К. Маркс и Ф. Энгельс научно обосновали тот факт, что воспитание и образование в каждую историческую эпоху определяются общественными отношениями. Они отбросили метафизическое представление о неизменной сущности и целях воспитания, показав, что общественные требования и уровень общественного развития обуславливают содержание, организацию, методы воспитания и образования. В классовом обществе воспитание и образование являются орудием эксплуататоров, используемым для укрепления классового господства и удержания угнетенных масс в повиновении. Маркс и Энгельс разоблачили лицемерные разглагольствования идеологов буржуазии об аполитичности воспитания, об автономности школы и сформулировали задачи воспитания, вытекающие из общественного положения и интересов рабочего класса, призванного стать во главе всех эксплуататорских масс в борьбе за свержение капиталистического строя и создание нового, социалистического общества. «...Наиболее передовые рабочие, - писал К. Маркс, - вполне сознают, что будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения». Только воспитание, включающее в себя умственное образование, физическое развитие и политехническое обучение, «поднимет рабочий класс значительно выше уровня аристократии и буржуазии».
В новых исторических условиях поднял знамя марксизма В. И. Ленин.
Творчески развивая марксизм, он обогатил новыми фактами и выводами учение об историческом и классовом характере воспитания и школы в классовом обществе, раскрыл их зависимость от экономического и политического строя. В. И. Ленин разбил реформистские иллюзии о том, будто бы в буржуазном обществе возможно создать надклассовую школу, служащую интересам общества в целом.
Исходя из достоверных фактов, В. И. Ленин показал, что школа в XX веке была превращена в орудие классового господства буржуазии; пропитанная кастовым буржуазным духом, она ставила своей целью дать капиталистам услужливых холопов и толковых рабочих. Сделанные В. И. Лениным выводы помогают нам и сегодня разоблачать идеологов современного капитализма, маскирующих классозые цели школы в буржуазном обществе, жонглирующих понятиями «народного воспитания», воспитания в духе «партнерства» и т. д.
В. И. Ленин рассматривал воспитание и образование подрастающих поколений как неотъемлемую часть революционной борьбы
трудящихся за свое освобождение. В ленинских трудах дореволюционного периода именно в этой связи были проанализированы и раскрыты основные противоречия буржуазной культуры, закономерности развития культуры демократической и социалистической, сущность культурной революции после политической победы пролетариата, строительство школы на родном языке в многонациональном государстве.
Обнажая классовый смысл буржуазных и мелкобуржуазных взглядов на культуру, просвещение и школу, В. И. Ленин сформулировал применительно к новым историческим условиям принципы и требования пролетариата в области воспитания и образования. Он вскрыл важнейшую закономерность развития социалистической культуры, заключающуюся в том, что только завоевание политической власти рабочим классом и переход средств производства в руки трудящихся создают условия для культурного подъема народа, для осуществления культурной революции. Разоблачая реформистов, утверждавших, что трудящиеся сначала должны в рамках буржуазного общества овладеть культурой, а потом только брать власть в свои руки, В. И. Ленин убедительно доказал, что только в условиях диктатуры пролетариата можно осуществить подлинно культурный переворот в стране, приобщить массы к достижениям науки, техники, искусства и создать новую культуру коммунистического общества. Эти ленинские идеи полностью подтверждены опытом Советского Союза и стран социалистического содружества.
Основой культурной революции В. И. Ленин считал распространение грамотности, ликвидацию культурной отсталости так называемых национальных окраин, введение всеобщего бесплатного образования детей до 17 лет, широкое развитие высшего образования, воспитание молодого поколения в духе идей социализма и коммунизма. Раскрывая роль и задачи школы в строительстве социалистического общества, В. И. Ленин неоднократно подчеркивал, что для активного участия в строительстве новой жизни молодежь должна овладеть наукой и техникой. В. И. Ленин придавал большое значение общему и политехническому образованию, устранению разрыва между теорией и практикой, составлявшего самую отвратительную черту старого общества. Выдвигая перед советской школой задачу подготовки всесторонне развитых и активных строителей коммунистического общества, В. И. Ленин главное условие в решении этой задачи видел в соединении обучения с производительным трудом и производительного труда с обучением.
Не ограничиваясь постановкой общих образовательных и воспитательных задач, В. И. Ленин дал ясную программу того, чему учиться и как учиться. Надо, указывал он, из суммы знаний, накопленных человечеством, выделить те, которые действительно необходимы для строительства новой жизни, надо овладеть знанием всех тех богатств, которые выработало человечество. На место старой зубрежки, старой муштры надо поставить умение взять всю сумму человеческих знаний, и взять так, чтобы коммунизм не был чем-то таким, что заучено, а был теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования.
Овладение основами наук, широкое политехническое образование, формирование научного мировоззрения и воспитание высоких моральных качеств человека В. И. Ленин рассматривал в органическом единстве.
Первые кирпичи в фундамент новой советской педагогики заложили руководители народного просвещения в Советской России - Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский и другие. Они рассматривали марксизм-ленинизм как теоретическую и идейную основу новой педагогики.
В борьбе против канонов и обветшалых догм буржуазной педагогики и в разработке новых педагогических проблем особенно велика была роль Н. К. Крупской. Еще до Октябрьской революции Н. К. Крупская закончила свою замечательную книгу «Народное образование и демократия» (1915). В этом труде впервые в мировой педагогической литературе было глубоко изложено учение марксизма о воспитании, показано, что марксизм явился основой подлинно научной педагогики. Н. К. Крупская с большой убедительностью констатировала отказ буржуазной педагогики XX века от прогрессивного наследства классической педагогики.
В первые годы после Великого Октября в советской педагогике были сформулированы общие цели воспитания, соответствующие задачам победившей пролетарской революции. Отражая интересы трудящихся масс, потребности рождавшегося нового общества, советская педагогика выбросила за борт такие принципы буржуазной педагогической теории, как индивидуализм, национализм, аполитичность, и др., противопоставив им великие идеи передовых умов человечества: гуманизм, коллективизм, интернационализм, демократизм, идею соединения обучения с производительным трудом как необходимую предпосылку и условие всестороннего развития личности. Эти идеи получили яркое выражение в «Положении о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Союзной Республики» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих документах утверждались и педагогически обосновывались гуманизм и демократизм в воспитании и образовании, идеи широкого школьного самоуправления и новых отношений между учащимися и учителями. Методике натаскивания, которую насаждала старая педагогика, противопоставлялась методика активного обучения, содействующая всестороннему развитию личности учащихся и направленная на воспитание их творческой мысли, умения сочетать теорию с практикой, «умения жить и работать коллективно» (Н. К. Крупская). Эти педагогические идеи Октябрьской революции получили наиболее яркое и глубокое воплощение в Программе Коммунистической партии, принятой VIII съездом в марте 1919 года. В ней были сформулированы цели и основные пути развития народного образования в стране, определялись в принципиальном плане содержание общего и политехнического образования, связь общего образования с профессиональным. Программа партии выдвигала в качестве основных требований по народному образованию проведение бесплатного и обязательного общего и политехнического образования всех детей обоего пола до 17 лет; полное осуществление принципов единой трудовой советской школы с преподаванием на родном языке, с совместным обучением детей обоего пола - школы, проводящей тесную связь обучения с общественно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне развитых членов коммунистического общества. Программа наметила широкое развитие профессионального образования для лиц от семнадцатилетнего возраста в связи с общими политехническими знаниями, открытие свободного доступа в высшую школу всем желающим учиться и в первую очередь рабочим. Идеи и положения, выдвинутые в программе партии, встретили широкую поддержку передовых учителей и прогрессивных деятелей педагогики. Но консервативные слои учительства и особенно представители старой буржуазной педагогики отнеслись к этим новым идеям враждебно.
В первые годы после победы Октябрьской революции проблемы воспитания были предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в начале двадцатых годов, когда совершался переход к новой экономической политике. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: что такое воспитание, его сущность, характер, основная направленность, каковы цели и задачи советской школы? Хотя на эти вопросы был дан ответ в программе партии и в работах В. И. Ленина, представители буржуазной педагогической мысли продолжали по-своему трактовать эти вопросы.
Откровенно враждебные марксистско-ленинской идеологии и социалистическому строю сменовеховцы, меньшевики, эсеры, мелкобуржуазные сторонники свободного воспитания, поднявшие голову в связи с переходом к новой экономической политике, отстаивали автономию школы и педагогики (Гессен, Каптерев, Гревс и другие).
Рупором обанкротившихся, но не сложивших оружия приверженцев старого строя и старой школы служил петроградский журнал «Педагогическая мысль». Именно в этом журнале (№ 1-4 за 1921 год) П. Ф. Каптерев писал, что создание новой советской школы является одним из «величайших бедствий, обрушившихся на русское просвещение». Еще большим «бедствием» он считал создание молодежных организаций в школе и вне школы. В этом же журнале И. Гревс призывал уничтожить «порочный» принцип связи школы с политикой и объявить педагогику надклассовой наукой. По его мнению, школа и педагогика должны иметь дело с «абсолютными, вечными достижениями», «нужными всем и для всех одинаковыми», «общечеловечными и независимыми, как красота». Некоторые советские педагоги пытались взять на вооружение «модные» зарубежные педагогические идеи и методы - педагогику трудовой школы Г. Кершентейнера и школы действия В. Лая, прагматическую педагогику Д. Дьюи и др., которые были более прогрессивными, чем дореволюционная официальная русская педагогика. Такие педагоги, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич и другие, некритически переносили некоторые положения старой педагогики в новую, советскую. Одни из них поддерживали биогенетический закон в педагогике (Блонский), полагая, что этим самым они вводят элементы материализма в педагогику и выступают против идеализма; другие, увлекшись фрейдизмом, пытались связывать последний в какой-то мере даже с марксизмом. Борясь с заблуждениями, искажениями и ошибками - вольными и невольными - отдельных педагогов, теоретиков и практиков, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покровский развивали марксистские взгляды на школу и на воспитание, пропагандировали ленинские мысли по вопросам коммунистического воспитания. Впоследствии такие известные советские педагоги, как С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, Н. Н. Иорданский, Н. В. Чехов, К. Н. Корнилов, М. М. Пистрак и другие, не раз подчеркивали, что они обязаны В. И. Ленину, Н. К. Крупской и А. В. Луначарскому выработкой у них марксистской педагогической концепции. В борьбе с представителями буржуазной и мелкобуржуазной педагогики, с пролеткультовским подходом к решению актуальных культурных задач советская педагогика опиралась на идеи и положения, сформулированные в это время В. И. Лениным. Особое, программное значение для педагогики имела речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ. В. И. Ленин подверг глубокой и беспощадной критике старую школу, указав, что в ней детям трудящихся давали знания на девять десятых не нужные и на одну десятую искаженные, что это была школа муштры и зубрежки. В. И. Ленин по-новому поставил и осветил вопрос о связи теории с практикой, школы с жизнью, с практикой социалистического строительства. Школа, по его мысли, должна учить изменять и перестраивать мир, «за то время, пока люди в ней учатся, делать из них участников борьбы за освобождение от эксплуататоров».
В. И. Ленин подчеркивал, что строитель нового, коммунистического общества должен не только овладеть основами знаний, но и иметь политехническую подготовку. Позднее в замечаниях на тезисы Н. К. Крупской о политехническом образовании В. И. Ленин наметил перспективу соединения общего образования с широким политехническим кругозором. В речи на III съезде комсомола В. И. Ленин осветил основные задачи нравственного воспитания подрастающих поколений, что имело неоценимое значение для разработки теории воспитания коммунистической морали. До этого в советской педагогике вопрос о нравственном воспитании обходился, поскольку последнее ассоциировалось с религиозно-нравственным воспитанием детей в старой школе. Некоторые советские педагоги, например П. П. Блонский, считали, что в трудовой школе нет необходимости заниматься нравственным воспитанием, что весь строй школы сам по себе будет формировать нравственный облик учащихся. В. И. Ленин вскрыл сущность и цель нравственного воспитания, указал, что в основе коммунистической нравственности лежит борьба за победу коммунизма и что коммунистическая нравственность должна быть направлена «против эгоистов и мелких собственников, против той психологии и тех привычек, которые говорят: я добиваюсь своей прибыли, а до остального мне нет никакого дела». Он показал несостоятельность и беспочвенность моральных сентенций, не связанных с конкретными фактами жизни и борьбы людей, отрывающих нравственное сознание от нравственного поведения, и в противовес им выдвинул положение о том, что, только участвуя в общенародном труде, можно стать настоящим коммунистом.
Речь В. И. Ленина на III съезде РКСМ - классический образец соединения педагогики с политикой, творческого решения актуальных педагогических проблем в свете марксизма и задач социалистической революции. Она составляет и поныне золотой фонд советской педагогики, ту основу, на которой покоятся многие ее выводы и положения.
Известное значениётщя разработки важных проблем педагогики имела дискуссия, развернувшаяся на I партийном совещании по вопросам народного образования (31 декабря 1920 года - 4 января 1921 года).
Некоторые педагоги, занимавшие «архиреволюционные» позиции, упрекали Наркомпрос РСФСР в том, что он сосредоточивает свое внимание на школе, которая является буржуазной формой воспитания. Они противопоставляли школе детский дом, рассматривая его как основной тип учреждения социального воспитания. Педагоги, стоявшие на позициях программы партии, отвергли эту мысль, как не имеющую под сооой научной основы и могущую принести новому социалистическому обществу только вред.
Другой вопрос, имевший принципиальное педагогическое значение, относился к характеру общеобразовательной школы. Часть педагогов высказывалась за замену общеобразовательной школы в ее среднем и старшем звеньях профессиональной, или монотехнической. Общеобразовательная школа II ступени объявлялась «буржуазным пережитком». В. И. Ленин, следивший с большим вниманием за работой партийного совещания, решительно осудил идею замены общеобразовательной политехнической школы профессиональной. В статье «О работе Наркомпроса» он показал суть неправильной постановки вопроса об общем и политехническом образовании, вскрыл вредность абстрактных рассуждений о монотехническом образовании. Это внесло ясность в перспективы развития социалистической системы воспитания и образования.
Острая идейная борьба по вопросам о целях и задачах школы продолжалась в дискуссии на страницах педагогической печати и на многочисленных диспутах в 1922-1923 гг. Некоторые украинские педагоги в журнале «Путь просвещения» продолжали отстаивать свои взгляды на среднюю школу, высказанные ими на I Партийном совещании. Они фактически отрицали общее среднее образование, признавая только профессиональные цели школы. Ряд советских педагогов не могли освободиться от влияния теории свободного воспитания. Отстаивая марксистский взгляд на цели и задачи школы, Н. К. Крупская писала, что и буржуазия и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат - как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству. Что касается основных педагогических задач школы, то главные усилия были направлены в это время на преодоление ее отрыва от жизни, на устранение разрыва между теорией и практикой, искоренение схоластики и формализма старой школы, преодоление оторванности знаний от современных потребностей и задач. Формирующаяся советская педагогика не всегда успевала за революционными требованиями жизни, хотя и развивалась в эти годы весьма интенсивно. Значительное развитие получила педагогическая печать. Появились работы, в которых переосмысливались в свете марксизма многие педагогические положения. В двадцатых годах появляются первые советские руководства по педагогике: «Педагогика» П. П. Блонского (1922) и его же «Основы педагогики» (1925); «Педагогика» А. П. Пинкевича в двух томах (1923- 1924). Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить поставленные жизнью проблемы воспитания и образования. Так, П. П. Блонский, например, старался возможно более глубоко рассмотреть проблемы тру-194 дового обучения. Вместе с тем авторы названных руководств не
смогли преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия воспитания. Так, П. П. Блонский продолжал утверждать, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, считал, что объектом воспитания может быть любое живое существо - человек, животное, растение. А. П. Пинкевич определял воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности.
Рассматривая воспитание как воздействие, авторы фиксировали внимание лишь на чем-то внешнем, на тех влияниях, которым подвергается человек. Они не сумели в те годы вскрыть, что воспитание - двусторонний, противоречивый процесс активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых; что, например, усвоение знаний или выработка убеждений включают не только внешние воздействия, но и большую внутреннюю работу самих воспитуемых. Авторы не рассматривали воспитание как деятельность воспитуемых, как накопление личного опыта, как организацию их жизни. Но при всех недостатках названные выше педагогические работы представляли определенный шаг вперед в развитии советской педагогики. Важно отметить, что А. П. Пинкевич критиковал, например, биогенетический закон в педагогике, а также теорию свободного воспитания.
В двадцатые годы были получены первые значительные результаты в разработке проблем содержания и методов образования и обучения и принципов построения школьных программ.
Советская дидактика, как и педагогика в целом, была детищем новой, революционной эпохи. Ее питали и вдохновляли великие идеи и перспективы, рожденные Октябрьской социалистической революцией. Нельзя правильно оценить и понять прогрессивные идеи и положения советской дидактики и связанную с ними перестройку содержания образования, организации и методов обучения в советской школе, если не связать их с ленинским положением о необходимости коренного преобразования воспитания и образования в период перехода от капитализма к социализму.
В первый период развития советской педагогики основные усилия дидактики были сосредоточены на разработке новой теории образования, на выработке дидактических принципов, на определении содержания школьного образования, создании программ и учебников, изучении процесса и методов обучения.
Важная теоретическая и практическая задача, стоявшая перед педагогикой в начале революции, заключалась в том, чтобы привести содержание школьного образования в соответствие с новыми целями коммунистического воспитания, связать его с решением актуальных социальных проблем, политических, экономических и культурных, пересмотреть идейно-теоретическую и методологическую основы общего образования и создать на базе марксизма новую педагогическую концепцию содержания школьного образования.
Задача состояла также в том, чтобы наполнить конкретным педагогическим содержанием ведущие принципы коммунистического воспитания: связь школы с жизнью, обучения с трудом, ответить на вопрос, каким должно быть современное образование, чему оно должно служить, какие черты и качества личности оно призвано формировать, как отразить в нем цель всестороннего развития личности.
К построению общей теории образования советская педагогика подошла с позиций концепции марксизма о всестороннем развитии личности на основе соединения обучения с трудом. Она преодолела классовую ограниченность буржуазной педагогики, ее дуализм и абстрактный подход к образованию, ведущий к отрыву обучения от жизни. Важнейшим звеном советской теории общего образования явился принцип единой общеобразовательной школы при безусловном обеспечении беспрепятственного перехода из низшей ступени образования в высшую.
При разработке теории общего и политехнического образования, особенно при применении его основных положений к решению таких дидактических задач, как теория и структура учебного плана, соотношение науки и учебного предмета, принципы построения программ и их дидактическая структура, построение учебников и т. п., советская педагогика столкнулась с рядом трудностей, связанных как со сложностью самих проблем, так и с уровнем развития самой педагогической науки. Эти трудности усугублялись недостаточной методологической вооруженностью теоретиков педагогики в начальный период развития советской школы, неумением творчески применить положения диалектического и исторического материализма к объяснению и обоснованию тех или иных педагогических явлений. Значительная часть педагогов, сформировавшихся еще в дореволюционное время, не могла сразу уйти из-под влияния буржуазной педагогики, особенно тех педагогических теорий, которые до революции критиковали официальную педагогику и выступали, таким образом, под флагом прогрессивных идей.
Все это наложило определенный отпечаток на развитие советской дидактики в целом и на разработку проблемы содержания школьного образования в частности. Путь, пройденный советской дидактикой в первые два десятилетия после Октябрьской революции, - это путь творческих исканий и острой идейной борьбы.
Понять и уяснить принципиальный смысл важнейших педагогических положений о связи школы с жизнью, о всестороннем развитии личности, о связи обучения с трудом, о соотношении науки и учебного предмета не представляло особых трудностей. Но когда эти положения пытались наполнить конкретным педагогическим содержанием и отразить их в учебных планах, программах и учебниках, это не всегда удавалось.
В начале двадцатых годов советская дидактика завершила приспособление старого содержания образования к новым условиям, освободила его от устаревшего материала и вступила в полосу коренной переоценки своих дидактических позиций и радикального пересмотра содержания школьного образования. Первые годы, по словам Н. К. Крупской, ушли на то, чтобы выбросить из школы старые, проникнутые буржуазной идеологией учебники, вытравить из школы религию, шовинизм, сломить сопротивление реакционной части учительства, а уже начиная с двадцатых годов встала задача - влить новое содержание в преподавание, увязать школу как можно теснее с жизнью, сблизить с населением, организовать подлинно коммунистическое воспитание подрастающих поколений.
И теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в двадцатых годах была тесно связана с подготовкой и реализацией в школьной практике широко известных в истории советской педагогики программ ГУСа (Государственного ученого совета).
Лучшие советские педагоги под руководством Н. К. Крупской искали пути революционного обновления содержания школьного образования, установления связи его с жизнью, с практикой социалистического строительства. В этом плане были составлены программы ГУСа. Они сочетали в себе два противоречащих друг другу начала: новое, революционное содержание, связывающее школу с жизнью, с борьбой за социализм, и искусственные, надуманные формы построения программ.
В основу изучения окружающего мира, природы и общества, было положено изучение производительных сил и производственных отношений. С первого шага в школе ребенок должен был усвоить и затем постепенно обогащать мысль о том, что основное в жизни людей - труд. Отвергался созерцательный и пассивный взгляд на природу, укоренялась идея о подчинении сил природы и ее богатств интересам трудящихся. Природа - труд - общество - такова была сущность этих программ. Их целью было раскрыть подрастающим поколениям глаза на мир, воспитать у них активное отношение к общественной жизни, приобщить к пафосу труда, научить ценить советское общество, где все трудятся во имя общего блага и блага каждого человека.
Но преследуя эти важные педагогические цели, подбирая из всего арсенала знаний необходимый для учащихся фонд, составители программ отказались от предметного их построения, подвергли принцип такого построения критике и провозгласили комплексное
построение программ как форму, отвечающую их внутреннему содержанию. Устанавливая искусственные связи между явлениями жизни, составители программ встали на путь разрыва с предметно-систематическими традициями обучения. Педагогика на первых порах не заметила этого противоречия, что в известной мере объясняется увлечением идеей расширения и укрепления связи школы с жизнью. Поэтому в первое время одни советские педагоги поддерживали программы ГУСа, другие же критиковали их. Но уже к 1926 году стало ясно, что комплексные программы препятствуют вооружению учащихся систематическими знаниями. Потребовался, однако, ряд лет для того, чтобы советская педагогика до конца осознала допущенные ею научные и практические ошибки и исправила их.
Основные итоги развития советской педагогики за первое десятилетие получили известное отражение в изданной в 1927-1930 гг. первой Педагогической энциклопедии под редакцией А. Г. Калашникова. В этом большом труде была предпринята попытка рассмотреть с марксистских позиций широкий круг теоретических и практических вопросов воспитания и образования. Энциклопедия содержала материал по всем разделам педагогики и отраслям народного образования. Выход ее в свет был встречен педагогической общественностью в целом положительно. Ценным в энциклопедии являлся обширный фактический справочный материал. Однако в ее теоретических концепциях еще не были преодолены влияния прагматистской педагогики и теории свободного воспитания. Школьная дисциплина, самодеятельность и активность учащихся, отношения между учащимися и учителями, учет знаний, роль поощрений и наказаний в воспитании и многие другие вопросы освещены в Педагогической энциклопедии в основном в духе свободного воспитания. Пропагандировались некритически заимствованные из арсенала буржуазной педагогики метод проектов, метод тестов, дальтон-план и т. п. Широко были представлены в энциклопедии антинаучные «теории и законы» педологии. Многие статьи, помещенные в ней, свидетельствуют о том, что часть советских педагогов в то время не была свободна от прагматистского подхода к проблемам теории педагогики, что многие из них недостаточно владели марксистской методологией.
В рассматриваемый период происходил критический пересмотр с позиций марксизма-ленинизма многих научных концепций, теорий, взглядов в различных областях знания. Педагогика не представляла в этом отношении исключения. Шла острая борьба против всякого рода антимарксистских течений и направлений в общественных науках: «рубинщины» в политической экономии, механицизма и идеализма в философии, экономического материализма в истории, «переверзевщины» в литературоведении и т. д.
Марксизм-ленинизм во всех областях общественного знания решительно преодолевал отклонения в сторону идеализма и вульгарного материализма.
В педагогической науке в двадцатые годы развернулась острая идейная борьба по ряду принципиальных методологических вопросов: о соотношении социальных и биологических факторов в воспитании, о взаимодействии теории и практики и др. В этой борьбе особенно отчетливо проявился сложный и противоречивый процесс освобождения ряда советских педагогов-теоретиков от влияния буржуазных педагогических теорий, от груза традиций прошлого.
Советским педагогам приходилось вести борьбу с попытками выводить цель, задачи и методы воспитания из биологических наук, бороться против рефлексологического направления в педагогике, с вульгарной аналогией между воспитанием людей и воспитанием животных (человеководство), с влиянием идей фрейдизма и других реакционных буржуазных концепций и теорий. Борьба за марксизм-ленинизм в педагогике против идеализма, механицизма и эклектики принимала в эти годы все более широкий и острый характер. К концу двадцатых годов были достигнуты заметные успехи в преодолении влияний на советскую педагогику западноевропейской и американской педагогики, а также пережитков дореволюционной схоластической педагогики.
Развенчивая всякого рода реакционные течения и взгляды, советские педагоги старались творчески, по-новому решать важнейшие проблемы социалистической педагогики. На первый план выступала необходимость теоретически обобщить опыт работы по коммунистическому воспитанию подрастающих поколений, осмыслить путь, пройденный советской школой, более четко выявить все сделанное советскими педагогами для теоретического обоснования основных вопросов дальнейшего развития школы. В этой обстановке в 1927 году началась педагогическая дискуссия, продолжавшаяся до 1931 года. Ее основой было стремление педагогов теоретически уяснить многие важные для практики вопросы, к числу которых в первую очередь относились такие, как широта сферы влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, участие школы в социалистическом строительстве и др. Выступая на заседании коллегии Наркомпроса в конце 1928 года, А. В. Луначарский говорил: «...сейчас мы собрали наше совещание не только потому, что настало для этого время, но и потому, что в области нашей марксистской педагогики возникают некоторые течения, некоторые разногласия, которые делают, во-первых, весь вопрос гораздо более животрепещущим и вмешательство коллегии гораздо более необходимым и, во-вторых, внушают опасения, что в той относительно небольшой группе педагогов, которые занимаются разработкой в марксистском духе основ педагогики, произойдут своего рода
внутренние трения, которые потребуют в свою очередь излишнего расхода энергии».
Педагогическая дискуссия привлекла внимание советской общественности. Особенно горячо обсуждались такие важные вопросы педагогической теории, как предмет и границы советской педагогики с политикой и философией, роль воспитания и общественной среды в формировании личности и пр. В ходе дискуссии по этим и ряду других вопросов были высказаны крайние, несовместимые друг с другом точки зрения.
Рассматривая с неправильных позиций вопрос о соотношении педагогики и политики, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина утверждали, что педагогика должна сделать предметом своего исследования не только воспитание в школе и в других учебно-воспитательных учреждениях, но и воспитание, осуществляемое партией, профсоюзами, советами и другими общественными организациями. Они полагали, что сферой педагогики является изучение всей совокупности воздействий и влияний, которые оказывают на формирование человека производство, быт, искусство, улица, общественная среда в широком значении этого понятия. «Предметом изучения педагогики, - писала М. В. Крупенина, - должно стать исследование всего процесса социального формирования человека; изучение организации, методов и форм, в которых он развертывается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды; исследование всей суммы фактов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен». Ошибочность такого подхода заключалась в том, что границы педагогики раздвигались настолько, что она должна была вторгаться в область других наук, даже подменять некоторые из них.
Отождествляя воспитание со всем процессом социального формирования человека, выпячивая роль среды в этом формировании, Шульгин и Крупенина пришли к отрицанию школы и учителя. «По моему мнению, - писал Шульгин, - в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу. Там не будет педагогов, но там будет руководитель работой, который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам. Вернее тогда будут все педагоги. С общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он и найдет ответы на все интересующие его вопросы. К этому мы подходим теперь все ближе и ближе». Из ошибочного понимания теории отмирания государства Шульгин выводил антинаучную теорию отмирания школы, не понимая того, что при коммунизме школа станет могучим общественным институтом, призванным осуществлять разностороннее общественное воспитание детей. Позднее, в 1931 году ЦК осудил эту теорию как антиленинскую. В противовес В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, призывавшим превратить педагогику в своего рода универсальную науку, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников и другие ограничивали ее школьными рамками.
Педагогическая дискуссия способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. К 1927 году стало ясно, что комплексные программы ГУСа, введение которых в школу началось в 1923 году, обнаружили свою научную несостоятельность. Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна - надо брать предметы в их связях и опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные... Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того, чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда». Н. К. Крупской принадлежит большая заслуга в разработке основ советской дидактики. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета. Н. К. Крупская первая подала голос протеста против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступала в защиту истории как учебного предмета. Много внимания она уделяла преподаванию естествознания, справедливо полагая, что последнему принадлежит важная роль в выработке у учащихся научного материалистического мировоззрения.
Касаясь проблемы методов обучения, Н. К. Крупская требовала, чтобы частные методики обеспечивали активность и самостоятельность школьников на уроках, учили их действовать коллективно и организованно, формировали исследовательский подход к фактам и явлениям. Н. К. Крупская указывала, что задача учителя состоит не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развивать их наблюдательность, познавательные способности и инициативу, прививать навыки самостоятельной работы, культуры умственного труда. Она часто подчеркивала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов преподавания его. По ее мнению, важнейшая задача школы - научить детей учиться. «Если цель школы, - писала Н. К. Крупская, - воспитать послушных рабов капитала - и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма - и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».
В первое десятилетие строительства трудовой школы советские дидакты добились заметных успехов. Но в то же время они проявили пролеткультовское отношение к педагогическому наследству прошлого и некритическое отношение к некоторым новинкам западноевропейской и американской педагогики. Многие из них стали на путь огульного отрицания классно-урочной системы школьных занятий, пренебрежения к живому слову учителя, третировали так называемый словесный метод как якобы пассивно-догматический и одновременно восхваляли непроверенные на практике дальтон-план, метод проектов и др. Это тормозило разработку основ советской дидактики, вносило разнобой в учебно-образовательную работу школ.
В двадцатые годы были достигнуты известные успехи и в решении проблемы трудового и политехнического образования, имеющей не только педагогический, но и народнохозяйственный аспект.
Большую роль в разработке теории и методики политехнического обучения сыграла Н. К. Крупская. «Уже в 1914-1915 гг., - писала она, - я засела за изучение вопроса о политехническом труде. В. И. Ленин в этот период стал очень интересоваться вопросами политехнизации школы». В книге «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская особое внимание уделила вопросам трудового воспитания и политехнического образования.
Главную заслугу марксизма Н. К. Крупская видела в том, что он вскрыл объективную, порожденную машинным производством необходимость политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом, показал, что такое соединение является не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом производства всесторонне развитых людей. Решительно выступая против ранней профессионализации, отстаивая общеобразовательный характер школы, Крупская писала, что повсюду нужны хорошие общеобразовательные школы, но не такие, где бы детей учили только одной книжной мудрости, а где бы также учили тому, как лучше приниматься за всякую работу, учили бы обращению со всякими инструментами. В такой школе, по ее мысли, выявляются наклонности ребенка и его способности, и он сможет после школы взяться за труд, который ему больше по душе, соответствует его силам и способностям. Политехническая школа, по мысли Крупской, должна была давать общее образование и знакомить молодежь с основами производства, давать ей ясное представление обо всех процессах производства, о том, как оно организовано во всей стране и на отдельных предприятиях.
В первые же дни Октябрьской революции появилась книга П. П. Блонского «Трудовая школа». Цель трудовой школы П. П. Блонский видел в том, чтобы обеспечить общее трудовое развитие, чтобы ребенок овладел орудиями и техникой труда и научился создавать полезные для человека предметы. Он выдвинул и обосновал идею индустриально-трудовой школы.
Огромное влияние на разработку проблемы трудового и политехнического обучения детей оказали широко известные замечания
B. И. Ленина на тезисы Н. К. Крупской о политехнической школе. Они явились методологической и теоретической основой для дальнейшего изучения этой сложной проблемы. Руководители Наркомпроса А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, а также видные теоретики советской педагогики А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, C. Т. Шацкий, М. М. Пистрак и другие в первое десятилетие после Октября много работали над развитием марксистской теории политехнического образования.
В августе 1930 года был созван I Всероссийский политехнический съезд. Он ставил своей целью наметить практические пути политехнизации школы. Открывая съезд, Н. К. Крупская говорила, что жизнь требует перейти от пропаганды политехнизма к осуществлению его на деле. Она указывала далее, что советская техника охватывает все новые и новые отрасли труда, ломает стены, отделявшие одно производство от другого; электрификация, химизация и механизация производственных процессов создают то общее, что объединяет все производства. Она подчеркнула, что политехническая подготовка подрастающего поколения должна помочь в преодолении трудностей технической реконструкции промышленности и земледелия.
В тесной связи с этим общим, направляющим выступлением Н. К. Крупской обсуждался доклад А. П. Шохина «Пути и формы политехнизации школы». В нем говорилось о прикреплении школ к предприятиям, о создании рабочих комнат и мастерских в школах, об организации производительного труда и общественной работы учащихся, о политехнической подготовке педагогических кадров. Съезд принял ряд решений по этим конкретным вопросам, жизненность которых во многом подтверждалась последующим опытом политехнизации школы. В рассматриваемый период школа значительно продвинулась вперед по пути соединения обучения с общественно полезным трудом, по пути внедрения политехнических начал в ее образовательную работу. Однако существенным недостатком в этом было то, что политехнизм оставался оторванным от общеобразовательной подготовки школьников, а общественно полезная работа учащихся не служила в должной мере учебно-воспитательным задачам школы. На это обстоятельство обратил внимание Центральный Комитет ВКП(б) в постановлении о школе от 5 сентября 1931 года. В этом постановлении с большой силой подчеркивается необходимость улучшения трудовой и политехнической подготовки учащихся в духе указаний В. И. Ленина по этому вопросу. В начале тридцатых годов внимание советских педагогов было направлено главным образом на то, чтобы «политехнизм нашел необходимое отражение в физико-математических предметах». Что касается трудовой подготовки, работы школьных мастерских, то в них все еще преобладал ремесленный подход.
Советской дидактике не удалось в этот период подвести достаточную теоретическую и методическую базу для успешного проведения трудового и политехнического обучения.
Если советская дидактика могла в какой-то степени использовать теоретическое наследство старой школы, критически освоить прогрессивные дидактические положения дореволюционной педагогики, то теория воспитания не имела даже такого источника. Она заново прокладывала свой путь.
«Чтобы создать новый строй, нужно воспитать новое поколение»,- писала Н. К. Крупская. А воспитать такое поколение старыми средствами педагогического воздействия было невозможно. Только марксизм-ленинизм и разработанная им материалистическая концепция воспитания могли стать фундаментом теории коммунистического воспитания. Из марксистского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений.
Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы». Декларация призывала развивать у детей способность к общим переживаниям и к солидарности, организовывать детей уже в школе в прочные коллективы, устранять из детских душ черты эгоизма и индивидуализма. «Высшей ценностью и в социалистической культуре, - говорилось в декларации, - останется личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных», т. е. в коллективе.
Советская педагогика выдвинула и обосновала ту мысль, что дети должны активно участвовать в школьной жизни, в школьном самоуправлении. В декларации подчеркивалось, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом.
Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания в дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции «непосредственно связываются с империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства и вытекающей отсюда надобностью внушить подросткам с неслыханной до сего дня силой чувства дисциплины и самоотверженной преданности государственному Молоху. Именно это называется нынче гражданским воспитанием и главным святилищем его является прикрашенный разными фразами шовинизм».
Советская педагогика противопоставила националистически-шовинистическому воспитанию воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.
По-новому подошла советская педагогика к решению вопроса о нравственном воспитании. Она отвергла религию как основу нравственного воспитания, доказала несовместимость формирования научного мировоззрения с религиозным воспитанием. Принципиальные основы марксистской этики и нравственного воспитания были сформулированы и раскрыты В. И. Лениным.
Важнейшим звеном коммунистического воспитания с момента зарождения советской школы стало эстетическое воспитание. Декларация «Основные принципы единой трудовой школы» с особой силой подчеркивала, что эстетическое воспитание не что-то второстепенное и не роскошь жизни. В противоположность буржуазной педагогике, полагающей, что искусство доступно ограниченному числу особо одаренных личностей, советская школа с самого начала провозгласила всеобщность художественного воспитания. Теоретическая концепция по этому вопросу была выражена в декларации: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки».
Советская педагогика высоко оценила искусство как средство формирования познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую его эстетический идеал, эстетическое восприятие действительности.
Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути в теории воспитания, с первых дней Советской власти остро встали вопросы личности и коллектива в системе коммунистического воспитания. Буржуазная педагогика не знала такой педагогической проблемы. Воспитание рассматривалось в старой школе как воздействие одного (одних) на другого (других) с целью выявления и развития заложенных природой задатков. Воздействие это, как правило, было словесным по форме и догматическим по существу. С первых дней существования советской школы стало очевидно, что такими путями решать задачи коммунистического воспитания невозможно.
Коммунистическое воспитание предполагало социальное формирование личности, ее сознания и поведения, включение личности в систему новых общественных связей и отношений. Это требовало иных педагогических средств, форм и методов воспитания. Они рождались, в частности, в опыте учебно-воспитательных учреждений нового типа. В школе-коммуне имени П. Н. Лепешинского, в Одесской и Знаменской и других школах-коммунах возникли, оформились и получили свое развитие положения о влиянии организованной коллективной жизни и деятельности на личность и на коллектив, о роли коллектива в нравственном формировании личности, о новых общественных отношениях в коллективе. Много работала над проблемами коллектива Н. К. Крупская. Она неустанно подчеркивала, что без организации детских коллективов, включенных в окружающую жизнь и отражающих в своей реальной деятельности новые общественные отношения, нельзя успешно решать задачи коммунистического воспитания. «Организовать радостную коллективную жизнь детей, полную содержания, полную творческой деятельности, - вот что должен сделать воспитатель, любящий и понимающий детей».
Н. К. Крупская видела в коллективе могучую силу, пробуждающую дух коллективизма в детской среде, формирующую такие черты личности ребенка, как солидарность, товарищество, организованность, дисциплина. Она рассматривала коллектив как естественную и благоприятную среду для выявления и развития способностей, интересов, наклонностей детей. Н. К. Крупская постоянно напоминала, что нужно непременно учитывать детские запросы, не подавлять, а развивать их, предостерегала от администрирования в организации деятельности коллектива, от формализма и бездушия.
Многие советские педагоги и психологи в двадцатых и тридцатых годах проявили большой интерес к проблеме детского коллектива. Над этими вопросами работали Н. М. Шульгин, С. М. Ривес, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая и другие. Но особое место в теоретической разработке этих вопросов и их практическом осуществлении принадлежит А. С. Макаренко. Он впервые научно обосновал педагогическую систему организации и сплочения детского коллектива, разработал и проверил в опыте методику воспитания в коллективе и через коллектив, открыл важнейшие закономерности становления и развития детского коллектива. «Правильное, советское воспитание, - писал А. С. Макаренко, - должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов».
К числу важнейших проблем, которые решала советская педагогика в двадцатых и тридцатых годах, относилась проблема школьного самоуправления. Новую школу нельзя было создавать без самого активного участия в этом самих учащихся. Самоуправление должно было способствовать подготовке активных строителей нового общества, умеющих жить и работать в коллективе. Теоретические основы самоуправления разрабатывали в те годы Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак, М. В. Крупенина. Особенно важную роль сыграла в этом научно-педагогическая секция ГУСа. Она опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялась социально-педагогическая сущность школьного самоуправления, его организационные принципы, роль в жизни и работе школы.
В отличие от самоуправления в буржуазной школе, где оно было в руках учителей инструментом укрепления дисциплины в школе и отвлечения школьников от активного участия в общественно-политической жизни, самоуправление в советской школе имело своей главной целью воспитание общественной активности детей и молодежи, развитие их интереса к общественно-политической жизни, организационных умений и навыков. Самоуправление сыграло огромную роль в становлении и развитии советской школы. Оно способствовало организации детей, было важным средством их общественно-политического воспитания. Однако оно одно не могло аккумулировать и направлять все чрезвычайно широкие общественно-политические и культурные интересы детей.
Повышение общественно-политической активности детей и подростков, стремление их принять посильное участие в строительстве новой жизни, а не только школы, побудили комсомол провести большую подготовительную работу по созданию детских коммунистических организаций. Комсомолу пришлось вести длительную борьбу со скаутскими и другими буржуазными организациями для детей, искать и проверять формы детского коммунистического движения. Под руководством и по указанию Коммунистической партии комсомол нашел рациональную организационную форму самодеятельной политической организации детей путем создания отрядов юных пионеров. Отбросив педагогическую систему «скаутинг» как неприемлемую в принципе для осуществления задач коммунистического воспитания, комсомол с помощью советской педагогики выработал новые принципы и систему работы пионерской организации.
Невозможно переоценить то, что сделано Н. К. Крупской для разработки теоретических основ пионерского движения. Она стояла у его колыбели. В ее трудах мы находим марксистский анализ истоков, корней детского движения, раскрытие его сущности, принципиального отличия пионеров и скаутов. Задачу пионердвижения она видела в том, чтобы «воспитать новых людей - коллективистов, умеющих сообща жить и работать, не отделяющих своего дела от дела общего, людей с ясной мыслью, горячим чувством, умелыми руками, с высоко развитой внутренней дисциплиной».
Н. К. Крупская всегда подчеркивала самодеятельный характер пионерской организации и предостерегала педагогов и вожатых от
излишней опеки, задерживающей развитие детей. Пионерский отряд - прежде всего детский коллектив, обеспечивающий каждому пионеру наиболее полное и всестороннее развитие его способностей и дарований. Н. К. Крупская в статье «Пионерское движение как педагогическая проблема» раскрыла неразрывную связь школы и пионерской организации, показала их единство и различия. «В то время как в школе, - писала она, - центр тяжести кладется на учебу, в пионердвижении этот центр переносится на воспитание. Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом, дополняют одно другое, переплетаются одно с другим, но все же это две разные проблемы. В пионердвижении главная задача - задача воспитания».
Общественно-политическая активность учащихся старших классов развивалась и направлялась усилиями комсомольских школьных организаций. Ленинский комсомол всегда проявлял большой интерес к школе, к коммунистическому воспитанию подрастающих поколений. Особенно велика была его роль в строительстве советской школы на первых этапах ее развития. Комсомол был инициатором и помощником органов народного образования в создании таких типов школ как ФЗУ, ШКМ, ФЗС. Он принимал самое деятельное участие в разработке учебных планов и программ этих школ. Комсомол был верным и боевым помощником партии в идейно-политическом воспитании юношей и девушек, в формировании у них высокой коммунистической сознательности. Поэтому советская педагогика занималась не только разработкой теории пионердвижения, но и помогала комсомолу налаживать методически продуманную воспитательную работу среди старших школьников.
В первое десятилетие своего становления советская педагогическая наука уделяла главное внимание тем элементам нравственного воспитания, которые имели решающее значение для формирования у молодежи качеств, соответствующих духу нового общественного строя, и определяли коммунистическую направленность личности, а именно - коллективизму, сознательной дисциплине, социалистическому отношению к труду. Общественно-политическое воспитание, таким образом, как бы объединяло формирование нового, коммунистического мировоззрения и воспитание коммунистической морали. И проблемы эти рассматривались педагогической наукой главным образом в аспекте общественно-политическом. Так же они освещались и в педагогической литературе.
К концу двадцатых - началу тридцатых годов начал заметно обнаруживаться серьезный недостаток в работе школы, состоявший в том, что она своим выпускникам давала недостаточный объем систематических знаний для поступления в техникумы и вузы. В связи с этим в 1931-1936 гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, которые обеспечили поворот школы и педагогической науки к решению насущных образовательно-воспитательных проблем.
Центральный Комитет партии, внимательно следивший за развитием советской школы, за ее успехами и недостатками, всегда проявлявший заботу о ее неуклонном продвижении вперед, в постановлении от 5 сентября 1931 года «О начальной и средней школе» подытожил огромную созидательную работу партии, государства, советских учителей по строительству социалистической школы и наметил пути и средства для ее дальнейшего подъема на высшую ступень, соответствующую новому этапу строительства социализма в нашей стране. Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 года открыло новый этап в развитии школы, оно положило начало решительной перестройке всего содержания и методов ее работы.
Характеризуя пройденный школой путь, это постановление подчеркивало, что пролетарское государство добилось огромных успехов в деле строительства советской школы. Число учащихся в начальной и средней школе возросло с 7 800 тыс. в 1914 году до 20 млн. в 1931 году. Коренным образом изменился социальный состав школы: дети рабочих и широких масс трудящихся в деревне, не имевшие ранее возможности обучаться в школе, стали основным контингентом школы. Обучение на родном языке охватило самые отсталые в культурном отношении народы Советского Союза и проводится на 70 языках. Принципиально иным стало содержание всей работы школы.
Советская школа, ставящая своей задачей «подготовить всесторонне развитых членов коммунистического общества», дает детям несравненно более широкий общественно-политический кругозор и общее развитие, чем дореволюционная буржуазная школа. Возрос уровень общего образования детей в советской школе.
В постановлении ЦК ВКП(б) особое внимание обращалось на изучение путей повышения уровня и качества образования, методов обучения, на разработку эффективных мер, обеспечивающих коммунистическое воспитание детей и молодежи.
Наркомпросы обязывались заменить комплексные программы предметными, сосредоточить усилия научно-исследовательских учреждений, деятелей педагогической науки на изучении и обобщении передового опыта, на преодолении методического прожектерства, наметить программу научно-педагогических исследований, лучше использовать прогрессивное наследие прошлого.
С этого времени советская педагогика уделяет главное внимание принципиальному обоснованию предметных программ, делает первые шаги в научной разработке вопросов содержания образования в советской школе и организации учебно-воспитательной работы.
Особую роль в развитии дидактики и в разработке проблем содержания образования сыграло постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 года «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе». В нем было сформулировано принципиальное обоснование предметного построения программ, одобрена классно-урочная система занятий, указаны пути преодоления методического прожектерства.
В тридцатых годах советская дидактика делает важные шаги в научной разработке вопросов содержания образования и организации учебно-воспитательной работы в школе. Много внимания уделяется в этот период проблеме урока, его структуре, методике его проведения, планированию учебного материала. Выходят в свет монографии об опыте передовых школ (Чебаковская Ярославской области, Мокинская Кировской области, Нижне-Девинская Воронежской области и др.).
В течение первых двух десятилетий после Великой Октябрьской социалистической революции в нашей стране сложилась система содержания образования, отвечающая требованиям, которые предъявляла к школе жизнь, практика социалистического строительства. Она получила свое выражение в учебных планах, программах и учебниках, изданных в конце тридцатых годов. Эта система представляла собой результат опытов, научных изысканий и большой методической работы. Однако ее нельзя было признать оптимальной. Многие вопросы теории педагогики не получили к этому времени окончательного решения, не были завершены исследования возрастных возможностей детей. А жизнь постоянно предъявляла школе новые, повышенные требования, связанные с динамизмом науки, с техническим прогрессом производства, культурным ростом общества.
В тридцатых годах перед школой стояла задача повышения уровня образования, вооружения учащихся глубокими и прочными знаниями, подготовки полноценного пополнения для средних специальных и высших учебных заведений. Естественно поэтому, что дидактика акцентировала внимание в этот период на обеспечении высоконаучного уровня программ и учебников, на повышении качества преподавания основ наук.
В эти годы разрабатываются общепедагогические и дидактические принципы, из которых необходимо исходить при разработке вопросов содержания образования, определяется учебно-воспитательная роль каждого учебного предмета, разрабатывается теория построения программ. В это время дается глубокое раскрытие принципа научности и коммунистической идейности, означавшего, что содержание образования должно обеспечить правильное отражение фактов и закономерностей объективной действительности. Необходимо отметить, что, уделяя большое внимание вопросам повышения уровня общеобразовательной подготовки в школе, советская дидактика мало занималась в те годы проблемами трудового и политехнического обучения. В 1937 году из учебных планов были исключены занятия по труду и определилась тенденция несколько одностороннего развития школы. XVIII съезд ВКП(б) обратил внимание на необходимость практической подготовки учащихся. Были подготовлены предложения об изменении учебного плана школы, но осуществить эти рекомендации не удалось в связи с нападением на нашу страну фашистской Германии.
В первые два десятилетия были созданы основы советской дошкольной педагогики. Освещая сложные проблемы воспитания в раннем и дошкольном возрасте, дошкольная педагогика стала важной отраслью советской педагогики. Без опоры на нее нельзя успешно решать проблемы воспитания и обучения школьников.
В дореволюционной России развитие теории дошкольного воспитания связывалось с именами Е. Н. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради, а в годы, непосредственно предшествовавшие Октябрьской революции, ее разрабатывали Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер, К. Н. Вентцель. Но высказывая мнения, выдвигая теоретические предположения, пересказывая иногда то, что говорили о дошкольном воспитании Фребель, Монтессори, Элен Кей, никто из названных педагогов не проводил серьезных научных изысканий в области дошкольного воспитания. Многие увлекались «педоцентризмом» и строили педагогическую теорию, исходя исключительно из потребностей самого ребенка, независимо от требований общества. Что касается конкретных сторон дошкольного воспитания - физического, сенсорного, умственного, трудового, игры как ведущего метода воспитания, то в теории не было сколько-нибудь серьезно обоснованных научных положений.
Советские педагоги приложили много усилий для того, чтобы преодолеть педоцентризм, влияние свободного воспитания, некритическое отношение к идеям Фребеля и создать основы советской дошкольной педагогики, которой предстояло раскрыть задачи, содержание и методы коммунистического воспитания применительно к дошкольному возрасту, с учетом возрастных возможностей.
В разработке теоретических и методологических проблем дошкольной педагогики большую роль сыграла Н. К. Крупская, которая была одним из главных организаторов ряда съездов по дошкольному воспитанию. В этой работе в рассматриваемый период активное участие принимали специалисты по дошкольному воспитанию М. М. Виленская, Р. И. Прушицкая, А. В. Суровцева; ученые, работавшие в области общей педагогики и психологии, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий; педиатры и гигиенисты Е. А. Аркин, В. И. Гориневский, Л. И. Чулицкая; работники искусства и художественного воспитания Е. А. Флерина, В. Н. Шацкая и др.
На первом и втором съездах по дошкольному воспитанию развивались идеи воспитания у дошкольников элементарных коллективистских навыков. Отвергая утверждения буржуазной педагогики и идеалистической психологии о том, будто ребенок по своей природе эгоцентрик и индивидуалист, советская дошкольная педагогика в теории и на практике доказывала возможность выработки чувств дружбы и товарищества, элементарных навыков коллективизма у детей-дошкольников. Обобщая опыт лучших детских садов, Н. К. Крупская говорила, что надо воспитывать из детей с самых ранних лет общественников, воспитывать у них чувство дружбы и товарищества, приучать их к совместной игре и работе.
Большое внимание в рассматриваемый период советские педагоги уделяли проблеме детской игры. Опираясь на выводы общей педагогики и психологии, изучая социальные и педагогические функции игры, дошкольная педагогика многое сделала в разработке и распространении разнообразных игр - ролевых, подвижных, строительных, дидактических. Она помогла глубже понять сущность игры, увидеть, как в игре формируется потребность ребенка - так или иначе воздействовать на мир, как в ней развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества личности. Важным шагом в развитии дошкольной педагогики явилась постановка на четвертом съезде работников дошкольного воспитания (1928) вопроса о создании программы для детского сада. Созданный в начале тридцатых годов проект программы не только подытоживал богатый десятилетний опыт детских садов, но и намечал перспективу планомерного, организованного дошкольного воспитания.
В двадцатых и тридцатых годах успешно развивались такие разделы дошкольной педагогики, как физическое и художественное воспитание. Л. И. Чулицкая и Е. А. Аркин показали тесную связь физического воспитания с другими сторонами воспитания, разработали основы теории физического воспитания детей дошкольного возраста. В это же время проводятся исследования проблем сенсорного и умственного воспитания. Но значительного успеха в этих областях дошкольная педагогика добилась в последующий период. Большие достижения в рассматриваемый период имела специальная педагогика (дефектология). Советская дефектология, как наука об особенностях развития аномальных детей, о их воспитании и обучении, не могла воспользоваться выводами буржуазных дефектологов, поскольку они в корне противоречили пониманию аномального детства советскими дефектологами. Буржуазные педагоги расширяли понятие «аномальные дети». Они включали в число аномальных детей, не имеющих органических или функциональных нарушений в физическом и умственном развитии, что было связано с применением метода тестов к оценке умственной одаренности. Но не только это разделяло советских дефектологов и буржуазных ученых. Советской дефектологии был свойствен гуманистический подход к аномальным детям, стремление вернуть их к полноценной жизни, труду. Такой оптимистический подход был обусловлен материалистическим пониманием явлений, связанных с воспитанием детей, имеющих те или иные физические или психические дефекты.
Критикуя порочную методологию буржуазной педагогики, советская дефектология выдвинула материалистическое положение о том,
что ребенок с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта имеет особую структуру аномального развития. Задача советской дефектологии и состояла в том, чтобы, во-первых, найти пути и средства для изучения сложного процесса аномального развития и, во-вторых, найти средства и методы преодоления, коррекции и компенсации дефектов в процессе воспитания и обучения.
Большую роль в разработке методологии советской дефектологии и развитии ее отдельных отраслей - тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики сыграли Д. И. Азбукин, А. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Ф. A. Pay, Н. М. Лаговский и другие советские дефектологи. Путем клинического патофизиологического, психологического и педагогического изучения аномальных детей выявлялись объективно существующие закономерности их развития. Комплексный подход к раскрытию природы различных нарушений позволил расширить понимание о компенсаторных возможностях аномального ребенка.
Одновременно складывалась и развивалась и специальная психология. Изучая особенности чувственного познания и развития высших психологических процессов у аномальных детей, специальная психология показала расхождение в этапах возрастного развития у нормальных и аномальных детей.
Дефектология с первых лет Советской власти развивалась как одна из передовых отраслей советской педагогической науки. Особенно крупных успехов она достигла во второй период.
В течение первых двух десятилетий советская наука добилась известных успехов и в такой области, как история педагогики.
В дореволюционный период история педагогики долгое время вовсе не разрабатывалась. Серьезное ее изучение началось лишь с конца XIX в. Появляются общие труды по истории русской педагогики М. И. Демкова и П. Ф. Каптерева, работы, посвященные изучению наследия Я. А. Коменского и К. Д. Ушинского. Что касается всеобщей истории педагогики, то здесь дело ограничивалось главным образом переводом трудов буржуазных историков педагогики - Монро, Циглера, Франсуа Ге и др. Из русских педагогов изучением всеобщей педагогики занимались Н. Соколов («История педагогических систем», 1916), М. Рубинштейн («История педагогических идей», 1916). Это были в основном компилятивные труды. Несколько большей самостоятельностью отличалась книга А. И. Медведкова по истории педагогики.
Первую попытку построить марксистский курс истории педагогики предпринял Е. Н. Медынский. Он создавал его в процессе лекционных и семинарских занятий в педагогических институтах. В итоге в 1924-1926 гг. появился двухтомник «История педагогики в связи с экономическим развитием общества». Материал был в нем значительно обогащен и расширен. В книге рассматривались педагогические идеи представителей революционно-демократической мысли, делалась попытка материалистического истолкования педагогических явлений. Однако в целом Е. Н. Медынскому не удалось в то время создать подлинно марксистский труд, так как он стоял в те годы на позициях экономического материализма, о чем говорило и само название его работы. Кроме того, он допускал вульгарно-материалистические объяснения ряда исторических явлений.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +