Правильно указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследователи не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.
Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхностном анализе. Предположение, о повторений письменной речью основных стадий устной речи также не подтверждается. В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не знает своей собственной речи со стороны ее звукобуквенного фонетического состава, то письменная речь начинает его именно с звукобуквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи. Особенно рельефно это видно при обучении письму. Если при обучении чтению чисто фактически еще возможно было применение так называемого метода целых слов, при котором ребенок схватывал слово в целом, не анализируя его звукобуквенного состава, т. е. поступая примерно таким же образом, каким он поступал в свое время при обучении устной речи, с той лишь разницей, что в устной речи это схватывание относилось к звуковому составу слова, а в чтении оно относится к зрительному его образу, то в письменной речи писание делым словом является невозможным и исключено с самого начала техникой письма. Техника письма требует От ребенка аналитического отношения к слову, расчленения слова на составляющие его звуки. Далее мы могли бы сказать, что письменная речь развивается по совершенно иным законам и стоит вне неподвижных, раз навсегда данных связях с развитием устной речи. Если для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи, известная ее грамматизация, запас слов; если для начала развития письменной речи необходимо разделение внешней и смысловой стороны слова; если, наконец, письменная речь не может быть осуществлена без звукобуквенного анализа слова, то само обучение письменной речи (чтению и письму) и овладение екг оказывает существенное влияние на ее собственные предпосылки. Причины и следствия меняются местами. Следствие — начало обучения письменной речи — становится причиной дальнейшего ее развития.
«Отставание» письменной речи от устной, с которым мы действительно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звукового анализа, хотя это и имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь, как она сложилась в истории человечества, предъявляет ребенку новые требования, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его психической деятельности.
В самом деле, вся устная речь ребенка построена в основном на непосредственном общении с собеседником, она по своей структуре является речью диалогической. И поэтому естественно, что ее грамматика построена совершенно иначе, чем грамматика письменной речи. Если бы мы попытались произвести грамматический анализ устной речи, то нашли бы много сокращений, недоговорок, когда понимание между ребенком и взрослым и между детьми совершается какими-то особо короткими путями.
Устная речь ребенка на всем протяжении дошкольного возраста развивается в основном как речь диалогическая. Лишь в редких случаях, тогда, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшествии и явлении, ребенок дает нам устную речь монологического типа; но и здесь ребенок говорит в непосредственном присутствии собеседника, направляет свое высказывание на определенное известное ему лицо, в отношении которого у ребенка имеется достаточный опыт общения.
Не то в письменной речи. Письменная речь является одновременно более социальной формой общения и вместе с тем более оторванной от непосредственного собеседника.
Когда человек пишет, он обыкновенно пишет для кого-нибудь — и в этом смысле письменная речь очень социальная речь,— но пишет он за своим столом, часто в полном одиночестве.
Таким образом, одной из основных особенностей письменной речи по сравнению с устной является то, что письменная речь,— это речь в отсутствие собеседника. Последнее не делает ее менее социальной. Абстракция от ситуации, необходимость представить себе того или тех, к кому направлено письменное высказывание,— одна из особенностей письменной речи.
(В основу развиваемой нами гипотезы положены мысли Л. С. Выготского, сформулированные в дипломной работе студенток Черепановой и Яковлевой «Психологические грамматические структуры в устной и письменной работе».)
Но это только одна сторона вопроса. Вторая сторона связана с тем, что устная речь есть речь звучащая, она всегда полна интонации, жестов, нодчеркиваний, и эта интонационная живость и образность речи придает ей специфический характер по сравнению с письменной. В интонации, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологическая мотивированность. Интонационно подчеркивая то или иное слово, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя обратить внимание на ту сторону нашей мысли, на которую мы хотели бы обратить его внимание.
В диалогической речи интонационный строй речи, сказывается еще больше. Там смысл предложения зависит в целом ряде случаев всецело от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это, в свою очередь, зависит от того контекста, в котором данное слово находится в связи со смыслом, всего диалога в целом. Мы могли бы сказать, что устная речь как внутри диалога, так и в монологе иначе мотивирована, чем письменная, она мотивирована гораздо более непосредственно, что и находит свое выражение в ее интонационном богатстве.
Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего письменного высказывания. Письменное высказывание движется одним общим устойчивым мотивом.
Третья особенность письменной речи по сравнению с устной та, что органами письменной речи являются рука и зрение, в то время как органами устной речи являются слух и речевой аппарат. Это не может не сказаться и на иной психологической структуре письменной речи по сравнению с устной.
Наконец, последней особенностью письменной речи, которая вытекает из всех остальных, является ее большая произвольность. Эта большая произвольность письменной речи по сравнению с устной заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на составляющие его звуки. Но не только в этом. Если бы произвольность письменного высказывания заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить всякую мысль, которую он может высказать.
Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализировать свою собственную мысль, должен отделить одну мысль от другой, должен из общего клубка мыслей выделить каждую из них и оформить связи между ними.
Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис устной речи. В этом заключается вторая сторона произвольности, мы сказали бы, что письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т. е. такого синтаксиса, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделить от всех остальных мыслей и находить наиболее адекватные формы ее выражения.
Все эти четыре особенности письменной речи могут быть названы функциональными особенностями ее, т. е. такими особенностями, которые характеризуют ее функционирование как своеобразного средства общения.
Абстракция от ситуации, иная мотивированность, монологический ее характер, иная техника речи, наконец, ее произвольность — это все функциональные особенности письменной речи. Трудно предположить, что при таких особенностях протекания письменной речи, делающих ее функционально столь отличной от речи устной, их внутренняя структура оставалась бы той же самой.
Трудно предположить, что процесс становления мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково как в письменной речи, так и в устной.
«Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вывести вовне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления. Формируя свою речевую форму, мышление само формулируется» (Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935 г.).
Более правильным было бы, по-видимому, другое предположение, а именно что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, на взаимоотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т. д.
Среди структурных особенностей письменной речи следует указать на иное взаимоотношение между речью и мышлением, на иную форму выражения их единства. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внешнюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном высказывании.
Не менее важными являются отличия, существующие между письменной речью и внутренней, по сравнению с такими же ее отличиями между устной и внутренней речью.
Письменная речь есть речь наиболее развернутая, наиболее синтаксически оформленная, наиболее полно опирающаяся на значение каждого отдельного слова и связей слов. Трудно, предположить, чтобы функциональные особенности устной и письменной речи не отразились на взаимоотношениях их с внутренней речью.
Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между смысловой и внешней стороной речи в устной и письменной речи иная.
Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этрм оформляется. Процесс рассуждения есть не только процесс выражения мысли, но одновременно и процесс ее оформления.
Поэтому совершенно ясно, что если этот процесс оформления происходит иначе в письменной речи, чем в устной речи, то и внутри каждого отдельного слова, во взаимоотношениях между внешней и семической ее стороной мы не можем не усмотреть каких-то различий. Во-первых, функциональные и структурные различия между устной и письменной речью; во-вторых, функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее структурными особенностями. Если наша гипотеза оправдается, то отсюда вырастает большая педагогическая проблема. Сущность этой педагогической проблемы-заключается в том, что, обучая ребенка письменной речи, мы его учим не только орфографии, правописанию и грамматике, мы одновременно воспитываем его мышление, мы учим его дисциплинировать свою собственную мысль, учим его произвольно ею пользоваться, контролировать ее ход.
Нам представляется, что несмотря на неоднократные высказывания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значении, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка, все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного воплощения. Вопрос об умственном развитии ребенка на уроках языка до сих пор не решен нашей практикой адекватно, и в целом ряде случаев мы видим, как за относительно частными вопросами обходится, а иногда и вовсе предается забвению гораздо более общая проблема, проблема общей речевой, а следовательно, и мыслительной культуры, в свете которой только и могут быть решены отдельные большие, актуальные методические вопросы.
Почему мы избрали обучение языку как предмет конкретного исследования и в нем выбрали развитие письменной речи? Почему именно на этом мы остановили свое внимание?
Мотивом такого выбора являлось, во-первых, то, что вопросы методики обучения письменной речи в настоящее время для нашей школы являются наиболее актуальными. Хотя в основном внимание методистов и педагогов центрировано на орфографии и письме и вопросы общей культуры письменной речи отодвинуты как бы на второй план, мы считали целесообразным начать включение психологического исследования в актуальные вопросы педагогической Практики именно с более общих вопросов развития письменной речи, понимая под этим не столько технику письма, не столько правописание и орфографию, не столько овладение отдельными грамматическими формами, сколько письменную речь как особый способ общения и оформления мысли.
Так мы поступали потому, что, как нам казалось, только раскрыв психологическую природу письменной речи, удастся открыть пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов,— вопросов, связанных с усвоением грамматики и орфографии.
Мы избрали обучение языку еще и потому, что все обучение ребенка опирается, как на свое основание, на письменную речь, на чтение и письмо.
Наш выбор пал на письменную речь еще и потому, что психология письменной речи, является одним из малоразработанных участков и методика обучения языку часто опирается на заведомо ложные психологические взгляды, как мы это показали выше.
Мы выбрали письменную речь, усвоение грамматики в качестве объекта своего исследования несмотря на то, что грамматика непосредственно связана с овладением письменной речью, так как нам представлялось, что взаимоотношения между грамматикой и между письменной речью приблизительно такие же, как взаимоотношения между арифметикой и алгеброй. Если устная речь в какой-то мере подготовляет развитие письменной речи; если для того, чтобы стало возможным обучение письменной речи, сама устная речь должна быть развита до определенной степени; если обучение письменной речи заставляет ребенка в какой-то мере осознать самые элементарные операции своей мысли, то обучение грамматике, в свою очередь, требует уже известного уровня развития письменной речи, т. е. овладение элементарными, сказали бы мы, «арифметическими» операциями, по отношению к которым грамматика является своеобразной «алгеброй» речи в собственном смысле этого слова. По словам Толстого, там, где ученик видит в написанном слове выражение своей мысли, «достигается само собой труднейшее дело начала изучения языка — вера в непоколебимость формы слова и не одного печатного, но и устного своего слова».
Наше исследование не является одиноким, хотя и разнится принципиально от всех тех исследований, которые в этом направлении предпринимались.
Исследования эти велись в основном в трех направлениях. Первое — это исследования, развития самой техники письма, развития детского почерка, детской руки и т. д. Укажем здесь, как пример, на «Психологию письма» Феофанова и другие работы. Во-вторых, это исследования письменных высказываний как таковых, подвергавшихся анализу главным образом со стороны морфологии и синтаксиса языка, в них содержавшихся, пытавшиеся выяснить грамматический состав письменной речи по сравнению с общепринятым социальным стандартом (Бекман, Дойсинг, Вахтеров, Помогайба и др.). В-третьих, это исследования письменных высказываний детей, привлекавшихся как средство изучения личности ребенка (Гизе, Буземан, Нечаев и т. д.). Работы первого типа, т. е. работы, направленные на изучение самой техники письма, мы оставляем без рассмотрения. Они лежат вне проблемы, стоявшей перед нами. Несколько ближе к нашей работе те, в которых использовалась письменная речь как средство изучения личности ребенка.
Так, Нечаев8 использовал сочинения школьников как средство исследования интеллектуальных процессов учащихся. Анализируя
сочинение детей о реке Неве, автор приходит к заключению, «что классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе такую массу методологических трудностей, что в конце концов при затрате большого: количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами». Для нас в этом исследовании важна сама постановка вопроса, свидетельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пытались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов, т. е. постулировалась связь письменной речи и интеллектуальных процессов. Работу, содержащую некоторое сравнение устной и письменной речи, опубликовал Буземан. Сравнивая результаты устных и письменных высказываний, он приходит к выводу, что для письменной речи более характерным является качественный стиль, устная же речь тяготеет к более активному стилю. Таким образом, нам представляется, что здесь есть указание на более обобщенный характер письменных высказываний. (Мы оставляем в стороне выводы автора о ритме развития личности.)
Гораздо ближе к нашему исследованию примыкают работы, в которых письменная речь являлась не средством для решения каких-то других задач, но сама подвергалась исследованию.
Так, Вахтеров на основе наблюдений за развитием речи своей дочери дает картину постепенного насыщения речи грамматическими категориями. Сравнивая письменную речь с устной, он пишет: «Когда сравниваешь свободную своеобразную речь ребенка, предоставленного самому себе, со школьными ответами и школьными сочинениями того же самого ребенка, когда он подрастет и поступит в шкблу, то невольно приходит в голову известный афоризм: «Как это происходит, что люди так глупы, когда дети так умны». Вахтеров, к сожалению, не идет дальше констатации факта отставания письменной речи и переходит прямо к педагогическим выводам. Основную причину бедности письменных высказываний он видит в связывании творческой инициативы детей. В силу этого он считает основным для развития письменной речи правильный выбор тем. Если тема выбрана правильно, то и письменная речь будет протекать более свободно.
Бекман поставил своей задачей установить стадии речевого развития в школьном, возрасте. Материалом, служили сочинения по картинке и сочинения на заданную тему. Обработка материала заключалась в подсчете встречающихся грамматических и синтаксических форм и в установлении частоты пользования ими. Работа эта делает попытку установления ступеней развития формально-грамматической стороны речи. Данные, полученные в этом исследовании, не могут быть признаны окончательными, так как даже частота форм несомненно зависит от содержания и типа предлагавшейся работы.
Наиболее близко к разрабатываемому нами вопросу стоит работа Дойсинга. Одной из задач своего исследования автор ставит сравнение устной и письменной речи в отношении словаря и строения предложений. На основе анализа письменных и устных описаний детьми картин автор приходит к некоторым важным выводам.
«Младшие школьники дают при устном, старшие при письменном ответе — большее количество предложений». В отношении употребления форм сложных предложений письменная речь забегает вперед устной.
К концу школьного периода устное выражение почти приближается к письменной речи. Связка «и» в письменной речи всегда меньше, чем в устной. Коэффициент повторности отдельных частей речи является в письменной речи всегда относительно меньшим,
чем в устной.
Совершенно ясно выражена тенденция постепенного приближения разговорной речи к письменной.»
К сожалению, автор этого единственного сравнительного исследования устной и письменной речи не делает выводов о психологической их природе. Все же факты, добытые им, указывают на существенные различия и на то, что взаимоотношения между этими двумя формами речи не остаются постоянными на протяжении обучения, причем устная речь развивается не без влияния письменной.
Наше исследование несколько отлично от проводившихся до сих пор и ближе всего примыкает к последним исследованиям, где письменная речь являлась как таковая объектом внимания исследователей. Наше отличие от этих исследований заключается в том, что эти авторы применяли в качестве основного метода анализа письменных высказываний детей формально-грамматический анализ их. На основе преобладания, отсутствия или появления отдельных грамматических категорий они пытались проследить судьбу письменной речи.
Нам представляется, что такой формально-грамматический анализ письменной речи ребенка не оправдан нашим состоянием знаний о детской грамматике и детском синтаксисе. Полное отсутствие в науке сколь-нибудь достоверных знаний о психологическом значении отдельных грамматических категорий в речевом высказывании ребенка заставляет нас думать, что, прилагая установившиеся в науке о языке грамматические понятия к детским высказываниям, мы совершаем большую методологическую ошибку. В самом деле, если рядом исследований показано, что первое детское слово является скорее предложением, чем словом; что его трудно отнести к какой бы то ни было грамматической категории; что оно диффузно по своему грамматическому значению, то из этого следует, что грамматика также имеет свою собственную историю развития и что ребенок может овладеть грамматикой вовсе не теми путями, которые начертаны или которые обобщены в науке о языке.
Еще сложнее обстоит дело с синтаксисом детской речи. Подлежащее и сказуемое как основные части простого предложения, как основные части всякой оформленной речи выделяются в детском предложении на основе всем известных грамматических правил: «о чем говорится» и «что об этом говорится». Но, может быть, в мысли ребенка ее предметом вовсе является не то, что в его речи отвечает на вопрос «что». «Психологическое подлежащее» и «грамматическое подлежащее» могут не совпадать, являя собой некоторое своеобразие по сравнению с тем, что мы имеем в этом отношении у взрослых.
Чуковский в своих наблюдениях над развитием речи маленьких детей блестяще показал, что дети пытаются в целом ряде случаев реализовать какие-то свои, особые принципы обобщения ими языковых фактов. Пусть эти принципы ребенком не осознаны, пусть он пользуется ими непроизвольно, несознательно, но совершенно несомненно, что ребенок, сталкиваясь с окружающей его действительностью, в речи так или иначе ее обобщает. Мы пытаемся втиснуть эти детские обобщения в прокрустово ложе наших собственных знаний о языке и уподобляемся при этом тем старым зоопсихологам, которые пытались трактовать психическую жизнь животных на основе знаний о собственной психической жизни. Эта аналогия, конечно, внешняя, но вместе с тем возможность «антропоморфизма», возможность переноса законов строения речи у взрослого человека, уже овладевшего грамматикой и письменной речью, настроение речи ребенка нам представляется неизбежной при формально-грамматическом подходе к анализу последней. Для того чтобы провести грамматический и синтаксический анализ речи ребенка, необходимо прежде подвергнуть эту речь детальному исследованию и написать полную историю детской грамматики.
Исследования, использовавшие в качестве основного метода грамматический анализ письменных высказываний, могут считаться непосредственными предшественниками нашей работы. Наша работа, одйако, отличается принципиально от этих исследований тем, что она с самого начала связывает развитие письменной речи с психологическими ее особенностями и пытается смотреть на отдельные грамматические категории, появляющиеся в детском письме, как на симптомы, выражающие процесс становления самой письменной речи или, проще говоря, процесс овладения ребенком всеми многообразными ее функциями.
Мы ставим своей основной задачей выяснить не то, каким образом письменная речь становится более синтаксически и грамматически оформленной,— это является лишь внешним проявлением тех глубоких внутренних процессов, которые составляют сущность развития письменной речи,— а то, как письменная речь приобретает все характерные для нее психологические особенности.
Далее, второй задачей нашего исследования является выяснение того, каковы ее взаимоотношения с устной речью и как они меняются на протяжении школьного обучения; т. е. по мере того, как письменная речь становится обладающей всеми присущими ей
психологическими чертами.
Сформулировав основные отправные точки нашего исследования и его задачу, мы можем перейти теперь к вопросам о методике исследования письменной речи, как они проявились в нашем исследовании.
Излюбленным методом исследования письменной речи до сих пор являлось собирание письменных высказываний детей. Это были или самостоятельные, свободно написанные детьми сочинения, дневники, или специально, по инструкции, собираемые письменные высказывания, пересказы, сочинения на свободную тему и на заданную тему и т. д. В сущности говоря, такое собирание материалов равно наблюдению, при котором сущность тех симптомов, которые проявляются в письменной речи, остается недостаточно выясненной. Во всяком письменном высказывании ребенка — сочинении, пересказе и т. д.— в той или иной степени отражена природа письменной речи. Но так как психологическая природа каждой из таких задач глубоко различна, то и симптоматика проявления психологических признаков письменной речи в разных формах различна.
Первая задача, которая встала перед нами и которую мы пытались методически решить, заключалась в том, чтобы выяснить сущность отдельных симптомов, т. е. выяснить, что скрывается за тем или иным симптомом. Поставив так задачу, мы, как и другие авторы, начали свое исследование с собирания письменных высказываний детей: сочинений, пересказов и описаний картинок.
Анализируя эти материалы, мы пришли к заключению, что у нас отсутствует критерий для анализа письменных высказываний детей, что мы принуждены, так же как и авторы, работавшие над письменной речью до нас, опускаться до уровня формально-грамматического анализа письменных высказываний, констатировать нарастание отдельных грамматических и синтаксических форм, связанность, появление союзов, предлогов и т. д., но мы не могли вскрыть за этими симптомами внутренних психологических процессов. Это привело нас к необходимости встать на путь собственно-экспериментального исследования интересующего нас вопроса. Если правильно наше предположение о том, что письменная речь отличается от устной как со стороны своего функционирования, так и со стороны своего внутреннего строения; если правильно, что письменная речь по сравнению с устной является речью, абстрагированной от ситуации, иначе мотивированной, более произвольной; если это иное функционирование речи накладывает свой отпечаток на ее внутреннюю структуру, и в первую очередь на взаимоотношения между речью и мышлением, то естественно, что в экспериментировании над письменной речью мы имеем два неизвестных — функциональную природу и структуру письменной речи. Как обнаружить, действительно ли письменная речь более абстрактна, более произвольна,-чем речь устная? Иного пути, кроме экспериментального, здесь нет. Ряд обычных наблюдений подсказал нам путь эксперимента в этой области. Так, из простых наблюдений над детьми известно, что речь ребенка дошкольного возраста живая, многообразно интонированная, непосредственная, но педагогу, обучающему детей чтению уже после того, как они овладели чтением простых фраз, очень часто приходится бороться за выразительность детского чтения.
Почему же ребенок, в обычной житейской речи необычайно активно интонирующий и мотивирующий свое высказывание, попадая в ситуацию чтения, становится менее эмоционально живым, более скупым на интонации. Почему он неправильно останавливается на точках, неправильно связывает предложения друг с другом и т. д. Может быть, это зависит от того, что психологическая структура устной речи и грамматически оформленной письменной, речи,— а ребенок читает именно письменное высказывание — между собой не совпадают? Ведь ребенку в процессе чтения приходится искать психологически наиболее значимые части предложения или ратхказа в целом, ребенку приходится пользоваться своим голосом, произвольно интонировать. Может быть, первые детские рассказы, предлагаемые детям для чтения непосредственно после букваря, несколько «искусственны» по сравнению с обычным устным детским высказыванием, искусственны потому, что они построены по законам грамматики и синтаксиса, и эти законы на первых этапах развития письменной речи не совпадают с законами строения устной речи.
Совершенно естественно, что первый вопрос, который мы захотели выяснить, это и был вопрос о том, правильно ли, что письменная речь является более произвольной, т. е. требующей произвольного расчленения мысли и ее произвольного оформления в речи, чем устное детское высказывание.
Отсюда возник эксперимент с так называемым сплавом слов, который мы анализировали первым в нашем исследовании и который послужил исходным для дальнейшего развертывания работы. Этот первый эксперимент проведен был нами еще до того, как гипотеза о строении письменной речи была нами сформулирована. Гипотеза оформлялась по ходу работы; то, что нами представляется здесь в качестве отправной точки нашей работы, скорее является ее продуктом.
Мы уже указали, что при экспериментальном исследовании прежде всего возникла необходимость выяснения тех неизвестных, которые являются предметом исследования. Два таких неизвестных были нами намечены — это функциональные и структурные особенности письменной речи и их взаимоотношения между собой. Задача, по-видимому, заключалась в том, чтобы, изменяя функциональные особенности письменной речи, ставя ее в разные условия функционирования, следить за тем, как изменяются симптомы, характеризующие ее внутреннее строение. Но какие же из признаков избрать в качестве переменных величин, что и с чем сравнивать? Мы потому и называем наше исследование сравнительным анализом устной и письменной речи, что в качестве одного из основных методов при построении конкретной методики исследования мы избрали метод уравнивания функциональных особенностей устной и письменной речи.
Точно так же, как при решении некоторых уравнений мы приводим части этих уравнений к равенству и на основе этого равенства находим второе неизвестное, точно так же и здесь мы попытались уравнять в некоторых случаях (не везде это нам удавалось в одинаковой степени) условия протекания устной и письменной речи. К таким экспериментальным методикам мы относим уравнивание устной и письменной речи в отношении, во-первых, абстракции от собеседника; во-вторых, в отношении произвольности; в-третьих, в отношении мотивированности, т. е. в отношении вплетенноста каждого отдельного высказывания ребенка в ситуацию диалога.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +