(Ученые записки Харьковского госпединстнтута иностранных языков, т. 1. Харьков, 1939 г. На русском языке публикуется впервые.)
I. ПРОБЛЕМА И МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ
Развитие мышления у ребенка представляет собой сложный процесс изменения, который вмещает в себя ряд взаимообусловливающих моментов, что образует большие трудности для психологического анализа. Поэтому отклонение от обычного пути развития, где отношения между этими моментами смещаются, обнаруживая тем самым их внутреннюю природу, составляет значительный интерес для решения общих проблем психологии мышления.
Такого рода материалом, который имеет важное значение в выяснении одного из центральных моментов рассматриваемой проблемы, а именно проблемы отношения мышления и речи, является развитие глухонемого ребенка. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию глухонемых классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления.
В традиционной психологии и лингвистике решение этой проблемы находилось под сильным влиянием умозрительных построений, которые были в значительной степени только пересказом старых философских взглядов, в свое время выдвинутых Гердером, Кантом и др. Эти взгляды сводились к тому, что глухонемых детей нужно считать за человекоподобных животных, которые не способны к умственной деятельности, никогда не смогут достигнуть чего-то большего, чем аналог ума, и умом не превышают орангутангов или слонов, которые имеют ум только в потенции, но не в действительности (Шопенгауэр).
От этого необоснованного и ложного отождествления глухонемого и животного буржуазная психология, по существу, никогда не могла избавиться, а в последнее время имеются попытки возобновить старый предрассудок идеалистической философии на основе нового экспериментального материала.
За недооценкой мышления глухонемого лежит обычно скрытое либо явное выражение понимания речи как движущей причины, как фактора психического развития человека. Слово согласно этой идеалистической концепции является не образом, не слепком действительности, который воспроизводится в процессе жизненного опыта ребенка, а само определяет содержание и форму этой жизни.
В этом небольшом исследовании сделана попытка собрать экспериментальные факты, которые показывают, что подобная концепция является такой же неубедительной в объяснении развития глухонемого ребенка, как и во всякой другой области.
Материалистический принцип единства мышления и речи оказывается в каждой отдельной области исследования верным, и везде это единство возникает только при определенном содержании жизненных отношений, при наличии определенных жизненных потребностей. Развитие глухонемого ребенка, при всем своеобразии, не составляет исключения из этого правила. По выражению Энгельса, потребность создает себе орган. На определенной ступени развития отношения глухонемого ребенка к вещам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответственными новому содержанию его деятельности. Тогда при наличии правильно построенного педагогического процесса, который предусматривает одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим речевым формам, осуществляется переход к новым формам общения — речевому общению. Когда же систематическая воспитательная работа отсутствует, ребенок стремится самостоятельно удовлетворить свои новые потребности, образуя такие формы графической и мимической речи, которые при всем своем своеобразии являются все-таки, безусловно, формами речевыми.
Развитие учения о мышлении глухонемых тесно связано с развитием конкретного метода исследования.
Большое значение имел переход от субъективно-феноменологического исследования мышления к исследованию его в процессе деятельности. Если такие отрасли, как детская психология или зоопсихология, только вследствие этого приобрели возможность существовать самостоятельно, то и для психологии глухонемых это имело решающее значение. Несмотря на то что из этой области обычно черпались философами, психологами и лингвистами отдельные факты, которые иллюстрируют те и другие утверждения об отношении мышления и речи, сама проблема мышления глухонемого длительное время оставалась чрезвычайно малоразработанной.
Объективная психология в свое время стремилась преодолеть недостатки субъективно-эмпирического метода. Одновременно с изменением метода представители объективной психологии пришли к изменению предмета науки, превратив психологию в науку о поведении. Исследование же, поведения понималось ими как разложение конкретных форм деятельности человека и животного на элементарные рефлекторные движения и установление их физиологических механизмов. Тем самым проблема мышления и речи потеряла в новом психологическом направлении какой-либо особенный интерес, а психология глухонемых одновременно лишилась существенного аспекта в рассмотрении своих личных проблем и своего значения для решения проблем собственно общепсихологических.
Исследование образования элементарных навыков, естественно, не выяснило принципиальной разницы относительно этого у глухонемых и говорящих детей.
Проблема же обучения речи в этом контексте, будучи рассмотрена не со стороны изменения ее внутреннего значения, а со стороны приобретения речедвигательных навыков, превратилась в проблему образования одной из механических привычек наряду с другими, приобретя тем самым совсем неправильное освещение. Замена субъективной феноменологии эмпириков объективной феноменологией бихевиористов не способствовала успешному решению вопроса, который нас интересует. Нужно было преодолеть неправильное и абстрактное представление бихевиористов о деятельности для того, чтобы изучение ее стало плодотворным для исследования проблемы мышления. В структурной психологии была сделана попытка представить себе деятельность не как сумму механических движений, а как систему осознанных действий,— попытка, которая не увенчалась успехом вследствие идеалистических исходных позиций ее представителей. И сознание, и поведение структуралисты стремились объединить понятием осмысленных структур: «Там, где существует сознание,— говорит Коффка,— оно неразрывно связано с внешним поведением, следовательно, понятия, приобретенные из наблюдений внешнего поведения, внешне функциональные понятия, внутренне связаны с дескриптивными понятиями».
Как представляет себе структурная психология осмысление ребенком задач в процессе практического интеллектуального действия? В соответствии с указанной теорией в основе этого процесса лежит организация поля, возникновение структуры.
Процесс структурообразования, по мнению представителей этого направления, не определяется ни особенностями внешней действительности, ни отношением к ней субъекта. Структурная психология считает, что этот процесс порождается динамическими особенностями нервной системы. По этой идеалистической теории форма восприятия определяется не содержанием воспринимаемого, а имманентной особенностью нервной системы воспринимающего субъекта.
В наших опытах мы с помощью структурного анализа имели возможность понять то, каким образом цель и средство могут выступить замкнутой структурой на фоне стола, но как одна из этих фигур становится целью, а другая средством — этого нам структурный анализ не объясняет.
Возникновение и развитие этого отношения нельзя понять из речевых отношений, которые имеют место в речевой среде, ибо какие бы ни были эти речевые отношения, к ним во всяком случае неприменимы категории средства и цели.
Однако в одинаковой мере эти отношения не могут возникнуть внутри субъекта, ибо в его сознании выступает отражение той же внешней действительности, а физиологические процессы, которые происходят в его «нервном поле», на которые стремились ссылаться представители структурной психологии, могут, конечно, иметь целостный характер. Однако мы не можем приписать им целенаправленность, если хотим остаться в пределах научного рассмотрения вопроса.
Следовательно, ни в изолированном субъекте, ни в отделенном от него объекте не может возникнуть осмысленная структура, которая включает в себя моменты средства и цели; она возникает только в отношении субъекта к предмету в его деятельности, которая удовлетворяет его жизненные потребности.
Развитие смысла предусматривает изменение отношений внутри деятельности, однако, очевидно, это должны быть изменения такого рода, которые включают в себя последовательность своих этапов, иначе они имели бы простое изменение смыслов, а не их развитие. Эти условия выступают, например, в тех случаях, когда ряд различных задач решается с помощью одинаковых методов. Скажем заранее, консервативность средств в этом случае может оказаться видимой, ибо в то время, как цели просто будут снимать одна другую, средства, оставаясь тем же самым, будут развиваться; изменяя свое значение и способы своего употребления.
При таких условиях решение испытуемым ряда единичных задач объединяется применением одного средства, которое, оставаясь принципиально тем же самым, изменяет конкретные формы своего употребления, т. е. становится соединительным звеном между рядом единичных решений ребенка и образует условия для изменения в процессе его деятельности смысла вещей, что возникает в результате их обобщения. Возникновение и смена этого обобщения осуществляются в процессе перенесения способа решения с одной задачи на другую, сходную, но не тождественную первой.
Понятие переноса принципиально отличается от понятия транспозиции, выдвинутого представителями структурной психологии. Если во втором понимается выявление структуры, возникшей в нервном поле субъекта, то в первом — образование обобщения в процессе решения ряда задач, сходных, но не тождественных одна другой.
Применяемый нами метод переноса отражает реальное движение процесса и поэтому является адекватным методом исследования практической интеллектуальной деятельности. Нашими испытуемыми были 14 глухонемых детей в возрасте от 4 до 9 лет. Все они — воспитанники детского сада, где обучались, за исключением специальных занятий, вместе с говорящими, нормальными, детьми.
Наши испытуемые приходили в детский сад не обученными звуковой речи. Никто из них не владел,также мимической речью глухонемых. Те речевые навыки, которые они успели приобрести в детском саду, были очень незначительны: преимущественно ограничивались умением невыразительно произносить немного отдельных слов.
Мы проводили исследования концентрически, варьируя методику и возвращаясь к испытуемым снова, когда добытые результаты казались нам неясными или выступали в новом свете в контексте данных, добытых на других детях. Мы остановились на практических задачах, которые приобрели широкое распространение и в детской психологии. Такой выбор не требует особенных оснований. Отсутствие речи исключает возможность исследовать мышление глухонемого ребенка в дискурсивном плане, например в форме определения понятий. Однако и в пределах задач на практический интеллект перед нами возникает проблема зоны трудности.
Келлер, намечая путь сравнительного исследования, развивал такого рода мысль: «Тем, что результаты нашей работы относятся к определенному способу исследования и к специальному материалу оптических, актуальных ситуаций, естественно, что для сравнения с ними следовало бы применить психологические данные, которые были бы получены на человеке (особенно на ребенке) при таких же условиях». Однако применение оптических актуальных ситуаций в наших опытах дает нечеткие результаты.
В исследованиях Л. С. Выготского при решении подобного рода задач у нормального ребенка удалось наблюдать вступление в процесс планирующей речи.
Однако в решениях глухонемых мы можем констатировать только ее отсутствие. Вынесение средства из поля зрения не вызывает в глухонемом ребенке ожидаемых затруднений. Например, когда Д. стоит перед задачей снять конфетку с гвоздя, вбитого в стену, он после нескольких неудачных проб достичь ее прямо рукой тянет стул или раскладушку, которая стоит за его спиной.
Это вынудило нас идти в выборе методического приема в направлении, прямо противоположном указанному Келлером.
Мы обратились к задачам на механические связи и отношения, которые оказываются нерешаемыми даже для высших животных и доступны только человеку. Наиболее простой задачей этого рода применительно к нашему исследованию является задача с рычагом. На столе, вне поля непосредственного достижения ребенка, помещают рычаг, в конце длинного плеча его кладут цель (ц) — конфетку или картинку. К короткому плечу подвижным скреплением прикреплена под углом 90° плоская линейка, до которой ребенок может дотронуться рукой. Ребенок должен уловить связь между целью и двумя линейками, данными в его оптическом поле, как целое. Однако этого оказывается недостаточно для решения задачи. Механические особенности рычага требуют движений, именно противоположных тем, на которые толкает непосредственное восприятие существующей здесь связи. Вместо того чтобы потянуть линейку к себе, нужно толкать ее от себя, т. е., кроме внешней связи между вещами, необходимо уловить внутренние механические отношения между ними.
Представители структурной психологии называют это образованием физических структур. Однако в концепции «физических структур» есть один существенный недостаток — она выдает констатацию факта за его объяснение.
Если процессами структурного восприятия не может быть объяснено решение задач на механические связи и отношения, то мы должны специально исследовать ту интеллектуальную деятельность, благодаря которой это решение становится возможным. Какая же связь этого процесса с речью? Материал глухонемых имеет особенное значение в решении этой проблемы.
II. ДОРЕЧЕВЫЕ ОБОБЩЕНИЯ
В ситуации переноса имеем своеобразный процесс осмысления, который идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении ряда практических задач. Переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден, например, видеть и пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует новых приемов применения. Перенося старое в новое и изменяя его в соответствии к этому новому, ребенок осуществляет в своих практических операциях обобщения. Знаменательным является то обстоятельство, что этот процесс обобщения осуществляется без помощи речи.
Проблема доречевых обобщений не является новой в психологии. Однако она обычно разрабатывалась односторонне в плане исследования этих доречевых обобщений как субъективных чувственных образов, прежде всего зрительных.
Мы стремились исследовать доречевые обобщения не как субъективные переживания, а как закономерности деятельности ребенка, которые отражают закономерности действительности, на которую эта деятельность была направлена. Поэтому нужно попробовать раскрыть доречевые обобщения в логике действий, в связи «действенных суждений», т. е. в переносе.
Наши испытуемые свободно переносят найденный способ решения задачи из одной ситуации в другую, если последняя имеет внешнее сходство с первой. Один раз достигнув цели (картинку или конфетку) с помощью палки, ребенок без затруднений переносит этот способ решения задачи в сходные ситуации, где вместо палки выступают книга, карандаш, линейка, молоток, кисточка, ножницы.
Поскольку задание «эксперимента» заключается не в исследовании единичного решения, а в переносе его, экспериментатор не ждет самостоятельного открытия со стороны ребенка, а широко пользуется указаниями и подсказками. Существенным выявляется не первое решение ребенка, а то, каким образом он переносит решение на последующие задачи.
Рассмотрим характерный пример. Испытуемый Д., мальчик 5 лет. I. На столе — цель вне зоны непосредственного достижения ребенка. Возле испытуемого лежит молоток. Испытуемый тянется обеими руками. Ряд однообразных попыток. Быстрое сжимание и разжимание пальцев — хватательное движение руками, вытянутыми к цели.
Экспериментатор перемещает молоток так, что он оказывается между целью и испытуемым. Испытуемый и далее игнорирует молоток, тянется поверх него к цели. Экспериментатор указывает на молоток, делает хватательные движения в направлении к цели.
Испытуемый берет молоток и решает задачу.
II. Та же ситуация. Молоток заменяется ножницами. Испытуемый делает попытки непосредственно достичь цель. Останавливается с вытянутыми вперед руками. Поворачивает их ладонями вверх. Быстро сжимает и разжимает кисти рук (как будто «зовет» к себе цель). Вопросительно смотрит на экспериментатора.
Экспериментатор жестом предлагает ребенку повернуться к протоколисту, стол которого находится за его спиной. Испытуемый поворачивается. Протоколист поднимает руку и делает ею хватательное движение. Ребенок указывает на молоток, положенный на столе протоколиста после предыдущего опыта. Вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор отрицательно кивает головой. Испытуемый поворачивается обратно к цели. Взгляд его падает на ножницы. Ребенок указывает на них пальцем и вопросительно смотрит на экспериментатора. Экспериментатор делает утвердительный жест. Испытуемый берет ножницы и решает задачу.
Ребенок здесь устанавливает сходство «функционального значения» нескольких разных предметов. Следовательно, динамические понятия, которые возникают у него, отображают, во-первых, сходство функционального значения предметов, а во-вторых, сходство их внешнего вида.
Этим обобщениям присуща слитность сенсорных и моторных компонентов, и они могут быть характеризованы как сенсорно-динамические образования.
Kapтинa меняется, когда возникает потребность осуществить перенос в ситуацию, сходную с предыдущей не по внешним, чувственно данным признакам, а по внутренним существенным моментам, вызванным непосредственным восприятием. Эта трудность проявляется при решении серии задач на механические связи и отношения.
Примеры ошибок, которые допускает при этом ребенок, такие:
1) он не обнаруживает сходства новой задачи со старой и решает ее как новую или совсем не решает (для этого иногда достаточно, чтобы, например, данный вторично рычаг был сделан из другого материала, или окрашен в другой цвет, или был повернут под другим углом);
2) он улавливает в двух механических задачах сходство, однако внешнее, случайное, а не существенное (например, стремится действовать одинаково и рычагом первого и рычагом второго рода).
Трудность, которую ощущает ребенок в решении подобного рода задач, в определенной мере объясняется специфическими особенностями сенсорно-динамических обобщений. Последние отличаются способом движения, или, иначе говоря, им отвечает определенная логика — логика наглядно-действенного мышления. Такое мышление не отличается от восприятия, и логика его неразрывно слита с логикой практического действия. Это ведет к тому, что мышление имеет своеобразный абсолютный характер восприятия. Ребенок, образно говоря, не приходит к мысли, что эта вещь подобна той по определенным признакам, а просто усматривает «то это или не то». Иначе говоря, более сложная операция установления подобия и различия заменяется более простой — отождествлением или полным игнорированием подобия между двумя вещами или двумя ситуациями. Такое отождествление проявляет себя в ряде переносов, которые мы наблюдаем.
Обычно принято характеризовать низшие стадии в развитии мышления как конкретное мышление. Такая характеристика правильна только наполовину. Если под конкретностью понимать богатство непосредственно чувственно данными признаками, то мышление неговорящего ребенка, которое опирается на сенсорно-динамические обобщения, со всей справедливостью может быть названо конкретным.
Но если конкретность принимать с точки зрения предметности, разговорности, в понимании отражения богатства объективных связей между вещами, то рассматриваемое нами мышление не совсем заслуживает такой характеристики.
Можно ли привести пример более абстрактного представления о задаче, чем то, которое дано в более низком типе решения задач в наших опытах?
Это именно тот тип решений, при котором для ребенка все задачи на практический интеллект имеют одинаковый смысл овладения целью, которые являются перед ним на каком-нибудь фоне и которые он (ребенок) стремится все решить одинаковым способом — непосредственным движением в направлении к цели.
Это и есть яркое проявление той логики наглядно-действенного мышления, которая ведет к полному отождествлению или абсолютному различию двух сходных предметов или ситуаций.
Следствием этого типа интеллектуальных процессов является процесс решения новой задачи на основе воспроизведения старой. В этом случае новый предмет воспринимается как старый, но с недостающими моментами либо частями, как дефектный сравнительно со старым и само решение в существенной своей части заключается в возобновлении новой ситуации по образцу ситуации старой. Мы имеем яркие образцы подобного рода решения.
В процессе исследования выяснилось, что задача, которая обычно составляет трудность для наших испытуемых, легко решается ими, если она представлена в виде разломанного рычага. Целиком тождественные физически и даже внешне сходные задачи приобретают для ребенка различный смысл именно потому, что в решении второй из них выступает и «логика отношения».
Возможно, что причина подобного своеобразия логики этого наглядно-действенного мышления заключается в том, что в переносе оно недостаточно разделяет принцип связи вещей и структуру собственного действия. Если ребенок в решении практической задачи сходно использует линейку, карандаш или столовую ложку, то он может понять, что это разные вещи, однако по их функциональным значениям, по способу действия с ними как орудиями решения практической задачи они выступают как тождественные. Если же перед ребенком стоит, например, задача с различными вариациями рычага, то ему необходимо усмотреть общий принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разная — один раз рычаг нужно тянуть к себе, другой — от себя и т. д. Это-то и оказывается трудным для наших испытуемых.
Из этого, однако, не вытекает, что глухонемой ребенок не может решить задачу на механические связи и отношения. Весь наш экспериментальный материал показывает обратное. Ребенок улавливает способ применения предметов и обобщает их по функциональным признакам, но он испытывает трудности там, где необходимо обобщить предметы, сходные по их внутреннему строению, но требующие разных способов применения или различных способов действий. Этот момент с особенной ясностью выступает в тех случаях, где испытуемый стремится решить двухфазную задачу, как задачу с рычагом, по той причине, что она внешне напоминает эту последнюю задачу. Таким образом, ребенок в данном случае даже немного «злоупотребляет» механическими принципами решения задачи.
Рассмотрим пример. Испытуемый Ю., мальчик 7 лет.
В предыдущем опыте испытуемый решает двухфазную задачу и задачу с рычагом, который находится вне поля его непосредственного достижения и приводится в движение отдельно поставленной палкой. Ситуация: рычаг, который фигурировал в предыдущем опыте, сдвигается влево таким образом, что при обращении вокруг оси он не может захватить цель. Решение заключается в том, чтобы использовать его не как рычаг, а просто как длинную палку, которую можно снять с оси короткой палкой и, придвигая к себе, использовать ее для достижения цели.
Испытуемый берет короткую палку, упирается в короткое плечо рычага, который описывает дугу, не касаясь цели. Удивленно смотрит на экспериментатора. Делает напрасные попытки продвинуть цель (картинку) к рычагу. Затем стремится отодвинуть весь рычаг в направлении к картинке. Тянется к цели. Указывает на палку и объясняет жестами, что она короткая. Снова стремится достать цель палкой.
Экспериментатор делает перерыв и, в то время, когда ребенок идет играть, устанавливает рычаг так, что он еле держится на оси.
Испытуемый, возвратившись, несколько минут тянется палкой к цели. Затем воспроизводит попытки придвинуть рычаг к цели. Плечо рычага плохо закреплено, падает с оси. Ребенок вмиг придвигает его к себе, использует как длинную палку и решает задачу.
Для решения кужно было, чтобы рычаг физически распался. Разложить этот рычаг мысленно, в уме, наш ребенок не мог,—
нужно было изменение самой вещи для того, чтобы выступил другой смысл ее в свете другого переноса.
Приведенные факты представляют нам проблему доречевого мышления с новой стороны. Они характеризуют его как мышление инертное, лишенное той подвижности, которой оно характеризуется на высших ступенях развития. Раз придя к какой-то мысли или осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большими трудностями отказывается от этой раз принятой мысли, если только внешняя обстановка не приходит ей на помощь.
Вопреки ряду авторов, которые характеризуют низшие виды поведения как поведение по методу ошибок и проб, мы даже и в отношении наблюдаемых здесь высших интеллектуальных операций должны сказать, что ребенок менее всего в них что-то пробует. Он обычно ищет цель, а не средство, чтобы ее достичь. Каждое его действие в моменты своего осуществления имеет для него абсолютный смысл, а не относительный смысл пробы, отыскивания нового средства.
В ряде случаев ребенок находит новый способ, но не ищет его активно. В одном контрольном опыте мы ставили ребенка перед задачей, где ребенок должен был искать картинку под рядом перевернутых чашек, причем эта картинка в процессе эксперимента передвигалась то через одну, то через две чашки, в каждой серии был выдержан определенный порядок ее передвижения.
Один из наших испытуемых хоть и справлялся с задачей, но делал это чрезвычайно характерным способом. Когда мы изменили порядок серии после того, как порядок предыдущей серии был уже усвоен ребенком, выявление этого изменения никогда не приводило его к активным поискам нового порядка. Испытуемый либо продолжал идти за старой схемой, либо беспорядочно поднимал чашки наугад, без всякого плана, до тех пор, пока случайно не выявг лял новый порядок серии и не овладевал им. Он находил принцип новой серии, не отыскивая его. Конечно, он искал картинку, а не принцип ее передвижения.
Только при особо организованных условиях опыта перед ним удалось поставить задание — искать принцип перемещения картинки.
В той же степени, в которой доречевое мышление связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, мы можем сказать, что неговорящий глухонемой связан мыслями, которые эти вещи ему внушают. Его несвобода в вещах тянет за собой также несвободу в мыслях. Ребенок не доискивается смысла вещи в уме, а видит ее так, как будто бы процесс осознания был независимым изменением самой вещи, а не следствием деятельности испытуемого. Это — мышление в меру действия и восприятия. Оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым от практической деятельности наших глухонемых детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится.
Мышление доречевое, охарактеризованное нами ранее как мышление непосредственно чувственное, лишенное самостоятельной логики, вместе с тем является мышлением непроизвольным. Эта несвобода мышления и выявляется в отсутствие активности в переносе. С другой стороны, пассивность и отсутствие самостоятельного дискурсивного плана мышления вызывают трудности в решении задач, которые представляют собой как будто объединение разных задач, решенных ранее, следовательно, и требуют не одного, а нескольких, так сказать, перекрестных переносов.
Большинство наших испытуемых ощущали трудности в решении подобного рода задач. Когда они имеют перед собой объединение блока и рычага, то усматривают в нем то блок, то рычаг, а не их комбинацию; следовательно, и действия детей оказываются неадекватными.
Проиллюстрируем это на опыте. Испытуемый Н., мальчик 6 лет.
Задача с комбинацией двух блоков и рычага, закрепленных на стене.
Испытуемый тянется к цели непосредственно рукой. Затем берется за шнур и стремится поднять его вверх. Однако этому движению мешает прикрепленное к концу шнура кольцо, надетое на гвоздик.
Ребенок дергает шнур Б, тянет вниз, не обращая внимания на кольцо. Кольцо снимается с гвоздика. Затем испытуемый поднимает шнурок, однако рычаг, хорошо уравновешенный, остается неподвижным. Попытки продолжаются 10 мин.
Экспериментатор указывает на шнур А. Испытуемый аккуратно надевает кольцо шнура на гвоздик и переходит к шнуру А. Тянет его вниз. Цель немного опускается, однако недостаточно низко, так как закрепленный шнур Б мешает этому. Ребенок натягивает шнур с большой, силой, и система срывается со стены. Экспериментатор закрепляет рычаг на старом месте. Испытуемый снова тянет шнур Б к себе. Безрезультатные попытки продолжаются 13 мин. Ребенок смотрит на шнур А, который натягивается при его операциях со шнуром Б, но не снимает его с гвоздя. Нерешительным движением снимает кольцо шнура Б с гвоздя и поднимает его вверх. Смотрит на цель. Пауза. Задача решается только после ряда неудачных проб. Ребенок все время односторонне усматривает в данной системе то блок, то рычаг, как будто отождествляя задачу с какой-то из задач, которые встречались раньше.
Испытуемый не умеет оперировать своими обобщениями, построить из них систему, которая отвечает новой задаче и которая схожа с тем, что встречалось ребенку, раньше, хотя и не прямым, не непосредственным путем.
Неразличение общего принципа и представления об отдельной вещи, которые выступают в этих формах наглядно-действенного мышления, лишает ребенка самостоятельной логики, которая здесь равнозначна логике восприятия и действия. Все это и является отсутствием мышления как самостоятельной деятельности сознания.
Нужно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и план вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление должно само приобрести характер внешней речевой деятельности для того, чтобы иметь для субъекта самостоятельное значение и вместе с тем подчиняться его воле. Задержка в развитии речи у глухонемого ребенка мешает выделению его мыслительной деятельности. Переход к речевым формам делает мышление произвольным, но не в понимании отрыва его от объективной действительности, а в понимании освобождения от непосредственного восприятия и действия.
Мышление неразговаривающего глухонемого ребенка может быть названо доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако возможны другие формы речи и соответственно другие формы речевого мышления. Иногда даже, когда глухонемой ребенок не овладел не только звуковой, но и специально жестовой речью глухонемых, характер связи ребенка с другими людьми, содержание его общения уже образуют начало речи. Это уже речь, хотя еще и не специализированная, еще не отделенная от практических действий ребенка.
Некоторые наши испытуемые хорошо справлялись с задачами на механические связи и отношения, начинали чувствовать трудности только в тех случаях, где нужно было не только пользоваться наличными условиями, но и внести в них некоторые изменения, рассчитывая на будущие действия.
Один, глухонемой мальчик, который исчерпал весь запас наших методик на протяжении буквально 20—25 мин, почувствовал неожиданное затруднение в задаче относительно технических моментов значительно более простой, чем все решенные им раньше. Мы имеем в виду задачу, в которой короткой палкой нужно достать длинную, а потом уже длинной притянуть к себе цель. В конце концов ребенок решил и эту задачу, но потратил на нее столько времени, сколько ему нужно было на решение десяти задач с разными рычагами, взятых вместе.
Психологическая трудность этой задачи заключается в том, что она предусматривает подготовку дальнейшего решения. Образно говоря, в процессе решения этой задачи неизбежно наступает момент, когда нужно хотеть не конфету, а палку, т. е. когда кроме цели — объекта, который стоит перед испытуемым в таких задачах, сам способ хотя бы на миг становится целью деятельности.
Выявив эту психическую осебенность наших испытуемых, мы стремились разработать соответствующий методический прием для ее исследования. Следствием этого было построение нескольких механических задач, для решения которых нужно было не только использование готового способа, как это имело место в большинстве описанных ранее опытов, но и внесение в этот способ определенных изменений.
Одной из причин некоторой неожиданности полученных во время этих опытов результатов было то обстоятельство, что когда говорят о сенсорно-динамических обобщениях, то, идя за психологической традицией, обычно склонны делать ударение на первой половине этой формулы, забывая о другой. В действительности же характер движения предмета является таким же или даже еще более важным моментом для доречевого обобщения. Удалось выяснить, что понятию рычага генетически может предшествовать эквивалентное сенсорно-динамическое образование. Особенности последнего с такой яркостью выступают в экспериментах с серией рычагов с перекрестными шнурами, что можно было бы сделать пространственную «модель» обобщения.
Динамические компоненты, которые выступают в доречевых обобщениях, значительно расширяют возможности их применения, и все-таки их оказывается недостаточно для того, чтобы объяснить самые сложные виды решения задач, которые выступают на высших уровнях практической интеллектуальной деятельности глухонемого ребенка.
Трудность такого рода задач заключается в том, что нужно образовать рычаг, прежде чем его использовать. Это психологическая, а не техническая трудность, ибо мы видим, что ребенок в процессе эксперимента все-таки решает задачу, не приобретя за это время никаких новых технических умений. Вместе с тем эта трудность не только интеллектуальная, вернее, она может быть объяснена не столько особенностями интеллектуальной функции как таковой, сколько общим отношением ребенка к предложенной задаче. Ведь достаточно одного обращения внимания ребенка на соответствующие предметы для того, чтобы задача была решена.
Следовательно, хотя мышление глухонемого ребенка ограничено наглядным его характером, однако в пределах этой наглядности ему становится доступным смысл механических отношений между вещами. Только игнорирование этого смысла дало повод к нелепому отождествлению глухонемого с обезьяной по принципу ограниченности оптическим полем. Дело заключается не в оптическом поле, а в том, что находится в нем. Отражается ли в этом поле действительность животного существования, либо действительность человеческой деятельности с теми предметами, которые в нее включаются? Последнее, очевидно, является содержанием мышления глухонемого ребенка и соответственно видоизменяет его форму. Рассмотренные нами практические обобщения глухонемого ребенка, которые возникают в связи с фактическим овладением функцией предмета, выражением его общественного назначения, служат основой для развития и воспитания его речи. В связи с этим будет своевременным поставить вопрос о зачатках речи у глухонемых детей, не обученных речи.
III. Примитивные формы речи и мышления глухонемого ребенка. Первый вопрос, который возникает в связи с проблемой речи, это вопрос о том, в каких формах осуществляется общение глухонемого ребенка с людьми, которые его окружают. Своеобразие мышления глухонемых детей, как отмечают многие авторы, выявляется в характере процессов подражания. Так называемое механическое подражание часто наблюдается у глухонемого неговорящего ребенка. Приведем пример.
Испытуемая Л., девочка 5 лет.
Задание состоит в том, чтобы достать цель (картинку) с помощью обычного простого угольника-рычага. Испытуемая пытается достать цель непосредственно рукой. Такого рода попытки продолжаются 10 мин. Экспериментатор указывает пальцем на линейку. Испытуемая и дальше тянется к цели непосредственно рукой. Экспериментатор повторяет указательный жест. Испытуемая, точно повторив жест экспериментатора, затем снова тянется к цели рукой. (Такое буквальное воспроизведение испытуемой указательного жеста экспериментатора повторяется дважды.)
Мы должны подчеркнуть то обстоятельство, что, не обращая внимания на все отставания, которые имеют место вследствие отсутствия речи в развитии глухонемого ребенка, последний вce-таки заслуживает того, чтобы приобрести полный титул человека. Эта человечность выступает не просто как потенциал, как сумма некоторых, еще не реализованных, биологических возможностей,— она реализуется в действительных особенностях психики глухонемого ребенка, однако прежде всего не в ее теоретической деятельности, на которой до сих пор однобоко сосредоточивалось внимание исследователей, а в его практическом отношении к действительности.
Отсутствие речи лишает глухонемого ребенка возможности дискурсивного мышления, но это не значит, что его практическая интеллектуальная деятельность остается на уровне животного. И дело обстоит не так, как думают некоторые исследователи, что деятельность ребенка под влиянием внешней социальной среды просто меняет свой фактический характер. Дело заключается в изменении самого принципа построения деятельности.
Практическая интеллектуальная деятельность глухонемого ребенка, который не владеет речью, оказывается опосредствованной еще не словом, но уже предметом.
Само расхождение и отставание сознания глухонемого ребенка от практической деятельности, опосредованной предметом, представляется нам специфическим для человеческой психики. «Забегая вперед», предметная деятельность глухонемого ребенка создает предпосылки для его речевого развития, так как для того, чтобы выполнить свои интеллектуальные функции, сам язык должен быть предметно соотнесенным.
Таким образом, при обучении глухонемого ребенка звуковой речи последняя находит основу и опору в чувственном опыте его деятельности. Вместе с тем он получает по наследству опыт опосредования деятельности примитивными формами речи.
Тот огромный сдвиг, к которому приводит обучение речи в развитии глухонемого ребенка и без которого он уже никогда бы не поднялся до уровня нормального развитого ребенка, все же наименее похож на открытие, поскольку этот сдвиг неминуемо подготавливается на предыдущих этапах развития глухонемого.
Расхождение между речевым и предметным опосредованием, которое выступает на определенном этапе развития наших глухонемых, представляется нам производным от более общих условий их психической жизни,- от тех конкретных отношений, в которые они вступают в процессе своего развития к предметной и социальной действительности.
Выводы.
Исследование практической интеллектуальнбй деятельности глухонемого ребенка, не обученного речи, имеет не только специальный, но и общепсихологический интерес. Переоценка роли речи и духовного общения в развитии сознания человека и игнорирование значения практической деятельности привели ряд буржуазных психологов к неверному выводу, будто сознание глухонемого ребенка, не обученного речи, стоит на уровне сознания животного.
Автор проводит исследование практической, интеллектуальной деятельности глухонемых детей дошкольного возраста, еще не обученных речи, или таких, которые только вступили в этот процесс обучения. Исследование ведется по специально разработанной методике, построенной на принципе переноса. Серия сходных практических задач, которые приходится решать ребенку, и необходимость перенести прием решения от одной задачи к другой приводят его к формированию соответствующих обобщений. Таким образом, примененный метод дает возможность изучить условия возникновения и характер возникших обобщений.
Исследование показывает, что содержание и структура действия глухонемого ребенка принципиально отличаются от наисложнейших действий даже высших животных, действия которых всегда сохраняют свой непосредственный инстинктивный характер. Обобщения глухонемого ребенка (так называемые функциональные значения предметов), которые возникают на основе этой деятельности, точно также принципиально отличаются от непосредственных чувственных обобщений и вместе с тем служат этому ребенку предпосылкой для осознанного овладения звуковой и мимической речью.
Таким образом, обучение глухонемого ребенка речи, которое играет выдающуюся роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство может произойти только в результате специфического для ребенка практического опыта и сенсорного воспитания.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +