(Вопросы марксистской педагогики, вып. 1. Исследования по педагогике, педологии и психологии. М., 1929 г.)
История письма у ребенка начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы.
Корни этого процесса уходят далеко в предысторию развития высших форм поведения ребенка, и мы можем сказать, что он попадает в школу уже с целым богатым инвентарем навыков и умений, которые позволяют ему овладеть процессом письма в сравнительно быстрый срок.
Если мы вдумаемся в то, с какой удивительной легкостью ребенок усваивает этот сложнейший прием, выработанный тысячелетиями культурного развития, нам станет понятно, что это может случиться лишь при том условии, что в первые дошкольные годы своего развития ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи. Больше того, мы можем подозревать, что уже до школы, в этой «предыстории» ребенка, им были выработаны некоторые свои, примитивные приемы, похожие на наше письмо, быть может, даже исполняющие сходные функции, отмирающие, как только школа предлагает ребенку выработанную культурой стандартную и экономную систему знаков, но служащие необходимыми ступенями, подступами к ней. Перед психологами возникает важная и захватывающе интересная задача: опуститься в этот ранний период развития ребенка, разыскать те пути, по которым шла предыстория письма, учесть те условия, которые делают письмо возможным для ребенка, и те факторы, которые являются движущими силами этого развития, описать те стадии, через которые проходит развитие примитивных приемов письма у ребенка.
С этой точки зрения интерес психолога-генетиста концентрируется на дошкольном периоде в жизни ребенка. Мы начинаем там, где думаем найти корни процессов письма, и кончаем там, где обычно начинают школьные психологи — моментом начала обучения письму.
Вскрыв эту «предысторию» письма, мы смогли бы дать в руки педагогу ценное орудие — знание того, что было у рёбенка до начала школьного обучения и на что может он опираться, обучая своих учеников процессу письма.
II
Самое лучшее, что мы можем сделать для изучения этой предыстории письма, ее тенденций и факторов,— это описать те стадии, которые мы можем наблюдать в развитии письма у ребенка, и те факторы, которые создают возможность перехода с одной стадии на другую, более совершенную.
В отличие от ряда других психологических функций письмо может быть охарактеризовано как функция культурная, опосредствованная. Самое основное психологическое условие, необходимое для того, чтобы ребенок мог «записать» какой-нибудь образ, понятие, фразу, заключается в том, что определенный стимул, сам по себе не имеющий никакого отношения к данному образу, понятию, фразе, был бы привлечен как вспомогательный знак, при взгляде на который этот образ восстанавливался бы в памяти ребенка. Запись предполагает, таким образом, умение употребить какой-нибудь стимул (например, штрих, пятно, значок) как функциональный, вспомогательный знак, имеющий смысл и значение не сам по себе, но лишь как операция подсобного порядка. Для того чтобы ребенок оказался в состоянии «записать», «отметить» что-нибудь, необходимы два условия: во-первых, необходимо, чтобы его отношение к вещам внешнего мира дифференцировалось, чтобы все объекты, с которым он встречается, распались на две большие группы: вещей-объектов, которые представляют для ребенка тот или иной интерес, к которым он стремится, с которыми он играет, и, с другой стороны, вещей-орудий, играющих лишь служебную, «инструментальную» роль, которые имеют смысл лишь как подсобные орудия для достижения каких-нибудь объектов, или целей, которые имеют, таким образом лишь функциональное значение. Во-вторых, необходимо, чтобы ребенок был способен овладеть своим собственным поведением с помощью таких вспомогательных средств, которые в этом случае уже выступают в роли стимулов, организуемых им для самого себя. Лишь с тех пор, как отношение к внешнему миру дифференцируется таким образом, как возникает функциональное отношение к вещам,— лишь с этого момента мы можем считать начало сложных интеллектуальных форм человеческого поведения.
Подсобным приемом, используемым в психологических целях, является и письмо — функциональное употребление линий, пятен, Значков для удержания и передачи известных образов и понятий. Примеры узлового, биркового, пиктографического письма показывают, насколько разнообразны могут быть объекты, привлекаемые для подсобной службы задаче сохранения и передачи образов, понятий, отношений.
Опыт показал, что выработка таких функциональных средств, служащих психологическим целям, происходит значительно позже, чем изобретение и употребление внешних орудий для осуществления каких-нибудь внешних задач. Келлер пытался ставить специальные опыты с обезьянами, имевшие целью проследить — может ли обезьяна употреблять определенные значки для выражения определенных содержаний, и оказалось, что никаких зачатков; «записи» у обезьяны установить не удалось. Он давал обезьянам краску, и они приучались раскрашивать ею стены, но никогда у обезьяны не возникала попытка использовать нарисованные его линии как знаки для выражения чего-нибудь. Эти линии были для нее забавой, объектом-целью, но не становились объектом-средством. Таким образом, такого рода приемы появляются лишь на значительно более поздней ступени развития.
В дальнейшем мы попытаемся показать, как именно мы проследили на ребенке первичное проявление функционального отношения к линиям и каракулям, их первичное использование, как выражающих определенное содержание знаков. Этим мы и осветим предысторию письма-человека.
III
Изучать предысторию письма у ребенка можно только экспериментально: для этого ее нужно вызвать.
В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать, поставив ребенка в известную трудную ситуацию, вызвать у него «изобретение» знаков. При более скромных попытках он может поставить перед собой более осуществимую задачу — проследить формы овладения ребенком предложенного ему письма.
В наших предварительных опытах мы шли по этому второму пути.
Мы исходили, собственно, из очень простой методики: взяв ребенка, еще не умеющего писать, мы ставили перед ним задачу запомнить известное число задаваемых ему фраз. Обычно это число значительно превышало механическую способность ребенка к запоминанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данное количество слов он не в состоянии, мы давали ему лист бумаги и предлагали как-нибудь «отметить», «записать» предъявляемые ему слова. Конечно, в большинстве случаев ребенок встречал это предложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеет писать, что не сможет это сделать. Мы указывали ему, что взрослые записывают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагали ему, воспользовавшись естественной для ребенка тенденцией к чисто внешнему подражанию, как-нибудь догадаться и записать то, что мы ему скажем. Обычно после этого начинался опыт, и мы предъявляли ребенку несколько (4—5) серий по 6 или 8 фраз, не связанных между собой и достаточно простых и кратких. Таким образом, мы сами давали ребенку в руки определенный прием, внутренняя техника которого не была понятна, и смотрели, насколько ребенок оказывался в состоянии им овладеть, насколько лист бумаги, карандаш, наконец, сами делаемые на бумаге штрихи переставали быть для ребенка простыми привлекающими его объектами — игрушками и становились лишь орудием, средством для выполнения определенной цели — запоминания известного числа предложенных образов. Мы считаем, что методически примененный нами прием был, безусловно, правилен и удачен. Опираясь на подражание ребенка, мы давали ему в руки прием, который по внешности был для него знакомым, но по своей внутренней структуре непонятен и чужд. Именно благодаря этому мы получали возможность проследить, в наиболее чистом виде, как ребенок спонтанно приспособится к данному приему, как он поймет его механизм, какими средствами он им овладеет.
Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесь все стадии отношения ребенка к этому — еще чуждому для него —
приему, начиная от бессмысленного, чисто внешнего, подражательного копирования жестов пишущих взрослых и до рационального овладения этим приемом.
Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы могли проследить внутри его ряд маленьких открытий и изобретений, которые помогали ребенку постепенно овладевать новой формой культурного поведения.
Генетическая линия развития письма получила бы у нас свой психологический анализ. На небольшом участке мы проследили бы переход ребенка от примитивных внешних к сложным культурным формам поведения.
Попытаемся описать, как реагируют на эту сложную задачу дети различных возрастных групп, и попробуем вывести генетическую линию развития письма у ребенка.
IV
Совершенно понятно, что в первую очередь наталкиваемся на то, что может показаться нам значительным препятствием к нашей работе.
Оказывается, что маленькие дети 4—5 лет будто бы совсем не могут понять нашей инструкции. Однако при ближайшем анализе мы видим, что «отрицательный» материал, полученный у них, на самом деле характеризует существенную, основную их особенность: маленькие дети 3—4—5 лет (точнее границ определить нельзя, они зависят от десятков динамических условий, связанных с их культурным развитием, окружающей средой и т. п.), как оказывается, еще не способны относиться к письму как к орудию, средству; они улавливают внешние формы письма, видят, как это делают взрослые, сами подражают им, но еще совершенно, оказывается, не в состоянии усвоить тех специфических психологических особенностей, которые должно иметь всякое действие, употребляемое как служебное орудие.
Если мы попросим такого ребенка отметить (или записать) на бумаге предъявленные ему фразы, то он часто даже не будет особенно настойчиво отказываться, ссылаясь на свое неумение.
Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачей отметить данное слово, он носит чисто подражательный характер; ребенка интересует здесь лишь то, что он «пишет как большие», акт письма является для него не средством заполнить, «изобразить» то или иное содержание, но действием, имеющим самодовлеющее значение, действием-игрой.
Это действие далеко не всегда понимается как вспомогательный прием, позволяющий в будущем вспомнить данную «записанную» фразу. Связь делаемых ребенком каракулей с заданным образом чисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев, когда запись резко и заметно отрывается от «записываемой» фразы и начинает играть совершенно самодовлеющую роль.
У маленьких детей мы очень часто встречали своеобразное явление: ребенок, которому мы предлагали «записать» предъявляемые ему фразы, не ограничивался обычным «записыванием», но иногда перевертывал обычный порядок записи и начинал «записывать», еще не услышав то, что мы ему сказали.
...Полное непонимание механизма записи, чисто внешнее отношение к ней, быстрый переход «записи» в самодовлеющую, не связанную с функциональным отношением к ней игру — вот что характерно для первой стадии в предыстории детского письма. Эту фразу мы с успехом можем назвать дописьмовои или шире — доинструментальной...
Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его «запись» в задаче запомнить данное ему содержание?
Мы можем сказать: почти во всех случаях — нет, и это составляет характерную черту этого дописьмового периода.
В большинстве случаев ребенок запоминает после подобной записи меньше фраз, чем он это делал без записывания; запись не помогает, а мешает ему запомнить; полагаясь на нее, он не делает никаких усилий запоминать, будучи уверен, что запись сделает это за него сама.
Однако возьмем случай, когда и при опыте с «записью» ребенок запомнил несколько фраз.
Понаблюдаем за тем, как он их воспроизводит, и нам станет ясно, что в этом воспроизведении запись неповинна, что воспроизведение идет совершенно вне записи.
Прежде всего психологу, работавшему над памятью, бросается в глаза, что маленький испытуемый применяет при воспоминании все приемы, характеризующие непосредственную, механическую память и совершенно не встречающиеся при чтении. Он именно закрепляет и припоминает, а не записывает и читает; ряд его записей остается совершенно в стороне, без действия. В наших опытах мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяет про себя фразы, как бы затверживая их. Когда мы предлагаем ему воспроизвести записанное, он не «читает» сначала записи, но сразу же спешит обратиться к последним фразам, чтобы припомнить их «на свежую память» — прием чрезвычайно характерный для всякого «запоминания в уме».
Наконец, самым показательным является то, как ребенок ведет себя при воспроизведении. Если мы посмотрим на него, мы увидим, что самый тип его поведения — это тип «вспоминающего», а не «читающего» человека: большая часть из прослеженных нами ребят воспроизводит заданные им, фразы (вернее, некоторые из них), не смотря на свою «запись»...
И однако среди нашего материала мы встречаем иногда удивительные на первый взгляд случаи, резко расходящиеся со всем только что изложенным. Ребенок записывает так же недифференцированно «бессмысленно», как и те, о которых мы говорили; он также ставит ничего не значащие каракули или черточки; и все же он воспроизводит все заданные и «записанные» фразы целиком, и при наблюдений мы получаем впечатление, что он действительно пользуется своей записью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что эти черточки были для него не простым черканием, а действительной записью: ребенок «читает» фразы, указывая на вполне определенные черточки, и может безошибочно и много раз подряд указывать нам, какую именно фразу означает данная черточка. Письмо остается внешне недифференцированным, но мы констатируем совсем другое отношение ребенка к нему: из самодовлеющей моторной деятельности оно впервые превратилось в мнемотехнический знак. С этой недифференцированной черточкой ребенок впервые начинает связывать заданную фразу, она начинает играть служебную роль знака. Каким же образом случается этот переход?
В некоторых опытах мы заметили, что дети располагают свои записи не прямо в строчке друг за другом, но придают им известное топографическое расположение. Рисуя черточки то в одном углу бумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связь закрепляется у них топографией заметки, и они твердо начинают знать, что одна черточка в углу значит «корова», а вторая — вверху бумаги — «трубочисты бывают черные». Создается известная мнемотехническая система, похожая на записи примитивных народов: каждая черточка сама-по себе ничего не значит, но ее положение, топография, отношение к другим черточка» — все это вместе создает ее мнемотехническое значение.
Такова первичная форма своеобразного «письма». Мы видим, что запись здесь недифференцирована, однако функциональное отношение к ней налицо, именно в силу своей недифференцированности, она обладает нестойкостью; ребенок, употребивший ее раз, может через несколько дней забыть ее и снова обратиться к механической, не связанной с задачей, записи. Однако это первый зародыш будущего письма у ребенка, здесь впервые проявляются те психологические элементы, из которых будет построено будущее письмо. Ребенок воспроизводит здесь данный материал уже не механически, а связывает его с определенным значком, который напоминает ему о данной фразе и через который он воспроизводит ее; все это, а также наличие сказанных приемов недифференцированной топографической записи у примитивных народов заставляет нас с интересом отнестись к этой недифференцированной мнемотехнической фразе — первой предвестнице будущего письма.
Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенок делает на бумаге? Мы видели, что его характеризуют прежде всего две черты: он уже организует поведение, но еще не имеет никакого содержания; он указывает на наличие какого-то значения, но еще не рассказывает ничего про это значение. Мы можем сказать, что первичный значок играет здесь роль знака указания, или, иначе говоря, первичного знака внимания. Написанный ребенком значок создает известную установку, служит при воспроизведении заданного ребенку ряда фраз добавочным стимулом, сигналом к тому, что какие-то фразы были сказаны, но еще совершенно не дает никаких данных к тому, чтобы раскрыть содержание этих фраз.
Опытная проверка показывает, что такая интерпретация первичного знака у ребенка безусловно правильна. Мы имели ряд случаев, убеждающих нас в этом. Ребенок, находящийся на этой фазе отношения к знаку, пытается руководствоваться в воспроизведении сделанными им знаками, он будет стараться воспроизвести столько слов (или фраз), сколько было отмечено значков; часто эти фразы не будут иметь ничего общего со сказанными нами, но ребенок формально будет выполнять свою задачу — подыскивать к каждому стимулу «соответствующее» ему слово...
VI
Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазы недифференцированных мнемотехнических записей. Сделав в ней первый шаг по пути культуры, связав впервые запоминаемый объект с каким-то знаком, ребенок должен сделать и второй шаг — он должен дифференцировать этот знак, заставить его действительно выражать данное содержание, он должен создать начатки письменности в подлинном ее смысле. Только в этом случае запись ребенка сможет стать устойчивой, независимой от количества, записываемых элементов, а памяти получит могущественное орудие, способное в величайшей степени расширить ее пределы. Наконец, только при этих условиях будут сделаны шаги по пути объективизации письма, превращая его из субъективно увязанных заметок в знаки, имеющие объективное, равное для всех значение.
Наши опыты дают нам право с уверенностью сказать, что развитие письма, у ребенка идет именно по такому пути превращения недифференцированной записи в дифференцированный знак. Штрихи и каракули заменяются фигурами и картинками, эти уступают свое место знакам,— и в эту смену укладывается весь путь развития письма и в истории народов, и в развитии ребенка.
Можно сказать, что есть, собственно, два пути, по которым может идти дифференциация первичного знака у ребенка. С одной стороны, ребенок может попытаться отобразить даваемое ему содержание не выходя из пределов условно-подражательной записи; с другой — он может пойти по пути перехода к записи, отображающей содержание, к записи образа — к пиктограмме. Оба пути предполагают известный скачок, который должен быть сделан ребенком, заменяющим первичную, недифференцированную запись иной, дифференцированной. Этот скачок предполагает маленькое изобретение, психологическое значение которого интересно тем,
что оно меняет самую психологическую функцию знака, переводя первичный «указывающий наличие» знак в иную форму, в знак, раскрывающий известное содержание. Если подобная дифференциация записи удается ребенку — он переводит знак-стимул в знак-символ и этим совершает значительный скачок по пути развития сложных форм культурного поведения.
Мы проследили у ребенка «первичные изобретения», идущие по тому и другому пути. Остановимся на них отдельно.
Первые признаки дифференциации, которые мы могли заметить у маленького ребенка, наступали после нескольких повторений нашего опыта. Уже на третьем-четвертом опыте ребенок 4—5 лет начинает устанавливать связь между даваемым ему словом (или фразой) и характером значка, которым он его отличает. Это выражается в том, что не все слова отмечаются, им одинаковым образом; первичная дифференциация — насколько мы могли заметить — является отражением ритма произносимой фразы в ритме записываемого графического знака.
Ребенок уже очень рано начинает обнаруживать тенденцию записывать короткие слова или фразы короткими штрихами, а длинные — большим количеством каракулей. Трудно сказать, является ли это сознательным актом, своеобразным изобретением ребенка. Мы склонны думать, что здесь проявляются другие более примитивные механизмы...
Неустойчивый характера такой записи заставляет нас думать, что мы имеем здесь не больше, как простое ритмическое отражение предъявленного испытуемому стимула. Психологически совершенно понятно, что каждый воспринятый испытуемым стимул своим ритмом оказывает известное влияние на деятельность испытуемого, особенно если эта деятельность по самому заданию связана с предъявляемым стимулом и должна отразить, запечатлеть его. Первичное влияние этого ритма и дает ту первую «ритмическую» дифференцировку в записи ребенка, которую мы могли констатировать в наших опытах...
Если по функции графика представляет довольно сложную систему культурного поведения, то по своему генезису она вполне может быть оценена как материализованная, зафиксированная мимика.
Однако этот первый шаг по пути дифферешировки примитивно-подражательной графики еще очень слаб и беден - отображая ритм фразы, ребёнок еще никак не отмечает графически содержание предъявленного ему понятия. Мы ждем от него второго шага, когда графика его начинает отображать не только внешний ритм предъявляемых ему слов, но и их содержание; мы ждем момента, когда знак приобретает значение.
Здесь мы, без сомнения, должны встать перед фактом детского изобретения.
VIII
Период письма с помощью картин складывается уже окончательно у ребенка к 5—6 годам, и если он не получает своего полного и яркого развития, то только потому, что, не успев расцвести, он начинает вытесняться символическим буквенным письмом, которому ребенок обучается в школе, а иногда еще и задолго до нее.
Если бы не этот фактор, мы имели бы все основания ожидать пышного расцвета пиктографии; и действительно; ее расцвет мы видим всюду, где символическая письменность неразвита или отсутствует: пиктография пышно расцветает у примитивных народов (картинному письму их посвящено много интересных исследований); богатейшее развитие пиктографии мы наблюдаем и у отсталых детей, письменность у которых еще не развита; в тонкой и красочной картинной записи мы, безусловно, должны признать одну из положительных ценностей отсталых детей...
Пиктографическая фаза в развитии письма питается богатейшим опытом детского рисунка, который сам по себе может и не служить опосредствующим знаком в каком-нибудь интеллектуальном процессе. Первоначально рисунок, развивается как игра, как самодовлеющий процесс изображения; уже затем этот готовый акт может быть использован как прием, как средство, как путь для записи. Однако именно в силу огромного опыта, связанного с непосредственным опытом рисунка, мы часто не получаем у ребенка пиктографической фазы письма в ее чистом виде: рисунок как средство еще очень часто смешивается с рисунком как самодовлеющим, непосредственным процессом. На этом материале как нигде видна вся трудность, с которой у ребенка проходит та дифференциация всех процессор на цели и средства, на объекты и функционально связанные с ними приемы, которые являются необходимым условием для начала письма.
Ребенок хорошо рисует, но он не относится к рисунку как к подсобному приему: это отделяет рисунок от письма и это создает границу полному развитию пиктографической письменности в точном смысле этого слова; и чем более отстал ребенок, тем резче наряду с возможным пышным расцветом рисунка у него создается это неумение отойти от отношения к рисунку как к игре, выработать и понять инструментальное применение картины как символа.
Но мы перешли уже к проблеме развития последней — символической фазы письма и должны прежде остановиться на одном существенном моменте, стоящем на границе пиктографии и символики в письме ребенка.
IX
Представим себе случай, когда ребенку, записывающему пиктографически, нужно записать то, что трудно (или даже невозможно) выразить в картине. Что делает тогда ребенок.
Совершенно ясно, что такая ситуация толкает ребенка на обходные пути, если только он не хочет отказаться от предложенной ему задачи. Мы знаем, собственно, две возможности таких обходных путей, очень близкие одна от другой. С одной стороны, ребенок, которому дана задача записать что-нибудь трудно поддающееся изображению, может нарисовать вместо предмета А другой предмет — В, стоящий с ним в какой-нибудь связи; с другой стороны, он сможет просто поставить вместо трудно изображаемого предмета какой-нибудь условный значок.
И тот и другой путь ведут от пиктографического письма к символическому, только первый оперирует теми же самыми средствами картинного изображения, а второй — привлекает иные, качественно новые приемы. В опытах с умственно отсталыми детьми мы часто наблюдаем развитие обходных путей первого порядка; школа и школьное обучение дают богатые пути для второго типа переходов...
Две возможные тенденции характерны для пиктографического письма ребенка, стоящего на достаточно развитой ступени: предмет, записываемый им, заменяется либо его частью, либо его схемой. И то и другое является уже преодолением первичной, только что указанной тенденции изобразить предмет полностью, во всех его деталях, и то и другое накопляет его психологические навыки, на почве которых позднее вырастает последняя форма — символическое письмо...
Мы подошли к символическому письму у ребенка и тем приблизились к концу нашего очерка предыстории детского письма. Когда учитель дает в руки ребенку карандаш, собственно говоря, кончается этот первобытный период детской письменности, особенно интересный для психолога. Однако мы были бы не совсем правы, делая такое утверждение. От начала обучения письму до полного овладения им лежит еще очень значительная полоса, и эта полоса представляет для психологических изысканий особенно большой интерес. Она лежит на стыке примитивных, уже прослеженных нами, форм записи, носящих предысторический, спонтанней хаоактер, и новых, организованно внедряемых, культурных форм. И вот в эту-то переходную эпоху, когда не усвоены еще полностью новые навыки, но еще и не отжили старые приемы, и проявляется ряд закономерностей, представляющих большой психологический интерес.
Как пишет ребенок, еще не умеющий писать, но уже знающий начатки букв? Как он относится к этим буквам и как он (психологически) пытается их использовать в своей примитивной практике?
Развитие письма вовсе не идет простой непрерывной линией нарастания и улучшения. Развитие письма, как и каждой культурно-психологической функции, в высокой степени зависит от употребляемых приемов письма и сводится к смене таких приемов, к перевооружению ими. Развитие может быть здесь охарактеризовано как постепенное улучшение процесса письма внутри каждого приема и как резкие скачки, характеризующие переход от одного приема к другому. Но наиболее глубокое диалектическое своеобразие этого процесса заключается, по нашим наблюдениям, в том, что переход к новому приему сначала отбрасывает процесс письма далеко назад, с тем, чтобы он в дальнейшем мог развиваться на этом новом, более высоком уровне.
Попытаемся расшифровать эту интересную закономерность, без которой, как нам кажется, невозможно такое развитие культурно-психологических функций.
Мы убеждаемся, что понимание механизмов письма приходит значительно позже, чем внешнее овладение письмом, и что на первых фазах этого овладения отношение к письму носит чисто внешний характер; он понимает, что знаками можно записать все, но еще не понимает, как это сделать, и это рождает в нем уверенность в этом письме при полном еще неумении им пользоваться. Целиком доверяя этому новому приему, ребенок на первых стадиях развития символического, буквенного письма начинает с давно пройденных им ступеней недифференцированной записи...
Дальнейшее развитие письменности идет по пути усвоения механизмов культурой созданного символического письма и применения отдельных условных символических обозначений в целях упрощения и ускорения процесса записи...
Анализ процесса употребления знаков у ребенка и его генезиса убеждает нас в одном: непонимание рождает действие, но, пожалуй, в гораздо большей степени действие рождает понимание, действие часто значительно предшествует пониманию. До того как ребенок понимает смысл и механизмы письма, он в многократных попытках уже вырабатывает примитивные способы, составляющие для него предысторию письменности. Однако и эти способы вырабатываются не сразу, а проходят через целый ряд попыток и изобретений, образуя ряд фаз, которые очень полезно знать каждому педагогу, работающему с школьным и дошкольным возрастом.
Лишь 3—4-летний ребенок впервые открывает, что черкание на бумаге может быть использовано как средство, функционально служащее для запоминания; лишь здесь (иногда — значительно позже) письмо приобретает вспомогательное, инструментальное значение,— превращается в знак.
Одновременно с процессом такой трансформации происходит и коренная перестройка самых основных механизмов поведения ребенка; над примитивными формами непосредственного приспособления к задачам среды надстраиваются новые, сложные, культурные; основные психологические функции перестают действовать в примитивных, натуральных формах, и начинают работать, пользуясь сложными, культурными приемами. Эти приемы сменяются и усовершенствуются, перестраивая и трансформируя ребенка; мы присутствуем при захватывающе интересном процессе диалектического развития сложных, по существу социальных, форм поведения, которое после долгого пути наконец приводит нас к овладению приемом, являющимся, пожалуй, одним из наиболее ценных орудий нашей культуры.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +