«Под воспитанием,— говорит А. П. Пинкевич,— мы будем понимать планомерное, длительное воздействие одного человека (или одних людей) на другого (или на других) с целью развития прирожденных, биологически или социально-полезных свойств последних. Под образованием мы поймем такое же воздействие, но с иною целью — воздействие с целью развития законченного и определенного мировоззрения (идеологии) образовываемых. Это — поскольку идет речь об общем образовании, а не профессиональном, где на первый план выдвигаются знания и практические умения».
Далее А. П. Пинкевич указывает, что эти его определения очень далеки от того, что было предложено мною, когда я, по его мнению, «совершенно произвольно» объявил идеалистической педагогику, определявшую воспитание как «искусственное культивирование усилиями воспитателя личности воспитанника».
Приведя предлагаемое мной определение воспитания как «совокупности всех внешних воздействий на личность и общество, влияний со стороны всего окружающего мира, со стороны природы, экономических, бытовых и пр. условий», А. П. Пинкевич замечает, что,
«к сожалению, из дальнейшего изложения не видно, почему первый взгляд должен быть назван идеалистическим, а второй марксистским», и в дальнейшем мое понимание воспитания называет уже марксистским в кавычках.
Марксизм прежде всего мировоззрение монистическое.
Между тем, в приведенных выше А. П. Пинкевичем определениях понятий «воспитания» и «образования» ярко выступает дуализм: воспитание определяется как воздействие с целью развития прирожденных, биологически или социально-полезных свойств человека, а образование как такое же (т.е. планомерное, длительное?) воздействие, но с иною целью — содействия развитию законченного и определенного мировозрения образуемого. Таким образом мировоззрение как бы противополагается и во всяком случае обособляется («н о с иною целью») развитию биологически или социально-полезных свойств человека, и на этом противоположении, обособлении или во всяком уже случае различии свойств человека и его мировоззрения строится различие между воспитанием и образованием.
По моему взгляду, марксистское мировоззрение, например, есть одно из социально-полезных свойств пролетария, по дуалистическому же мнению А. П. Пинкевича, социально-полезные свойства пролетария это одна категория, которой в педагогике соответствует воспитание, а марксистское мировоззрение того же пролетария — это другая категория, отличная от социально-полезных свойств его, причем в педагогике ей соответствует тоже другая категория, отличная от воспитания,— образование.
Мало того! Раз оставив монистическую точку зрения, А. И. Пинкевич не останавливается даже на дуализме, а вводит плюралистическое толкование: Для общего образования — законченное, определенное мировоззрение, а для профессионального — знание и практические умения.
Марксизм далее — мировоззрение материалистическое. Поэтому воспитание с марксистской точки зрения нельзя рассматривать только как воздействие одних людей на других, исключая тем самым воздействие всего остального мира, часть которого составляют эти воспитатели. «Родную мать наших знаний и познаний следует искать не только в человеческой голове, но более всего в общем мире»,— замечает Иосиф Дицген в «Завоеваниях философии».
Считать воспитание планомерным воздействием одних людей на других, да еще воздействием с известной целью это значит сводить все воспитание к проявлению воли воспитателя, т.е. выдвигать в воспитании на первый план идеалистические, а не материалистические факторы. Это определение воспитания поэтому типично для буржуазной педагогики и в той или иной редакции постоянно в ней встречается.
Фр. Энгельс, говоря об историческом процессе и о роли в нем отдельных деятелей, замечает:
«Действующие в истории многие единичные стремления в большинстве случаев ведут за собою совсем не те последствия, какие имелись в виду. Очень часто эти последствия прямо противоположны желаниям деятелей. И уже по одному этому побуждения, руководившие деятелями, имеют в последнем счете лишь второстепенное значение».
Слова эти приложимы не только к историческому процессу в целом, но и к отдельным явлениям общественной жизни (колебания рыночных цен, промышленные кризисы и
т. д.).
Воспитание, конечно, не составляет исключения, и потому планомерное длительное воздействие одних людей на других очень часто тоже ведет за собой совсем не те последствия, какие имелись в виду воспитателями, и о развитии прирожденных свойств, воспитываемых исключительно путем воздействия воспитателей, говорить с марксистской точки зрения не приходится. Марксизм, учитывая некоторую роль личности, никогда не придает ей доминирующего значения, а между тем сводить все воспитание на воздействие одних людей на других — это значит придавать в процессе воспитания исключительное значение именно личности воспитателей, игнорируя типичную для марксизма материалистическую точку зрения.
Определяя воспитание как совокупность всех внешних воздействий на человека и группы людей, воздействий со стороны всего окружающего мира, т.е. природы, экономических факторов, бытовых, идеологических и т. д., среди которых влияния воспитателей играют сравнительно небольшую роль, я тем самым подчеркивал правильность: а) переоценки роли личности воодшташая, б) ограничения воспитательных воздействий лишь волевыми и вообще идшлюгическими влияниями воспитателя и в) вводил понятия «множаства перекрещивающихся сил», как факторов воспитания.
А. П. Пинкевича эта бесконечность влияний настолько испугала, что он восклицает: «На человека и общество воздействует решительно все, происходящее в мире ... Но какое это имеет отношение к педагогике как таковой? Неужели воспитание может поставить себе задачей сделаться универсальнейшей наукой решительно обо всем? А ведь определение
Е. Н. Медынского ведет логически к покрытию решительно всех наук о человеке... Пусть избавит нас судьба от такого безбрежного «марксистского» понимания дела».
Будучи последовательным и логичным, А. П. Пинкевич, прочтя в письме Энгельса к Блоху (21 сентября 1890 г.), что «имеется бесконечное количество перекрещивающихся сил, бесконечная группа параллелограмов сил, и из этого перекрещивания выходит один общий результат — историческое событие»,— должен был бы так же сказать Энгельсу.
«Неужели история может поставить себе задачу сделаться наукой решительно обо всем. Пусть избавит нас судьба от такого «безбрежного» «марксистского» понимания дела». Ведь Энгельс говорит о бесконечном количестве перекрещивающихся сил, это гораздо по терминологии тов. Пинкевича «безбрежнее», чем воздействие всего окружающего мира на человека, сильно ограниченное лишь тем, что входит в сферу ощущений этого человека.
Я думаю, что применение мною метода Энгельса к определению понятия воспитания (а именно указание на множество перекрещивающихся сил в процессе воспитания) достаточно выясняет недоуменный вопрос: «почему мое определение воспитания может считаться марксистским»?
Исторический процесс в целом, отдельные исторические события, явления экономические, любое явление общественной жизни, с марксистской точки зрения, насколько я понимаю марксизм, являются результатом множества перекрещивающихся сил и влияний (определяясь в конечном счете факторами экономическими). Почему же воспитание составляет, по мнению А. П. Пинкевича, только идеологическое воздействие одних людей на других? Что это за единствеиное исключение только для язвлений воспитания из марксистской концепции?
Может быть, мне возразят, что развитие тех или иных свойств человека (в том числе биологически или социально-полезных), хотя и происходит в результате множества воздействий окружающего мира, но под воспитанием мы понимаем только ограниченную сумму планомераых, длительных идеологических воздействий с целью развития биологически или социально-полезных свойств человека.
Но, во-первых, чем объяснить тогда это внезапное изменение марксистского метода в применении только к воспитанию (исторические события буржуазной наукой тоже ведь когда-то рассматривались, как результат действия воли людей)? И как отделить,— в состоянии ли хоть один воспитатель выяснить, какая часть полезных свойств человека развивается под его идеологическими воздействиями и какая идет независимо от воспитания, под какими-то иными воздействиями. И не вводится ли таким пониманием воспитания ложный субъективизм, когда воспитатель в сознании своем ошибочно думает, что те или иные свойства воспитанника развиваются его, воспитателя, влиянием, тогда как в действительности они идут со стороны иных факторов?
Нет! Необходимо признать, что воздействия воспитателя лишь одна группа из множества и тем самым, не переоценивая себя, приняться за изучение и организацию других воздействий, воздействий со стороны всей окружающей среды.
Признав, что, помимо его идеологических влияний на воспитываемых, существует множество и иных воспитательных воздействий со стороны окружающего мира, воспитатель тем самым должен изучить эти воздействия и приложить усилия, чтобы организовать эти воздействия в желательном направлении (поскольку, конечно, это в его силах). Организованная среда, природные условия и т. д. от того, что воспитатель попытался их организовать, однако, не превращаются в идеологические воздействия воспитателя, а продолжают быть материалистическими воздействиями экономических факторов, природы, среды, жилищных условий воспитанника и т. д.
А. П. Пинкевич, оспаривая воспитательные влияния на человека со стороны окружающего мира в целом и отмечая «безбрежность» этих влияний,—впал в ошибку, которую делают очень многие.
Признать, что воспитателыные воздействия человеком испытываются со стороны всего мира — это одно, но это далеко еще не значит, что мы в каждый данный момент можем все их учесть и выяснить степень влияния каждого из них в процессе воспитания, как очевидно нельзя учесть всех бесконечных сил, создавших, по выражению Энгельса, историческое событие.
Может быть, в таком случае мое определение воспитания как совокупности воздействий на человека со стороны всего окружающего его мира, хотя бы принципиально и правильное, практического значения в педагогике не имеет?
Я, наоборот, придаю ему огромное практическое значение: это значит, что не мысля себя единственным фактором, развивающим те или иные свойства воспитываемого, воспитатель должен отдать себе отчет, что, кроме его идеологических влияний на воспитываемого, существует множество воздействий и других, очень часто ведущих к последствиям, «прямо противоположным его желаниям» (Энгельс).
Это значит, что одной из первейших задач воспитателя является необходимость учета (пусть не всех!) по крайней мере главнейших воздействий, которым его воспитанник подвергается со стороны тех экономических факторов, которые действуют в данный период, той среды, которая его окружает со стороны общественного строя, в котором он живет, со стороны его товарищей и т. д. и т. д.
То или иное социальное положение воспитанника и его семьи, размер заработка, жилищные условия, профессия окружающих его лиц, Советская республика или буржуазная Франция, в которых живет воспитываемый, период военного коммунизма или время перехода к нэпу, хорошее или недостаточное питание, наличность или отсутствие теплой одежды, жизнь в Москве или заброшенной в лесах деревушке и масса других моментов — все это, согласно нашему определению воспитания, — воздействует воспитывающим образом на человека, все это влияет на развитие тех или иных свойств его, и эти воздействия воспитатель должен по возможности принять во внимание, — вот логическое следствие моего марксистского, материалистического определения воспитания (и вот почему таким крупным вопросом именно сейчас становится у нас изучение окружающей детей среды).
Спрашивать «какое это имеет отношение к педагогике как к таковой» как делает это
А. П. Пинкевич, сводящий все воспитание к идеологическому воздействию одних людей на других, значит отрицать материалистические факторы к воспитанию.
Теперь понятно, я думаю, почему это последнее определение воспитания я называю идеалистическим («совершенно произвольно» или нет,— пусть судят читатели!).
Марксизм—мировоззрение диалектическое. Все рассматривается не как нечто застывшее, законченное, но в движении, сплетении, возникновении, уничтожении и связи; все рассматривается как процессы.
С этой точки зрения странно читать определение образования как, воздействия с целью развития законченного мировоззрения. Я считаю, что мировоззрение, как и все в природе, не есть нечто законченное, застывшее, а процесс, меняющийся в той или иной степени, иногда в мелочах, иногда в основных чертах, под влиянием тех или иных, притекающих и меняющихся воздействий непрерывно на человека со стороны окружающего его мира. Укажите мне хоть одного человека, который мог бы сказать, что его мировоззрение настолько сложилось, закончено, что никогда, ни при каких условиях в тех или иных чертах оно не дополнится, не изменится, не углубится, не расширится.
Диалектика учит, что надо «изучать действительность во всей ее полноте; стараться принять во внимание все; изучать подробно и детально; помнить о всеобщей связи». Между тем
А. П. Пинкевич в отношении к педагогике против такой «безбрежности» решительно протестует. Не отрицая, вероятно, что биологические или социально-полезные свойства человека развиваются не только под влиянием идеологических воздействий одних людей на других, но и под влиянием множества других воздействий окружающего мира (ибо кто же может это отрицать, кроме чистых идеалистов).
А. П. Пинкевич совершенно произвольно выхватывает из всей этой массы перекрещивающихся, изменяющихся и сталкивающихся воздействий только одну группу воздействий — идеологических влияний одних людей на других; но и это кажется ему слишком широким, он суживает еще далее— не всех влияний, а лишь длительных и планомерных. И это еще пахнет безбрежностью — отсюда новое ограничение «с целью развития биологически- или социально-полезных свойств человека».
А как же с диалектическим методом изучения действительности во всей ее полноте, во всеобщей связи? Или по отношению к воспитанию он необязателен?
В противоположность произвольным ограничениям, допущенным А. П. Пинкевичем, я считаю, что на человека воздействует множество влияний со стороны всего окружающего мира; что эти воздействия в подавляющей своей части лишены какой бы то ни было преднамеренности; что действуют они не в одинаковом направлении (т.е. не только в направлении развития полезных свойств), но сталкиваются, противоречат друг другу и сплетаются, что они не только длительны, но возникают и исчезают, длительны и мимолетны, что эти внешние воздействия, схватываемые ощущениями человека, приходят в столкновение с врожденными и ранее приобретенными свойствами человека, дополняют и видоизменяют их и в результате этого диалектическою, непрерывно идущего процесса образовываются качественно новые психофизиологические свойства человека (одним и только одним из которых является мировоззрение его), в свою очередь под новыми воздействиями изменяющиеся и вступающие в новые столкновения с новыми воздействиями, и т. д.
Воздействия на человека со стороны окружающего его мира, влияющие на развитие тех или иных (а не только полезных) свойств человека, я обозначаю термином воспитание. Это то, что идет к организму человека, то, что воспринимается его ощущениями.
Самый же процесс взаимодействия этих воздействий с уже ранее приобретенными (или врожденными) свойствами человека, проработку этих воздействий субъектом я называю образованием человека.
Легко, конечно, видеть, что воспитание — образование это не два обособленных процесса, а две стороны одного и того же процесса: воздействие и реакция, раздражитель и рефлекс.
Это две стороны одного и того же диалектически протекающего процесса, в котором человек одновременно является и объектом и субъектом. Объектом одной части процесса — воспитания и субъектом другой части процесса, одновременно идущего,—образования. Никакого законченного образования с этой точки зрения быть, конечно, не может.
Итак, придерживаясь монистической, материалистической, диалектической точек зрения, отрицая доминирующую роль личности воспитателя, признавая идеологические влияния только как часть (и притом небольшую) воспитательных воздействий, а главную роль отводя факторам экономическим, вводя в определение воспитания установленное Энгельсом для исторического события понятие множества перекрещивающихся сил как факторов воспитания, диалектически учитывая сталкивающиеся воспитательные воздействия в их сплетении, движении, возникновении и уничтожении, я считаю:
1) что определение воспитания как длительного планомерного воздействия одних людей на других с целью развития полезных свойств последних, аналогичное определению исторического процесса как результата целевой деятельности воль отдельных людей— является идеалистическим;
2) что с марксистской точки зрения под воспитанием следует понимать совокупность множества воздействий на человека (или людей) со стороны всего окружающего мира, небольшую лишь часть которых составляют идеологические воздействия воспитателей;
3) образованием является самый процесс развития врожденных и приобретенных свойств человека под влиянием упомянутых выше воздействий (воспитания).
Помещенная выше статья была написана мною в 1923 году, когда в дискуссии с А. П. Пинкевичем (кстати сказать, в то время оставшейся без отклика со стороны других педагогов) я выдвинул идаю педагогики среды, заострив на воздействиях со стороны всей окружающей человека среды все свое внимание и указав громадное значение изучения этой среды, на роль педагога, как организатора воспитательных воздействий среды, на неправильности противоположения А. П. Пинкевичем (или во всяком случае различения) воспитания и образования.
Дискуссия эта, тогда ограничившаяся обменом мнений только между мной и
А. П. Пинкевичем, снова разгорелась лишь 4 года спустя как критика В. Н. Шульгиным взглядов А. П. Пинкевича.
Доказывать теперь, что в воспитании главную роль играет среда, что нужно построить всю марксистскую педагогику, как педагогику среды, уже не приходится. Это положение считается в марксистской педагогике бесспорным. Равным образом А. П. Пинкевич сам признал, что воспитание и образование — это единый, нераздельный процесс и что понятия «образование» и «воспитание» можно различать только для удобства изучения их.
То, на чем я в свое время особенно заострял свое внимание, таким образом прочно вошло в теорию нашей педагогики. Понятие отрицательно или положительно воспитывающей среды.
Однако в свое прежнее определение воспитания (воспитание— это сумма всех воздействий на человека со стороны всей окружающей его природной и общественной среды) я считаю нужным внести существенные поправки. Это определение смешивало понятия «воспитание», с одной стороны, и «влияние», «развитие», с другой стороны. Оставаясь на точке зрения педагогики среды, я считал бы нужным, уточняя свои взгляды, подчеркнуть, что воспитание — это особая, своеобразная форма классовой борьбы. Мне думается, что для воспитания в классовом обществе можно дать такое определение.
«Воспитание — это сумма преднамеренных воздействий на группы людей или отдельного человека со стороны общественного класса в лице 1) тех или иных классовых организаций (например, партии, профсоюзов, государства или отдельных органов его, например, школы) или 2) в лице отдельных групп (например, подпольных революционных кружков, когда еще не сорганизовалась РСДРП, со стороны семьи, всегда отражающей ту или иную классовую установку) или даже со стороны отдельных лиц — воспитателей. Целью этих воздействий является стремление воспитателя (коллективного или единоличного) развить в воспитаннике полезные с классовой точки зрения воспитателя свойства. Эти воздействия сталкиваются с массой других воздействий, идущих к воспитаннику со стороны других классов, борются с ними. Воспитание всегда протекает таким образом, как диалектический процесс. В нем принимает участие множество перекрещивающихся, частью друг друга подкрепляющих, частью противоречащих друг другу сил. Воспитание в переходную эпоху особенно отличается обострением борьбы этих перекрещивающихся воздействий. Диалектический характер воспитания, помимо этого, сказывается и в другом отношении.
Воспитанник (понимая под ним ребенка и взрослого) не воспринимает все идущие к нему положительные или отрицательные (с точки зрения того или иного класса) воздействия пассивно. Он на них так или иначе реагирует, он одновременно — и объект воспитания и субъект его. Нужно говорить поэтому о двухстороннем процессе воспитания. Последнее одновременно—-и воздействие и взаимодействие.
Воспитывает вся окружающая общественная среда, в свою очередь воспитанник в процессе воспитания влияет на эту среду. Воспитывает партия, профсоюз, государственный строй
(у нас советы) и его отдельные органы. Однако нельзя сказать (как это делают в дискуссии 1928—1929 гг.), что воспитывает не только школа, но и партия, советы. В такой формулировке школа как бы противополагается партии и советам, тогда как в действительности нельзя противополагать школу партии и советам или даже рассматривать ее как нечто оторванное, обособленное. Школа — это одно из многочисленных средств организации воспитания того же партией и советами (или в буржуазных странах стоящей у власти буржуазной партии и буржуазного строя).
Мы таким образом определяем воспитание как процесс исключительно классовый, социальный. И педагогика следовательно— наука социальная, а не биосоциальная, или
социо- биологическая. Этот социальный характер педагогики легко проследить даже в курсах тех теоретиков, которые считают педагогику биосоциальной наукой. За исключением двух-трех страниц, говорящих о биогенетическом законе и пр., там от биологии нет ничего. Признание педагогики социальной наукой, однако, не исключает использования ею биологических данных, она опирается на педологию (в свою очередь науку не только биологическую). Очень многие социальные науки используют данные наук естествоведческих, оставаясь при этом, бесспорно, социальными науками.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +