Люблинская А. А. "Детская психология"
Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов.
М., «Просвещение», 1971 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности. Восприятие цвета и формы. Споры о том, какой признак предмета является основным для его восприятия, продолжаются среди психологов и при обсуждении особенностей чувственного познания предметов детьми дошкольного возраста.
В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», советские исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии преддошкольника, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так, при изучении восприятия детей-дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно более сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика из цветной мозаики).
Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. Огромную роль играет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно (З. М. Богуславская).
Исключив «конфликтность» в предложенном детям-дошкольникам задании (или форма, или цвет), С. Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.
В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так, трех-, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз,— воронку, в прямоугольнике — окно. Пяти-, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик — как кусок мыла, а цилиндр — как будто стакан.
Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т. е. отвлекают форму от предметного содержания. Они говорят, что дверь — это прямоугольник, колпак лампы — шар, а воронка — это конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.
Восприятие целого и части. Спорным в детской психологии является и вопрос о том, на что опирается ребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф. С. Розенфельд, Л. А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.
Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С. Н. Шабалин, О. И. Галкина, Ф. С. Розенфельд, Г. Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети преддошкольного возраста не только умеют вычленять какой-либо
характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух — двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке, дети (4 г. 6 мес.— 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как на опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т. е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3—5 лет) указывали не на плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя они не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.
В данном факте отчетливо выступают диалектические отношения, существующие в восприятии целого и его частей. Узнава-вание части вызывает образ целого предмета с его названием («часы»). Вслед за тем ребенок выбирает среди всех предложенных ему предметов именно часы, причем отдельные части предмета, даже его форма, теряют свое сигнальное значение. Эти данные подчеркивают неправомерность альтернативной постановки вопроса: целое или часть является опорной для восприятия ребенком предмета. Этот вопрос решается по-разному, в зависимости от того, какой предмет воспринимается ребенком: знакомый или незнакомый, какая часть выделяется для его узнавания: характерная (хобот у слона) или неспецифическая для данного объекта.
Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами: ведром, шваброй, сапогами,— которые отчетливо видны, 80% четырех-, пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.
Осмысливание предмета по одной несущественной его части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.
Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.
Рассматривая сенсорные процессы как деятельность ориентировочную, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. Г. Рузская видят ее развитие в изменении самого перцептивного действия К Если младший дошкольник обследует воспринимаемый им предмет практическим развернутым действием (движением воспринимающего органа по предмету), то с развитием ребенка это физическое действие интериоризируется (термин П. Я. Гальперина), т. е. свертывается и переходит в план умственного, скрытого, действия. При этом ребенок-дошкольник, обследуя новый предмет, обнаруживает те его стороны и признаки, которые отвечают некоторым уже известным ему образцам, эталонам, сложившимся в общественном опыте людей.
Так, в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным. Восприятие картинки. Детям-дошкольникам трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая картинка, включающая изображение хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки и воспринять изображенное как нечто целое. Поэтому восприятие детьми картинки издавна использовалось для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая — стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая — стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9—10 лет; третья — стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9—10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта — картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т . е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысливания всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г. Т. Овсепян, С. Л. Рубинштейн, А. Ф. Яковличева, А. А. Люблинская, Т. А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят прежде всего от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.
Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картине, воспитатель ориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» — побуждает ребенка к раскрытию связей функциональных, т. е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время эксперимента может в один день показать все три стадии восприятия картинки.
На основании проведенных исследований были установлены такие закономерности:
1. Различные рассказы детей по картинке свидетельствуют о разной глубине понимания ребенком изображенного.
2. Постановкой вопроса (или нескольких вопросов) воспитатель подводит ребенка к анализу того, что изображено на картинке, и к установлению различных видимых и предполагаемых связей между предметами. Среди этих связей первостепенное значение имеют связи пространственные: местоположения предметов, позы людей и т. п. Через пространственные связи раскрываются связи логические, существующие между предметами, что дает ребенку возможность воспринять картинку как целое.
Обычно наиболее акцентированным, т. е. сильным, компонентом картинки является человек, изображенный в действии (А. Ф. Яковличева, А. С. Золотнякова, Е. С. Решко). При этом в случае неясности положения фигуры человека в пространстве или ее смысловой невыразительности опорным становится предмет действия, в особенности если этот предмет хорошо знаком ребенку. Уловив ядро сюжетной картины, дети старшего дошкольного возраста вычленяют экспрессию человека, выраженную мимикой, жестами, позой; затем они выделяют одежду, отдельные детали.
В процессе восприятия такого сложного объекта, каким является сюжетная картина, отчетливо выступают диалектические отношения частей и целого, анализа и синтеза, созерцания и мышления.
Направленность детей на понимание смысла изображенного сказывается и в увеличении длительности рассматривания картинки детьми более старшего возраста (Н. Л. Агеносова).
3. Для понимания содержания воспринимаемой картинки огромную роль играет ее название, выраженное одним-двумя словами. Будучи обобщенной формулировкой основной идеи картины, т. е. синтезом высокого уровня, название возвращает ребенка снова к более детальному ее рассмотрению (т. е. углубленному анализу). Такой умственный труд обеспечивает длительное сохранение сложившегося образа и его последующее использование ребенком в разных видах его практической и умственной деятельности.
4. Организованное рассматривание картин есть форма упражнения в наблюдении. Ребенок учится последовательно, целенаправленно, а значит, избирательно воспринимать не только картины, но и явления окружающей его жизни, выделять их существенные признаки и связи. Завершая такое целенаправленное наблюдение обобщением, ребенок не только получает новые, более глубокие знания об окружающем. У него совершенствуется обобщенное познание, т. е. умение в единичном видеть общее, в случайном находить закономерное, отдельное явление рассматривать в связи с другими событиями и фактами жизни.
Таким образом, изучение восприятия ребенком картинки.показывает эволюцию одной из ведущих форм умственной деятельности детей — наблюдения, позволяет глубже раскрыть и теоретическую основу одного из важнейших дидактических принципов — наглядности. Роль наглядности в обучении, особенно маленьких детей, бесспорна. Ее значение подчеркивают все авторы книг по теории обучения. Для дошкольников, имеющих еще очень ограниченный кругозор, непосредственное восприятие реального предмета в натуре (или даже в макете, рисунке) необходимо для формирования у них правильных представлений о данной вещи.
Сопровождая чувственное восприятие ребенка словом, т. е. называя предмет, воспитатель обеспечивает осмысленное познание этого предмета. Значит, слово не является простой добавкой к чувственно воспринимаемому предмету. Обозначая предмет, слово обеспечивает его обобщенное восприятие, т. е. отнесение данного, конкретного предмета: жирафа, кактуса, сеялки — к соответствующей группе: животным, растениям или машинам. Чувственно воспринимаемое всегда единично, конкретно. Единичный предмет имеет и общие, и индивидуальные особенности. В этом индивидуальном выражено общее. Слово «кактус» или «жираф» позволяет выделить в единичном (растении, животном), а значит, всегда и в особенном, общее, отвлечь существенное от случайного, обеспечивает восприятие единичного как представителя общего. С одной стороны, без слова — названия изображенного — наглядная его демонстрация бессодержательна, нема. С другой стороны, и словесные знания, лишенные чувственной опоры, также пусты и формальны. Лишь на основе накопленного чувственного опыта может быть обеспечен переход детей к оперированию понятиями, т. е. к отвлеченному и обобщенному отражению действительности. Неоправданно длительная задержка детей на уровне восприятия лишь единичных предметов задерживает их переход к высшим формам умственной деятельности. Восприятие пространства. Основными категориями воспринимаемого пространства являются величина предмета, его форма, удаленность от наблюдателя (расстояние), местоположение (соответственно системе координат) и пространственные отношения, существующие между предметами.
Уже в раннем детстве ребенок познает величину и форму предмета путем активного действия с ним. Опыты Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой, Т. И. Данюшевской, А. А. Прессман, Л. А. Венгер, А. Е. Козыревой, Н. М. Подьякова и других исследователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе
мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 3—4 лет оказывается ведущей.
Лишь после 5—6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. В этом отчетливо сказывается практика передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние (О. П. Сергеевич, Р. А. Воронова). Рано дети начинают различать предметы по их величине и форме. После полутора лет они обычно легко отличают большой предмет от маленького и даже переносят выработанный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сигнального признака словом его вычленение возможно лишь после многих повторений.
Однако различение предметов по величине и форме, доступное и животным, еще не свидетельствует о том, что ребенок выделяет эти признаки, отвлекает их от самого предмета. К тому же маленькие дошкольники не способны к длительному сосредоточению. Поэтому, начав, например, правильно выбирать по требованию экспериментатора треугольники из кучки деревянных фигурок, трех-, четырехлетний ребенок легко «соскальзывает» с задания и начинает складывать в одну группу и квадраты, и круги. Вместе с тем если четырех-, пятилетние дети имеют возможность использовать и другие однородные предметы и опираться на сравнение сходных и различных, то они успешно раскладывают даже 10 различных фигурок в соответствующие вырезы доски.
Начиная со второго года (а частично и раньше) ребенок правильно действует с предметами, находящимися в разных пространственных отношениях друг к другу. Подражая взрослым, а затем и по их словесному указанию он вынимает шарик из чашки, достает игрушку из-за ящика, опускает совочек в ведро и т. п. Однако даже дети дошкольного возраста не могут выделить пространственные отношения из предметной ситуации и воспроизвести их на других вещах.
Еще труднее детям увидеть «логику пространственных отношений», без которой невозможно понять смысл простейшей сюжетной картины. Под этим термином понимаются те смысловые связи, которые человек раскрывает на основе истолкования пространственных взаимоотношений предметов, изображенных на картине. Например, поднятая вверх рука у мальчика и нарисованный мяч истолковываются как намерение мальчика бросить мяч в какую-нибудь цель или поймать его. Раскрытие такого смыслового подтекста картины требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта.
И. М. Сеченов подчеркивал, что движение есть дробный анализатор пространства. Выше было показано, что освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений. С формой предметов ребенок знакомится, рассматривая и ощупывая их. Как показывают исследования В. П. Зинченко, А. Г. Рузской, М. Н. Волокитиной, С. Г. Якобсон, О. И. Галкиной, 3. М. Богуславской и др., между осязанием и зрением в познании ребенком формы существуют сложные зависимости. У дошкольников зрительное ознакомление с формой предмета и последующий его выбор среди других аналогичных, также воспринимаемых зрительно более эффективны, чем узнавание ранее воспринятого предмета осязательно-двигательным путем. Однако если форма была выделена осязательным путем, то перенос ее в план зрительного восприятия более эффективен, чем при обратном ходе: от зрения к осязанию.
Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на узнавание формы старшими школьниками. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.
Тщательная фиксация движений обоих рецепторов (руки и глаза) при восприятии ребенком формы позволяет утверждать, что функция их различна. Рука как орган практического действия как бы помогает глазу выделить некоторые отличительные признаки предмета.
Таким образом, для детей в возрасте до 5—6 лет существенную роль играет сочетание осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме. Однако недостаточная опора на функцию тактильно-двигательного аппарата в работе с детьми-дошкольниками надолго создает у них безразличное отношение к форме предметов, затрудняя ее освоение даже в школе.
Средством вычленения формы является прежде всего сопоставление и сравнение однородных, но различных по форме предметов. Средством дифференцировки формы служит и слово. Значительна роль слова и в освоении величины предметов, а также расстояния (далеко, близко), направления (вертикально, горизонтально, наискось) и пространственных отношений (справа, слева, позади, между и др.).
Исследования А. Я. Колодной, Ф. Н. Шемякина, А. Е. Козыревой, К. Н. Корнилова показали, что до тех пор, пока ребенок не освоит обозначения пространства, он фактически может успешно ориентироваться только в знакомой ситуации. Первым шагом в осмысливании ребенком пространства является использование аморфных по своему значению слов, таких, как «там», «тут», «далеко», «около». На этой ступени трех-, четырехлетнему ребенку доступно восприятие и даже воспроизведение «карты -
пути». Объясняя, например, как надо идти из детского сада домой, ребенок использует такие неопределенные словесные обозначения. Он дополняет их указаниями на образы отдельных предметов, служащих ему ориентирами, и указательными жестами:
«Надо сначала туда идти, все вперед, затем так (жест), а потом туда, где ларек, и перейти через дорогу, а там наши ворота, а потом сюда (жест), и около трубы наша дверь» (Леша, 3 г. 10 мес).
Дети, свободно владеющие речью, используют многообразные обозначения пространственных отношений, когда описывают путь. Они говорят: «Надо спуститься вниз, потом от детского сада направо, дойти до угла, повернуть налево, перейти на другую сторону...»
Использование разных слов для точного обозначения пространственных отношений между предметами обеспечивает шести-, семилетнему ребенку возможность пользоваться «пространством-картой», т. е. рассматривать знакомую площадь (комнату, место в городе) с любой точки зрения.
Детям был дан макет их групповой комнаты со съемными стенками. Ребенок должен был расставить всю мебель так, как она обычно расположена в их комнате, и показать свое место за столом. Опыт показал, что, когда была снята стенка с входной дверью, дети правильно решали обе задачи; когда же снимали ётенку, противоположную входной двери, заставляя ребенка воспринимать знакомую комнату с противоположной стороны, только дети старшей группы, называя пространственное положение каждого предмета и его отношения с другими, успешно справлялись с данной задачей: «Шкаф стоит между полочкой для книг и окном, значит, здесь; пианино — около двери. (Ставит.) А мое место за столом здесь, ведь я сижу лицом к окну, а справа от меня аквариум».
Обозначение пространственных отношений ведет к их вычленению, абстрагированию и обобщению. На этом уровне ребенку становится доступным перенос пространственных отношений и их использование в собственной разнообразной практической деятельности.
Наиболее трудно детям-дошкольникам усвоить отношение правого и левого, что связано с особенностью их восприятия и оценки положения собственного тела.
Для того чтобы вычленить сами пространственные отношения, сделать их сигнальными, можно использовать два приема, высказанные еще К. Д. Ушинским: 1) Ребенку дают одни и те же предметы, но отношения между ними и словесные обозначения этих отношений изменяются: «Птичка за клеткой», «Птичка перед клеткой», «Птичка над клеткой» и т. д. 2) Предметы меняются, отношения и их обозначения сохраняются: «Здесь скамейка стоит перед деревом», «Коля впереди Сережи», «Собака идет впереди хозяина».
Вычленение пространственных связей приобретает особое значение при истолковании ребенком картинки. Эти связи недостаточно видеть, надо учить детей осмысливать положение каждой фигуры в пространстве, ее взаимоотношения с другими предметами и на основе этих признаков раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой. Обучение ребенка специальному вычленению пространственных признаков и отношений, обобщению их и осмысливанию приводит к тому, что не только качественно изменяется восприятие ребенком любой доступной ему картинки, позволяя ему видеть «логику пространственных отношений», но и значительно изменяется весь строй его речи. Речь обогащается предлогами, наречиями и приобретает более сложную грамматическую структуру (Р. Ш. Каримова).
Таким образом, восприятие на уровне первой сигнальной системы дает еще очень ограниченное познание пространства. Подлинное его освоение как особой категории существования действительности требует практического опыта овладения специальными словами, обозначающими соответствующие признаки и отношения. Раскрытие этих связей осуществляется в конкретных видах деятельности детей, в первую очередь на занятиях рисованием, физкультурой, трудом.
Восприятие времени. Время — такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания — время является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени — это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д. Б. Эльконин).
По мнению Д. Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга.
Для ребенка отражение времени — значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено прежде всего самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни детей.
1. Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).
2. Для восприятия времени у человека нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора — часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.
3. Восприятие времени легко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).
4. Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», а через сутки — «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т. е. незримость времени, его слитность с теми жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних в жизни ребенка.
Дети преддошкольного и младшего дошкольного возраста ориентируются во времени на основе чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенному режиму, т. е. распределена во времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенно отмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Он различает день («Скоро полдник») и ночь («Все спят»). Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются более объективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналы определенного времени: «Утро (зимой) — еще не совсем светло», «Вечер — уже темно, солнца нет».
Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимости от воли и действий людей, поэтому, правильно употребляя некоторые обозначения времени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» — «Через два дня, послепослезавтра».— «Сколько раз я должен лечь спать?» — «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза «всхрапнул» и заявил, что настал день его рождения.
Если ребенку-дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующий невидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, его значение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет уже давно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенку рассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, что такое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современного человека.
У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутное представление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольном возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Это было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак не локализованы в действительном времени исторического прошлого.
Освоение времени совершается медленно и осуществляется лишь через практическую деятельность самих детей, когда воспитатель специально вычленяет в ней эту сторону жизни: «Вы долго одевались, поэтому у нас уже не осталось времени идти в лес, придется гулять на площадке», «Сколько времени надо, чтобы нам всем вместе убрать нашу комнату? Полчаса... час... Давайте проверим по часам».
Очень часто, передавая содержание прослушанного рассказа, дети 5—6 лет связывают его эпизоды безразличными «потом», «еще», «после». Употребляя подобные слова, они вовсе не обозначают ими определенную временную последовательность событий. Наоборот, они часто грубо нарушают эту последовательность, не видя возникающей логической несообразности. Так, в рассказе детей о прошедшем празднике елки получается, что Дед Мороз роздал всем детям подарки раньше, чем постучал палкой и вошел в зал; рассказывая о мальчике, говорят, что он принес домой голодного котенка раньше, чем увидел его, когда шел к маме в поле. Такое нарушение временной последовательности событий говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которая вскрывается труднее, чем логика отношений пространственных.
Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателем смысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь с часами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желания и деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются более реалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +