный. Его основные части не выделены, и ребенку не ясна ни форма каждой части, ни ее пространственное отношение к другим частям и ко всей фигуре в целом. Об этом говорят и другие факты. Так, если ребенка «на стадии схемы» попросить критически рассмотреть свой рисунок и спросить, например: «Разве бывают у человека два носа?» или «На чем держится голова у человека? Как она поворачивается направо и налево?» — ребенок очень быстро исправляет свой рисунок. Он замечает ошибку в собственном изображении или пропущенные части: шею, руки, уши; зачеркивает лишние носы, пальцы на руках и т. п.
2. В изобразительной деятельности любого человека, в том числе и ребенка-дошкольника, существенное значение имеет степень овладения им умением наблюдать и рисовать.
3. З. М. Богуславская специально изучала вопрос о соотношении восприятия и изображения детьми дошкольного возраста геометрической и предметной формы. Исследование подтвердило уже ранее доказанный другими советскими психологами вывод о том, что намеченные стадии изображения обусловлены не возрастными особенностями детей, а прямо зависят от того, научили ли детей наблюдению и правильному изображению.
Исследование З. М. Богуславской показало следующее:
а) Процесс обучения дает весьма различные результаты в зависимости от того метода, который используется педагогом. Обучение ребенка предварительному обследованию формы предмета и его построению дает неизмеримо более заметные и быстрые сдвиги в развитии изображения, чем однообразное «задалбливание» готовых графических схем.
б) Значительно улучшаются рисунки детей, если у них формируются не единичные, а обобщенные представления о предметах, их формах.
в) Основной причиной резкого расхождения имеющихся у детей представлений об объектах с их изображениями является отсутствие необходимых зрительно-двигательных связей.
Обучение умению выделять части целого, находить местоположение каждой из них (анализ) и видеть их взаимоотношения (синтез) — первое условие повышения качества рисунков детей. Не меньшее значение имеет обучение изображению: расположению предметов на плоскости листа бумаги, определению пропорций в масштабе, изображению предметов в их взаимоотношениях, в перспективе, объемных фигур на плоскости и т. д. Без специального обучения изображению даже учащиеся средних классов допускают в своих рисунках грубые ошибки.
Исследователи показали, что особенности детских представлений отчетливо проявляются в таких рисунках, где ребенок должен не столько воспроизвести виденное им событие, сколько вообразить его, опираясь на те знания, в первую очередь представления, которые должны были у него сложиться (А. А. Люблинская). Известно, что некоторые авторы склонны приписывать дошкольнику такое же богатство воображения, как и памяти. Однако легкость выдумки, характерная для детей, еще не является показателем высокого уровня развития их воображения.
После неоднократного слушания рассказа С. Я. Маршака «Пожар», бесед и рассматривания различных картинок на эту же тему дети должны были нарисовать картинку о пожаре.
В своих рисунках малыши отразили бесформенные желто-красные пятна, по-видимому, огонь. У четырех-, пятилетних детей из этого слитного образа выделились основные предметы: горящий дом, люди-пожарники, которые едут на автомобилях тушить пожар. Причем в своем воображении некоторые дети механически соединили известный им из практики автомобиль с пожарными с тем, что сказано у Маршака. Поэтому получился рисунок, где верховой на лошади мчится впереди автомобиля с пожарниками. В рисунке другого ребенка лошадь верхового оказалась запряженной в пожарный автомобиль. Весьма оригинальной оказалась интерпретация функции пожарной каланчи. В жизни дети с ней не встречались, назначение ее в век телефонов и радио ребятам непонятно. Но о ней говорится в рассказе, и на бумаге у пятилетних ребят из башни пожарники заливают дом, спускаются на парашютах с топорами к горящей крыше или башня используется как подъемный кран, поднимающий с земли ведра с водой.
В рисунках более старших детей образ пожара еще более дифференцирован. Появляются люди, помогающие пожарникам заливать дом; вещи, которые люди выбрасывают из окон. Изображение становится сюжетной картиной, многопредметной, динамичной и осмысленной. Слитные вначале образы воображения детей превращаются в творческие композиции путем произвольного комбинирования имеющихся у них представлений.
Такую же эволюцию воображения можно проследить и в детских играх.
Роль действия в формировании и использовании образа предмета. Исследование, проведенное по методике выкладывания картинки готовыми формами (А. А. Люблинская, А. С. Золотникова), показало, что у детей представление о предмете не возникает как результат его пассивного отпечатка в мозгу, а для его формирования, так же как для его воспроизведения, ребенку необходимы практические — конструктивные, изобразительные — действия.
Дети составляли картинки разной степени сложности, разной степени «знакомости» с содержанием и разной структуры, причем использовали две-три и более фигуры. Наблюдение за работой детей показало следующее:
1. Воспроизведение сохранившихся представлений есть специальный процесс. Сохранившийся образ не всплывает в готовом виде,но восстанавливается, конструируется на основе сохранившихся следов.
Такой процесс правильно назвать представливанием (Е. И. Игнатьев). Работая с готовыми фигурками, дети имеют возможность в самом изображении применить практическое действие для создания картины из отдельных фигур.
2. В рисунках детей, и особенно в их работах по выкладыванию картинки готовыми формами, так же как и при конструировании отдельной фигуры человека (Е. С. Решко), особенно ясно выступает слитность пространственных характеристик сохраняющегося образа и неумение их использовать соответственно задаче.
Об этом убедительно свидетельствуют и эксперименты Э. И. Маствилискер. Детям надо было составить фигуры трех хорошо знакомых зверей, каждая была разрезана на 3 куска. Полученные результаты поражают своей несообразностью. Даже шестилетние дети крайне смутно представляют себе форму как будто хорошо известных им животных: медведя, козы и лошади. Такая же слитность восприятия обнаруживается и при воспроизведении детьми знакомой ситуации. Дети совершенно произвольно соединяют любые предметы.
Дети среднего и старшего дошкольного возраста ищут более правильные сочетания, комбинируя фигуры до тех пор, пока им не удается достигнуть удовлетворяющего их расположения фигур. В этом процессе воссоздания, конструирования сохраненный образ приобретает оформленность и осмысливается ребенком. Такой образ уже является образом воссоздающего воображения.
Характер действий, выполняемых дошкольником, различен. Они играют разную роль в воссоздании образа. У маленьких детей действия имеют обычно хаотический, пробовательный характер. По мере того как уточняется задача — создать определенный искомый образ, действия приобретают более организованный, ориентировочно-исследовательский характер. Ребенок несколько раз меняет положение каждой фигурки, создает последовательно несколько комбинаций и останавливается на той, которая больше других отвечает имеющемуся у него образу. У старших дошкольников действие снова изменяется. Решая задачу в уме, шести-,
семилетний ребенок использует действие лишь как исполнительное.
Роль действия в воссоздании известного образа и конструировании нового остается ведущей на протяжении всего детства. Лишь на пороге перехода в школу появляются возможности словесного комбинирования, однако они остаются у семи-, десятилетних детей значительно менее продуктивными, чем действенное создание образов. Ориентировочные, пробовательные действия свертываются и интериоризуются (П. Я. Гальперин). Решение, найденное мысленно, реализуется в исполнительном действии. Ребенок быстро и без подгонки складывает картинку из данных ему фигурок. Речь и образ. Воссоздание образа в мысленном плане требует от ребенка владения речью. Речь обеспечивает умение сравнивать, рассуждать, критически осмысливать то, что получилось в результате совершенного действия.
Речь-рассказ по сложенной картинке приобретает у шести-, семилетних детей форму развернутого повествования, что свидетельствует об осмысливании ребенком всей получившейся картины и о возникновении нового вида воображения — оперирования образами, выраженными в словах. Особую роль в сохранении и воссоздании ребенком образа (человека, животного, предмета) играет специально подобранное слово. Оно может лишь обозначать объект, т. е. быть его названием, но может быть использовано и для описания его внешнего облика или для характеристики его внутренних черт.
Исследования А. А. Люблинской показали, что в формировании, сохранении и воспроизведении у ребенка образа человека или какого-либо животного важное значение имеет то, какое название было им дано. Если котенка, изображенного танцующим или прыгающим, назвать «шалунишкой», а другого, растянувшегося на мягкой подстилке,— «ленивцем», яркого, в разноцветном оперении фазана-колибри — «красавцем», а злого кондора — «хищником», то рассказ о данном животном и последующее восприятие ребенком его изображения будут более полными и красочными, чем когда те же котята или птицы названы простыми (нейтральными) именами: Мурка, Васька, птичка. Если двух девочек в сказке «Морозко» назвать «прилежницей» и «ленивицей», их образы не только сохраняются у детей надолго, но становятся все более яркими и четко дифференцированными. Замена (в контрольных группах) таких названий-эпитетов нейтральными именами Маша и Лиза ведет к быстрому потускнению образов, к потере их смысловой дифференцировки.
Слово-эпитет, выделяя, акцентируя смысл образа, придает выпуклость характеристике данного персонажа, облегчая ребенку перенос в сходную по смыслу ситуацию. Например, на одной картинке был изображен мальчик, шагающий в больших мужских галошах с тазом на голове, на другой — маленький котенок, качающийся на маятнике больших часов. Дети (5—6 лет) находили, что эти разные по содержанию картинки сходны потому, что на обеих нарисованы шалуны. Такого высокого уровня обобщения не достигал ни один ребенок контрольной группы, где не было введено соответствующее словесное обозначение. Уровни представлений. Изучение детских представлений показывает, что следует различать несколько их уровней, по тому, как они характеризуют степень освоенности ребенком сохраненных образов:
1. Уровень узнавания. Ребенок сохранил представление о предмете лишь настолько, что может узнать его при повторном восприятии натуры или изображения.
2. Уровень вызванного (пассивного) воспроизведения. В ответ на знакомые вопросы (описание, загадки) у ребенка возникает искомый образ: «Кто рыжий, пушистый, курочек таскает, хвостом следы заметает?»
Такие же представления возникают под влиянием какого-либо толчка извне: внесла воспитательница матросские шапки,— у детей возникли представления о моряках и корабле. В основе таких представлений лежат ассоциации по сходству или смежности. Такая опора на восприятие конкретных предметов совершенно необходима для деятельности воссоздающего воображения у дошкольников. 3. Уровень свободного, произвольного использования имеющихся представлений. Сохранение осмысленных образов, их уточнение и дифференцировка позволяют старшим детям использовать имеющиеся у них представления в играх, рисунках, рассказах.
4. На высшем уровне творческого воспроизведения человек может расчленить сохранившийся образ и, выделив лишь какие-то его части, элементы, признаки, включить их в новые комбинации, новые сочетания, создавая таким образом новые картины, фигуры, орнаменты, рассказы. Такие новые образы используются старшими детьми и взрослыми в разных видах их творческой деятельности.
В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного периода происходят заметные сдвиги, которые выражаются в следующем:
1. Увеличивается объем сохраняемых представлений.
2. Благодаря культуре восприятия и представления о предметах и явлениях, схематичные, слитные и диффузные у малышей, становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными. Они приобретают вместе с тем все более обобщенный характер.
3. Представления становятся связными и системными. Они могут быть объединены в группы, категории или картины.
4. Растет подвижность сохраняемых образов. Ребенок может свободно использовать их в разных видах деятельности и в разных ситуациях.
5. Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению. Старшие дошкольники могут их произвольно вызывать и комбинировать в соответствиии с конкретной задачей. Воспроизводящее воображение приобретает творческий характер. Двигательная память. Огромную роль в развитии дошкольника продолжает играть память на движения, или моторная память. На ее основе формируются навыки. У взрослого человека подавляющая часть выполняемых движений и действий превратилась в навыки. Это и позволяет развитым людям успешно заниматься разными видами деятельности: профессиональной, учебной, спортивной.
У детей среднего и старшего дошкольного возраста некоторые движения и действия также становятся навыками, например ходьба, умывание, причесывание, действие ложкой во время еды, застегивание пуговиц.
В дошкольном возрасте у детей формируются многочисленные новые и разнообразные навыки, прежде всего трудовые. Они включают навыки самообслуживания — одевание, завязывание шнурков, застегивание пряжек, резинок, умывание, пользование вилкой, ножом, иголкой и т. д. Формируются многие учебные навыки: движения карандашом, штриховка, вырезание, наклеивание, сгибание и др. Формируются основные физкультурные навыки: шаг, бег, прыжки, лазанье, ползание, повороты, ловля и метание мяча; движения под музыку и их изменения в соответствии с особенностями ее темпа и ритма.
Изучение формирования навыков у детей (К. И. Кислюк, М. П. Голощекина) показало, что для малышей значительную роль играет показ, образец, которому трех-, четырехлетние дети охотно подражают. Однако стойкость такого заученного движения оказывается крайне незначительной. С возрастом все большее значение приобретает словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом движения, а затем опора на образец становится уже ненужной.
Формирующиеся навыки, так же как сохраняемые ребенком образы воспринятых предметов, сначала являются очень нечеткими и нестойкими. Производя несколько раз одно и то же действие, ребенок допускает много лишних движений, например, разрезая лист бумаги ножницами по начерченной линии, гримасничает, поднимает плечи, высовывает язык. Многие мышцы его тела, не участвующие в выполняемой работе, крайне напряжены; ребенок быстро утомляется, а действия, которые он выполняет, оказываются неровными, разбросанными и медленными.
Лишь в результате многократных повторений остаются толы ко нужные движения. Общее мышечное напряжение падает. Движения выполняются все легче, быстрее, точнее и красивее. Нервное и мышечное уюмление снижается. По-видимому, и в обучении ребенка движениям значительную роль могут сыграть представления движений, или идеомоторные акты. Однако, как показали исследования Я. З. Неверович, дети-дошкольники не сразу в своем представлении отделяют выполняемое ими движение рукой от действия с предметом или орудием (например, ножницами). Освоение разнообразных навыков сказывается на всем облике формирующегося человека, на его характере. Дети становятся умелыми, ловкими, готовыми выполнить различные трудовые и жизненно необходимые действия. Словесно-смысловая память. Память ребенка характеризуется не только тем, что он запоминает, но и теми связями, на которые он опирается при сохранении воспринятого материала. У младших дошкольников большую роль играют случайные, внешние связи, которые образуются между частями воспринятого содержания. Рассказывая о посещении кукольного театра, трех-, четырехлетние дети стремятся передать не смысл спектакля, а просто повторяют дословно, кто, что и когда говорил. Встретив знакомого человека, мальчик (3 г. 8 мес.) спрашивает, почему дяденька сегодня не взял с собой зонтик (в прошлый раз этот человек пришел в гости с большим черным зонтом). В данном случае ребенок не связал зонтик с плохой погодой, т. е. не раскрыл существенные связи, но ассоциировал его с человеком только на основе смежности двух объектов во времени и пространстве.
Такая память называется часто механической, и многие психологи считают ее свойственной маленьким детям. Однако здесь допускаются две существенные ошибки. Во-первых, название этого вида памяти неверное, так как, хотя устанавливаемые ребенком связи не существенные, а чисто внешние, случайные, они образуются не механически, а в процессе активного восприятия сложного для детей материала. Во-вторых, факты педагогической практики и специальные исследования говорят о том, что ребенок даже младшего дошкольного возраста может запомнить некоторое содержание, опираясь и на смысловые (логические) связи, если только ему понятно то, что он запоминает.
Но, поскольку вскрыть существенное в каком-либо сложном явлении действительности (спектакле) или в прослушанном рассказе маленьким детям трудно, они легко запоминают подряд события, слова, картинки так, как их слышат, или так, как их видят. Трехлетний ребенок считает, что, если белая лошадь пасется на поляне, значит, за углом находится дом, в котором он живет, так как около его дома всегда пасется белая лошадь.
Такой тип памяти, основанной на внешних связях, временной последовательности или пространственных отношениях, отчетливо выступает у школьников в запоминании учебного материала путем зубрежки. Если воспитатель, уверенный в том, что логическое запоминание детям до 7—9 лет вообще недоступно, не будет учить детей-дошкольников выделять смысл и передавать главное в увиденном и услышанном, дети долго не сумеют овладеть логической памятью.
Развитие словесно-смысловой памяти непосредственно влияет на изменение процесса воображения. У старших дошкольников постепенно ослабевает потребность использовать наглядные, конкретные опоры для воспроизведения или создания новых образов. Слушая сказки, шести-, семилетние ребята живо представляют себе Конька-горбунка, гору, на которой висит хрустальный гроб с царевной, или Емелюшку, въезжающего в царские палаты на русской печке. При этом они часто сами фантазируют, разыгрывая в лицах виденное или слышанное. Но шести-, семилетние дети могут фантазировать и без действия. Они мечтают о том, кем будет каждый из них и что он совершит: составляют расссказ по серии картинок, придумывают названия к картинке или рассказу. В разных формах словесного творчества отчетливо выступает развивающееся логическое запоминание, мышление и творческое воображение старших дошкольников.
Развивающемуся логическому воображению детей было посвящено исследование А. А. Люблинской. Заканчивая начатый взрослым рассказ о том, как двое ребят заблудились в лесу, трех-, четырехлетние дети говорили: «Потом они сели на автобус и приехали домой». Но шести-, семилетние дети, представляя себе более полно всю обстановку дремучего леса, предлагали более логичные варианты конца рассказа, часто вплетая в них известные им сказочные эпизоды.
Колебания между реальным и вымышленным характерны для деятельности воображения дошкольников. Они еще не чувствуют меры допустимого отрыва от действительности в своих выдумках или в сказках, где как будто все возможно. Однако А. В. Запорожец убедительно показал, что у пяти-, шестилетних детей какой-то предел невероятного все же существует. По данным автора, дети допускают, например, что большая чернильница оставалась стеречь дом старого доктора (в сказке все возможно), но когда рассказчик далее говорил, что чернильница громко залаяла, увидя, что в дом хочет проникнуть разбойник,— такой вариант сказки дети не принимали. Он выходил за пределы даже тех сказочных возможностей, которые дошкольники себе представляют или, скорее, интуитивно чувствуют. Дети предлагали исправить сказку: «Пусть лучше она (чернильница) фыркает чернилами».
О таких же стертых гранях реального и сказочного в представлении детей 3—6 лет говорят многочисленные факты двойственного отношения ребенка-дошкольника к хорошо знакомому человеку, одетому волком, Дедом Морозом или Василисой Прекрасной. Хотя лицо открыто и дети видят знакомую воспитательницу или собственного папу, однако живость воображения и яркость чувства заставляют их отдергивать руку от волка и убегать от Деда Мороза. Роль деятельности детей в запоминании материала. Существенное значение для запоминания и воспроизведения имеют те способы запоминания и те условия, которые оказываются для этого наиболее эффективными.
З. М. Истомина изучала непроизвольное, непосредственное запоминание детьми-дошкольниками слов в четырех видах деятельности: в сюжетной игре «Путешествие», в условиях выполнения трудовых поручений, при слушании рассказов К. Д. Ушинского «Из природы» и в условиях лабораторного опыта. Везде детям предлагалось по 10 новых слов.
Таблица показывает, что количество непроизвольно удержанных в памяти слов регулярно увеличивается с возрастом детей во всех видах их деятельности; более эффективным является слушание рассказа (кроме трехлетних детей); наименее эффективным для детей всех возрастов оказывается запоминание в лабораторных условиях.
При отсроченном воспроизведении значительно увеличивается число детей (включая и пяти-, шестилетних), случайно и наипростейшим способом воспроизводящих материал.
Особого внимания заслуживают способы запоминания, которыми пользуются дети на разных ступенях их развития. Исследования (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, С. Г. Бархатова, З. М. Истомина) показывают, что у маленьких детей еще нет установки на запоминание предложенного материала. Познавательное действие у детей формируется раньше, чем мнемоническое. Только после 5 лет ребенок начинает внимательно рассматривать материал, подлежащий запоминанию, пытается как-то группировать заучиваемые слова или картинки и применять различные приемы для их запоминания и воспроизведения.
Это неодинаковое отношение ребенка к самой деятельности запоминания и воспроизведения наиболее полно раскрывается в процессах, связанных с произвольной памятью. Произвольная память. К концу дошкольного периода ребенок осваивает начальные формы управления своей памятью.
Это хорошо показала З. М. Истомина в своих исследованиях. Предложив детям от 3 до 8 лет серию из 25 картинок, автор пришла к выводу, что продуктивность запоминания резко возрастает, если экспериментатор до начала демонстрации картинок создает у детей установку на запоминание как можно большего их числа. Причем роль этой установки особенно велика у шести, семилетних детей: установка побуждает их искать наиболее эффективные пути запечатления и воспроизведения заданных слов или демонстрируемых картин. З. М. Истомина подчеркивает большую продуктивность произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным уже у младших дошкольников.
Умение детей запоминать и воспроизводить материал по требованию взрослого проявляется эпизодически и в раннем детстве. Девочке (2 г. 2 мес) сказали днем, чтобы она передала папе, когда он вечером придет с работы, что он должен зайти к соседу — дяде Лене. Ребенок в течение нескольких часов помнил это задание и точно выполнил поручение. Однако такие факты единичны. В развитии произвольной памяти припоминание обнаруживается раньше, чем запоминание. Во второй половине дошкольного возраста у детей может быть вызвана деятельность произвольной памяти, т. е. деятельность намеренного запоминания, заучивания и припоминания воспринятого материала с определенной целью его использования (заучить песенку, стишок, пляску, чтобы с ними выступить на празднике, передать что-то кому-то и т. п.). Объем, точность и длительность сохранения намеренно удерживаемого в памяти содержания непосредственно зависят от тех мотивов, которые побуждают ребенка к волевому усилию.
Исследования З. М. Истоминой показали, что если детям-дошкольникам предложить запомнить в условиях лабораторного эксперимента 8 понятных им слов, то трех-, четырехлетние дети могут воспроизвести в среднем лишь 0,6 слова, пяти-, шестилетние — 1,5 слова, семилетние — 2,3 слова. Но если те же слова включить в игру как названия продуктов, которые надо купить в магазине, или как названия вещей, нужных для выполнения какой-то работы, количество намеренно удержанных в памяти слов и их произвольное воспроизведение возрастает в 2—3 раза. При этом меняется и процесс запоминания, приобретая разумную нацеленность и организованность.
Значительно облегчает ребенку-дошкольнику процесс произвольного запоминания и припоминания, опора на картинки и использование других наглядных пособий, с которыми связываются запоминаемые слова.
Наиболее существенное значение для запоминания имеет активность детей. Если перед ребенком поставлена понятная ему и интересная задача, например, если он должен к названным словам подбирать другие слова, связанные с первыми по смыслу, или связывать называемые экспериментатором слова с воспринимаемыми картинками, или подбирать слова, начинающиеся с той же буквы, число удерживаемых в памяти слов резко возрастает. Причем эти слова сохраняются дольше, чем те, которые дети запомнили путем механического, даже многократного их повторения (А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, Е. В. Гордон, З. М. Истомина).
Значительное расширение объема памяти у детей на протяжении дошкольного детства, нарастание точности и прочности запоминания, а также возникновение умения запоминать смысловое содержание, произвольно запечатлевать и вариативно, творчески использовать сохранившиеся впечатления отчетливо влияют на все виды деятельности детей (игру, рисунки, рассказы) и их повседневное общение со сверстниками и взрослыми. В этих видах деятельности все более заметную роль начинает играть личный опыт ребенка и особенно освоение специальных приемов и способов запоминания, воспроизведения и припоминания заучиваемого материала.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +