Семья и дети
Кулинарные рецепты
Здоровье
Семейный юрист
Сонник
Праздники и подарки
Значение имен
Цитаты и афоризмы
Комнатные растения
Мода и стиль
Магия камней
Красота и косметика
Аудиосказки
Гороскопы
Искусство
Фонотека
Фотогалерея
Путешествия
Работа и карьера

Детский сад.Ру >> Электронная библиотека >> Книги по педагогике и психологии >>

Умственное развитие учащихся при изучении географии


"Методика обучения географии в средней школе"
(Теоретические основы методики обучения географии)
Под ред. А. Е. Бибик и др., М., «Просвещение», 1968 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Усвоение курса географии, как и других учебных предметов, содействует умственному развитию учащихся, что проявляется в определенных изменениях, сдвигах в умственной деятельности. Под умственной деятельностью обычно понимаются разнообразные явления: познавательные процессы, которые осуществляются при усвоении теоретических знаний и практических умений, познавательные интересы, реализация взглядов и убеждений учащегося.
Характер умственного развития учащихся, большие или меньшие сдвиги в их умственной деятельности в значительной мере зависят от работы учителя. Для того чтобы при изучении географии имело, место активное умственное развитие учащихся, необходимы некоторые общие условия. Прежде всего учитель должен иметь в виду задачу — добиваться умственного развития учащихся и с этой целью обучать школьников рациональным приемам умственной деятельности, воспитывать интересы в нужном направлении, а также специально работать над развитием материалистических взглядов и убеждений у школьников.
В учебной деятельности школьников следует различать тесно связанные между собой — приемы учебной работы и приемы умственной деятельности. К приемам учебной работы относятся, например, приемы чтения карты, ориентирование и наблюдения на местности и т. д. Выполнение этих приемов требует от школьников применения различных приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, абстракции, обобщения, сравнения, воображения и т. п.).
Учитель, ставящий перед собой задачу активно содействовать умственному развитию учащихся, уделяет специальное внимание при объяснении, намечая в каждом конкретном случае определенный порядок действия. Так, учитель объясняет учащимся (V класс) прием сравнения — как надо сравнивать две возвышенности по физической карте: 1) вспомнить, что называется ввзвышенностью; 2) рассмотреть заданные объекты; 3) найти и назвать их общие признаки; 4) далее, рассматривая карту и пользуясь шкалой высот, найти, по каким признакам и как именно различаются эти возвышенности.
Так же может быть объяснен и прием обобщения. Например, надо обобщить один из главных признаков горных рек, пользуясь картой и двумя картинами. Для этого намечается перечень следующих действий: 1) найти по картинам общую особенность течения, характеризующую горные реки, и назвать ее (бурное течение); 2) далее, рассматривая эти реки на картине и на карте, сделать вывод, чем обусловливается их бурное течение.
Перечень действий при правильном использовании приема воображения в работе с топографической картой (VII класс) также включается в объяснение учителя. После рассмотрения карты учитель рассказывает, как надо представлять местность на ее основе. Представляя предметы по их условным изображениям, надо их дополнять; так, например, знак пашни на карте не указывает деталей, что именно на ней растет. Учащийся, представляя пашню, должен добавить в это представление конкретные детали: на пашне растет рожь или какие-либо другие культуры. Если учащийся представляет как выглядит местность в весеннее время, то на пашне будут, например, зеленые всходы, если летом — то это может быть созревшая рожь и т. д.
Далее учитель объясняет учащимся, что для получения картины местности недостаточно представлять себе предметы по их условным изображениям. Надо расположить их в мысленной картине иначе, чем это показано на топографической карте. На последней изображены предметы, расположенные в одной плоскости, — топографическая карта показывает, как выглядит местность сверху (т. е. без перспективы). Представляя же реальную местность, учащийся должен мысленно «увидеть» ее в перспективе и в соответствии с этим одни предметы расположить на переднем плане, другие — на заднем; некоторые предметы будут «не видны» за холмом или «малозаметны» на горизонте и т. д.
Как видно из приведенных примеров, объяснения или перечень действий, в которых объективно выражаются приемы умственной деятельности, не носят характера точно сформулированных правил. Учитель рассказывает о рациональных приемах так, чтобы учащийся легко понял и усвоил их.
Сформированный прием умственной деятельности (например, прием воображения, о котором шла речь выше) включает, во-первых то, что учащийся знает способ, как надо представлять себе местность на основе топографической карты, т. е. может своими словами рассказать, какие действия для этого следует выполнить, и, во-вторых, он умеет самостоятельно пользоваться этим способом. Приемы умственной деятельности как бы скрыты за приемами учебной работы, являясь их психологическим содержанием. Так, например, при чтении топографической карты учащиеся используют усвоенные приемы учебной работы — чтение условных обозначений и описание местности, изображенной на карте. В то же время учащиеся используют и ряд приемов умственной деятельности, например приемы анализа карты, прием воображения и т. д.
Аналогично, учащиеся используют приемы учебной работы в процессе чтения географических карт, например прием наложения карт при определении климата заданной местности или прием использования плана географической характеристики, когда учащийся, отвечая, например, на пункт плана о средних температурах июля и января, отыскивает с помощью изотерм климатической карты данные для указанной местности. Отвечая далее, учащийся по физической карте выясняет, какие причины определяют температуру заданной местности. Для выполнения этого учащиеся используют различные приемы умственной деятельности — анализ, абстрагирование существенного, установление пространственных связей и т. д.
В приведенных случаях приемы учебной работы обозначаются методическими терминами («чтение карты», «наложение карт», «описание местности» и т. д.), а приемы умственной деятельности — психологическими. Однако некоторые приемы учебной работы по названию как бы совмещаются с приемами умственной деятельности. Приведем примеры. Сравнение является, как известно, приемом умственной деятельности. В то же время сравнение - важнейший прием учебной работы. Учащийся усваивает приемы сравнения географических объектов и явлений по их сходству, различию, по контрасту и т. д. Аналогично наблюдение представляет собой одновременно и прием учебной работы и умственной деятельности. В этом случае термин «наблюдение» является и педагогическим и психологическим.
Следовательно, в познавательной работе учащегося приемы учебной и умственной деятельности находятся в органическом единстве. Поэтому, решая задачу умственного развития, нельзя ограничиваться обучением школьников знаниям и приемам учебной работы; необходимо уделять внимание и специальным приемам умственной деятельности.
При рассмотрении вопроса об умственном развитии учащихся при изучении географии мы не будем касаться всех возможных проявлений этого развития. Рассмотрим лишь две группы показателей умственного развития в возрастном аспекте, играющие существенную роль в усвоении географии, а также соответствующие условия умственного развития.
Первая группа показателей характеризует изменения в переносе приемов умственной деятельности, вторая — сдвиги в познавательных интересах учащихся.
Переносом приема называется его использование в новых условиях, в решении новых задач. К важнейшим изменениям в переносе приема, например приема сравнения, относятся следующие. Во-первых, изменяется широта переноса, например с возрастом расширяется круг задач, на который учащиеся переносят прием сравнения. Во-вторых, изменяется характер переноса. Так, старшие учащиеся более активно осуществляют перенос приема сравнения; при решении новых задач учащиеся не только используют прием в том виде, как он был усвоен, но перестраивают его в зависимости от требований задачи, как это будет показано ниже. Однако эти показатели умственного развития обеспечиваются определенными условиями обучения.
Рассмотрим на конкретных примерах условия умственного развития. Важными условиями в этом плане являются сформированные у учащихся системы географических понятий и связанные с ними приемы мышления.
Как известно, изучая курс физической географии, школьники овладевают все более сложными системами понятий. Это выявляется, например, при сравнении отдельных понятий, усваиваемых в V классе («низменность», «возвышенность», «климат»), с той системой понятий, которая в курсах VI—VII классов выражается термином «физико-географическая характеристика местности».
Названная система включает целый ряд общих понятий («географическое положение», «геологическое строение», «рельеф», «ископаемые», «климат» и т. д.). Еще более сложной системой понятий учащиеся овладевают в курсе экономической географии. В овладении более сложными системами понятий учащийся опирается на ранее усвоенные понятия. Так, например, учащиеся V класса усваивают понятия «широта и долгота». В VI классе при формировании понятия «географическое положение» эти ранее усвоенные понятия включаются в него как составные части. Содержание усвоенного в V классе понятия «формы земной поверхности» обогащается в курсе географии материков за счет некоторых знаний о причинах образования форм земной поверхности, например связанных с изучением вековых колебаний земной поверхности. В курсе географии СССР понятие о формах земной поверхности далее развивается и обогащается путем усвоения ряда взаимосвязанных причин (действие внутренних и внешних сил Земли, древнее оледенение и т. д.), обусловливающих возникновение и изменение форм поверхности во времени и пространстве.
Одновременно с усвоением и усложнением в возрастном аспекте систем географических понятий развиваются и приемы мышления школьников.
Так, учащиеся V класса с трудом усваивают прием разностороннего рассмотрения предмета или явления. Они, например, не сразу понимают, что одна и та же местность в СССР может являться одновременно и северным побережьем Азии и южным берегом Северного Ледовитого океана, или одно и то же расстояние может быть и градусным и измеряемым километрами. Учащиеся VII класса не испытывают затруднений, когда, например, они составляют физико-географическую характеристику Колхиды и последовательно рассматривают большой Кавказский хребет с разных точек зрения. Когда учащиеся рассказывают о географическом положении Колхиды, наряду с другими фактами они обращают внимание на то, что Колхида расположена южнее этого хребта. Описывая поверхность Колхиды, учащиеся отмечают, что этот хребет высокий и относится к молодым горам. Говоря о климате Колхиды, учащиеся среди других причин, влияющих на климат, отмечают расположение Большого Кавказского хребта и т. д. Таким образом, каждый раз они рассматривают этот хребет в зависимости от цели — с точки зрения разных понятий. Соответственно, каждый раз учащиеся выделяют и разные особенности Большого Кавказского хребта и связывают его с разными другими явлениями. Так же у школьников формируются все более сложные приемы сравнения, обобщения, установления связей.
Некоторые учителя не только ставят вопросы, требующие сравнений, но объясняют им, как надо сравнивать, например, два явления: сначала выделить признаки, по которым предполагается сравнивать эти явления, потом сопоставить одну группу признаков (например, сходных), потом другую (различных) и сделать выводы о сходных и различных признаках в этих явлениях и также о причинах, их обусловливающих.
Учащиеся V класса проводят сравнения по одному, двум, максимум трем признакам (при сравнении, например, молодых и старых гор). Учащиеся старших классов владеют более сложными приемами сравнения: они умеют выделять в сравниваемых предметах целую систему признаков — по сходству и различию.
Вместе с возрастом усложняются приемы обобщения. Так, например, у учащихся V класса при работе с физической картой формируются приемы обобщения явлений. При этом учащиеся опираются главным образом на те данные, которые они видят на карте и делают вывод о них (о высоте и направлении горных хребтов, о направлении и длине рек и т. п.). Однако их затрудняют такие обобщения, для которых надо опираться в большой мере на усвоенные понятия, на знание общих закономерностей, например климата и т. д., и о которых нельзя непосредственно «прочитать» на карте. Старшие школьники владеют более сложными приемами обобщения. Это выражается в том, что они значительно больше могут «прочитать» на физической карте. Чтение экономических карт от старшеклассников требует более широкого использования знаний (по сравнению с V классом) и меньшей опоры на наглядный материал при обобщении. Так, например, старшие учащиеся при усвоении понятия об экономическом районе обобщают существенные признаки ряда районов (общесоюзная специализация и комплексное развитие хозяйства, ведущие отрасли производства и условия для их развития и размещения и т. п.), опираясь в значительной мере на абстрактный материал.
Учащиеся постепенно овладевают приемами установления новых связей между явлениями из разных разделов курса. Учащиеся V класса легко связывают материал из темы «осадки» и «горы», но при условии, когда учитель использует картины и схему для иллюстрации этой связи. Если же учащиеся не обеспечиваются наглядным материалом, то они затрудняются в установлении связей и делают ошибки, например наличие небольших гор на пути влажных ветров связывают с малым количеством осадков за этими горами.
Учащиеся VII—VIII классов, выполняя аналогичные задания, уже не испытывают подобных затруднений. Это можно объяснить тем, что, например, семиклассники при углубленном усвоении понятия — скажем, о рельефе — рассматривали его в разных контекстах: при изучении поверхности местности, при изучении климата (рельеф как одно из условий, влияющих на климат), при изучении рек (рельеф как одно из условий, влияющих на особенности рек) и т. д. Если педагог предлагает учащимся вопрос — раскрыть влияние рельефа на различные стороны природы, они это могут сделать без затруднений и не опираясь на наглядный материал. Это выражается в таких, например, суждениях: рельеф оказывает влияние на климат, на характер рек, на размещение природных зон, на развитие сельского хозяйства и транспорта.
Важнейшим условием успешности умственного развития является формирование у школьников приемов конкретного, наглядно-действенного мышления, а также абстрактного, словесно-логического мышления. При, рассмотрении этого вопроса мы отталкиваемся от известного положения о переходе в развитии мышления учащихся от конкретного к абстрактному. Как подчеркивается в психологических работах (С. Л. Рубинштейн и др.), это положение нельзя понимать как замену конкретного мышления абстрактным: абстрактное мышление развивается на базе конкретного, и одновременно далее развивается конкретное мышление.
Методика географии требует, чтобы у школьников V класса в соответствии с уровнем их развития формировались приемы конкретного мышления, требующие опоры на наглядность. Например, при усвоении общих понятий («горная река», «равнинная река» и т. д.) прием обобщения их существенных признаков школьники осуществляют с помощью картин. В старших классах учащиеся обучаются приемам абстрактного мышления и овладевают приемами обобщения без непосредственной наглядной опоры, однако на основе ранее усвоенных приемов конкретного мышления. Вместе с тем одновременно у старшеклассников формируются все более сложные приемы конкретного мышления. В этом плане в методике обоснованно подчеркивается, что не только в средних, но, и в старших классах сохраняется большое значение наглядности, однако ее формы и методика использования существенно изменяются. Овладение приемами конкретного мышления можно проследить и на примере усложнения характера наблюдений на местности от V к VII классу.
Пятиклассники знакомятся с формами поверхности как отдельными их видами, не всегда задумываясь над их возникновением и изменением. В VII классе приемы наблюдения над формами поверхности значительно усложняются: они рассматриваются в комплексе с остальными элементами природы, выясняются причины возникновения и развития рельефа в зависимости от целого ряда факторов.
Формирование приемов абстрактно-логического мышления на основе конкретного и одновременное дальнейшее развитие последнего составляет, таким образом, одну из важнейших задач учителя. Показателем успешности ее решения служит прежде всего расширение сферы переноса приемов мышления. Так, учащиеся старших классов переносят прием разностороннего рассмотрения предмета на более широкий круг задач.
Учащиеся V классов усвоили приемы установления причинных связей при характеристике климата данной местности. Однако их еще затрудняет перенос приемов на новые задачи, аналогичные уже знакомым. Описывая климат заданной на карте местности, они нередко смешивают причины и особенности (признаки) климата («особенностью климата является то, что горы в этой местности расположены с запада на восток»). В VII классе учащиеся должны самостоятельно использовать этот прием на большом круге задач в курсе физической географии СССР, и указанные ошибки встречаются как исключение. Учащиеся в V классе овладели приемами сравнения озер по физической карте. После усвоения понятия о море учащиеся решают новую задачу на сравнение озера и моря. Перенос усвоенных приемов на это новое задание нередко затрудняет пятиклассников: они выделяют сходные признаки этих объектов природы и не всегда обращают внимание на различия. В VI— VII классах перенос приемов сравнения осуществляется учащимися самостоятельно и значительно легче. Учащиеся VII класса используют приемы сравнения не только в работе с картой, но и в новой деятельности, например в туристском походе. Выбирая маршрут, учащиеся сопоставляют различные его варианты, сравнивают рельеф, характер берегов реки, которую они видят на местности, растительность и т.д. Прием сравнения используется ими и при выполнении практических работ на местности.
В числе важных условий, обеспечивающих умственное развитие учащихся при изучении географии, следует также отметить формирование приемов запоминания. Методика географии обоснованно выдвигает требования, чтобы в старших классах, по сравнению с младшими, формировались более сложные приемы запоминания.
Как показали психологические исследования, вместе с возрастом изменяются приемы запоминания. Так, при соответствующих условиях обучения уменьшается роль приемов механического запоминания и увеличивается значение приемов логического запоминания, больше связанного с мышлением (см. работы А. А. Смирнова, К. П. Мальцевой и др.). Например, запоминание в старших классах важнейших сведений по экономической характеристике района с помощью комплекса различных карт, схем, текста учебника или данных справочника предъявляет большие требования к логической памяти. И это необходимо учитывать.
Развитие более сложных приемов запоминания успешно осуществляется в том случае, когда учитель специально обращает на это внимание, требует от учащихся осмысленного запоминания и борется с механическим заучиванием. Так, учитель уже в средних классах следит за тем, чтобы учащиеся не заучивали материал параграфа учебника «по образцу», а объясняет, как надо правильно его усваивать: сначала прочитать весь параграф, понять основные положения, мысли; вспомнить определение тех понятий, которые встречаются в тексте и которые были изучены в предыдущих параграфах. Далее нужно воспроизвести содержание параграфа, пользуясь планом. После усвоения данного параграфа сопоставить описанные в нем факты и явления с аналогичными, ранее изученными и т. д.
Расширение переноса приемов запоминания, т. е. увеличение круга новых задач, на которые переносятся эти приемы, служит важным показателем умственного развития. Учащиеся в работе с картой усваивают, например, прием запоминания объектов с помощью установления двухсторонних связей между названием и объектом на карте: по заданному названию они находят объекты на карте, а заданный на карте объект называют. Младшие школьники самостоятельно еще не умеют переносить этот прием на новое задание, когда, например, требуется выбрать маршрут для экскурсии по топографическому плану. Старшие же учащиеся, работая с топографической картой, переносят указанный прием на новые задания.
Выше мы касались одного из важных показателей умственного развития — изменения широты переноса приемов.
Но не менее важным показателем является и изменение самого характера переноса вместе с возрастом. Это выявляется в следующих фактах. Старшие учащиеся легче находят новые способы решения заданий (при переносе усвоенных приемов), чем младшие школьники. Кроме того, старшие учащиеся, в отличие от младших, легче перестраивают приемы при их переносе.
Приведем пример. Учащиеся IV—V классов усвоили правило определения берегов реки (если стать вниз по течению реки, то направо будет правый берег, а налево — левый). Решая по карте задания на определение берегов реки, учащиеся овладели приемом установления пространственных связей. Это достигалось тем, что они становились по отношению к карте так, чтобы быть «лицом вниз» по течению реки, и связывали направление течения реки — положение наблюдателя — берега реки. Назовем эти связи прямыми. В новом задании учитель показывает учащимся на картине правый и левый берега реки и предлагает им выяснить, куда течет река. Некоторые учащиеся осуществили перенос приема на новое задание. Они становились перед картиной так, чтобы правый берег был с правой стороны, и устанавливали связи: берега реки — положение наблюдателя — направление течения реки. Эти связи являются обратными по сравнению с прямыми. Тем самым учащиеся перестроили прием установления связей (вместо прямых связей они устанавливали обратные). Раньше учащиеся, зная направление течения реки, находили ее берега. Теперь же, зная берега реки, учащиеся определяли, в каком направлении она течет. Однако многих учащихся IV и V классов затрудняло то, что во втором задании надо было перестроить прием.
Для учащихся VII класса решение таких задач не представляет трудностей. Семиклассники значительно легче перестраивают усвоенные приемы и находят новые способы решения заданий, например, учащиеся VII класса усвоили приемы установления связей между расположением Кавказских гор, направлением северных ветров и температурой местности у подножия южных склонов Кавказа. В новом задании учащимся предлагается выяснить климат местности около западного берега Онежского озера. Учащиеся связывают теперь иные явления — равнинный характер местности, сравнительно свободный доступ северных ветров и соответствующую температуру. В этом случае учащиеся перестроили усвоенный прием и решили задание новым для них способом.
Учащиеся VII класса легче, чем пятиклассники, находят новые приемы наблюдения на местности. Так, например, учащийся усвоил прием наблюдения над уровнем воды в реке с помощью рейки. В другом задании, не имея рейки, учащийся находит новый способ наблюдения за этим же явлением — он делает отметки на столбах моста. Учащиеся V класса обычно используют только усвоенные приемы наблюдения и затрудняются, когда надо найти новые.
С возрастом все легче осуществляется выбор способов решения, которые надо использовать в задачах на перенос. Так, учащемуся VII класса предлагается дать физико-географическую характеристику новой для него низменности по карте СССР. Учащийся обдумывает, какой способ решения (из известных ему) выбрать: давать ли характеристику всей низменности в целом по известному плану или же, после указания на общий характер низменности, использовать прием сравнения; дать сравнительную характеристику северной и южной частей низменности.
Младших школьников, в отличие от старших, затрудняет такой выбор способов решения, они обычно используют наиболее привычный путь решения.
Отмеченные нами изменения в переносе приемов умственной деятельности учащихся от младших к старшим классам служат показателем умственного развития учащихся.
Успешность переноса усвоенных приемов на решение новых задач обеспечивается при условии специального обучения школьников. Учащиеся V класса часто затрудняются в решении географических задач по карте именно потому, что они не умеют активно использовать (перенести) усвоенные приемы. Учащиеся, обычно усвоив какой-либо прием, стремятся переносить его на новое задание в том виде, как он был усвоен, без его перестройки. Это показывает, что школьников нужно обучать не только приемам работы, но и активному переносу усвоенных приемов, умению их перестраивать в соответствии с условиями новой задачи.
Приведем пример, как учащиеся обучались перестройке одного приема при его переносе. Учащиеся VI класса усвоили прием наложения карты природных зон на физическую карту в таких условиях, когда им давалось словесное описание границ зоны тундры. Учащиеся, следуя этому описанию, показывали, например, южную границу тундры на карте природных зон и на физической карте. Иначе говоря, с помощью заданного описания учащиеся устанавливали пространственные соотношения между расположением границ на карте природных зон и ориентирами на физической карте — полярным кругом, полуостровом и т. д.
Этот прием наложения карт (т. е. прием установления пространственных соотношений) учащиеся должны были переносить на новые задания, например на такое, в котором не давалось словесного описания границы зоны. Учительница рассказала учащимся о характере переноса: если задание этого требует, надо перестраивать усвоенный прием при его переносе. Так, учащиеся в новом задании должны были показать границы зоны степи на физической карте, используя карту природных зон.
Учащиеся должны сами на физической карте находить ориентиры, т. е. ближайшие объекты, параллели и т. д., с которыми надо соотносить границы на карте природных зон. Запомнив эти ориентиры, они должны их использовать при показе этих границ на физической карте.
Учительница объяснила учащимся, что самостоятельное нахождение этих ориентиров, которые им не были указаны, и характеризует перестройку приема наложения карт (и тем самым — приема установления пространственных соотношений) при его переносе. Для выявления показателей умственного развития (т. е. широты и характера их переноса) надо давать задания на «контрольный перенос» (в отличие от задач на перенос при обучении, о которых шла речь выше). Эти задания требуют от учащихся самостоятельного переноса приемов на новые задания без помощи учителя как на учебном, так и на внеучебном материале.
До сих пор мы имели в виду умственное развитие учащихся при усвоении курса географии. Но вопрос можно ставить и шире. Важным показателем умственного развития является расширение переноса приемов, усвоенных «межпредметным» путем, т. е. не только в курсе географии, но и в других учебных предметах. В наших психологических исследованиях был осуществлен такой «межпредметный» путь обучения приемам в качестве условия умственного развития. Так, например, учащиеся VII класса овладевали сложным приемом — рассмотрением предмета с разлых точек зрения — на уроках географии и геометрии. Этот прием, как отмечалось выше, выражается в следующем. В зависимости от поставленного вопроса мы рассматриваем, например, Большой Кавказский хребет с разных точек зрения (при характеристике Западного Закавказья): в связи с географическим положением местности, ее поверхностью, климатом и т. д. При этом каждый раз мы рассматриваем хребет с точки зрения разных понятий, вычленяем в нем разные признаки в качестве существенных, т. е. используем прием абстрагирования. Кроме того, каждый раз мы связываем хребет на карте с разными объектами (с параллелями и меридианами, с другими хребтами, реками, климатом и т. д.). Этому же приему тех же учащихся другой учитель одновременно обучал на материале геометрии.
После этого на специальном уроке учащимся было предложено обобщить усвоенные приемы. Учащиеся сопоставляли приемы, усвоенные на двух предметах и отмечали, что в них имеется общего.
Далее, в контрольном эксперименте учащимся предлагаются задания (на внеучебном материале), которке требуют самостоятельного использования усвоенного приема. Так, учащиеся привели примеры из практической жизни, когда необходимо рассматривать один и тот же предмет, например стеклянный сосуд, с разных точек зрения, в зависимости от того, зачем он нам нужен: для турпохода, для рисования и т. д.
Перенос обобщенных приемов на широкий круг деятельности говорит о том, что рациональные приемы приобрели важную роль в мышлении учащихся и могут служить показателями умственного развития.
В психологическом исследовании В. И. Решетникова было показано, что обучение учащихся (VII класс) приемам абстрагирования (и связанным с ними приемам сравнения и обобщения) при определенных, условиях влияет на умственное развитие учащихся. Автор обучал учащихся указанным приемам на географии, ботанике, геометрии, физике, истории, широко используя в этом обучении задания на перенос приемов. В контрольном эксперименте учащимся предлагались задания, которые требовали использования усвоенных приемов в новых условиях (например, запомнить контуры государств Европы по картам и узнать эти контуры, вырезанными из белой бумаги; в задании на классификацию инструментов из школьной мастерской и т. д.).
Учащиеся осуществили широкий перенос приемов на эти задания, что позволяет судить о значительных сдвигах в их умственном развитии.
Итак, важнейшим показателем умственного развития учащихся в возрастном аспекте является расширение сферы переноса приемов и изменение характера переноса (когда он становится более активным, включающим перестройку приема и т. д.). В свою очередь расширение переноса и все более его активный характер говорят о том, что рациональные приемы умственной деятельности приобретают все более организующую и разностороннюю роль в учебной работе учащихся.
Рассмотрим вторую группу показателей, характеризующих умственное развитие у школьников, — изменение познавательных интересов и появление новых в процессе учения. Интерес в обучении — это активное познавательное отношение школьников к учению и труду.
Познавательные интересы характеризуются потребностью в таких знаниях, которые ориентируют человека в действительности. Они носят поисковый характер, побуждают школьника к активной умственной деятельности и напряженному труду (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова и др.), вызывают продуктивную работу, изменяют способы умственной деятельности (Г. И. Щукина).
Познавательные интересы являются важнейшими мотивами учения. Мотивы в изучении географии — это все то, что побуждает учащихся овладеть наукой: стремление в будущем работать географом, геологом и т. д., любовь к путешествиям, желание стать участником новостроек, интерес к географическим явлениям, к профессиям, требующим географических знаний, и т. п.
Интересы, как известно, могут быть временными или устойчивыми, узкими (направленными, например, на один учебный предмет) или широкими. Различаются непосредственные интересы, относящиеся к данной учебной деятельности, которые связаны с близкими целями (например, прочитать о таких-то путешествиях в Африку), и «перспективные» интересы, связанные с далекими, перспективными целями. К последним относится такой, например, случай, когда учащийся с интересом занимается географией, так как в будущем хочет быть геологом.
В условиях школьного обучения развитие познавательных интересов — одна из важнейших сторон общего умственного развития учащихся.
Развитие познавательных интересов характеризуется их изменением (в нашем случае от среднего к старшему возрасту). Эти изменения выявляются в том, какие интересы возбуждаются и формируются у учащихся школьного возраста. Формирование интересов предполагает, что возбуждаемые у учащихся интересы закрепляются и становятся устойчивыми.
Показателями развития познавательных интересов служат изменения их содержания, глубины, широты, стойкости и т. д. Однако, как правильно отмечает Г. Н. Щукина, дети одних и тех же возрастов могут иметь различный уровень развития интересов. Поэтому характеристика интересов у детей в возрастном аспекте имеет в виду лишь общую тенденцию развития, а не четко очерченные ступени. Это развитие — от средних классов к старшим — идет по разным линиям.
Во-первых, интересы становятся иными по содержанию, более дифференцированными. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, Л. В. Благонадежина и др., в развитии интересов выражается общая закономерность развития мотивов: в более младших классах мотивы лежат в самом учении, а в старших классах они выходят за пределы процесса учения, как такового, и относятся к окружающей жизни. Школьники V класса обычно интересуются непосредственно теми явлениями, которые они изучают в географии (путешествиями, вулканами, практическими работами на местности и т. д.). В старших же классах у школьников обычно появляются новые, перспективные интересы, связанные с окружающей жизнью — с их будущей профессиональной работой и с вопросами выполнения планов экономического развития страны. Появляется интерес к теоретическим, проблемным вопросам в курсе географии и т. д.
В средних классах интересы связаны с успешностью учебной работы, с легкостью ее выполнения. В старших классах интересы связаны со стремлением к преодолению трудностей. Так, учащиеся старших классов стремятся самостоятельно решить неясный для них вопрос, например при чтении учебника по экономической географии обращаются к справочникам, дополнительной литературе и т. д. Им интересно самим преодолеть возникающие трудности. Учащиеся V класса в аналогичной ситуации охотно обращаются за помощью к старшим, и длительные поиски решаемой задачи нередко ослабляют их интерес.
Во-вторых, интересы изменяются по их широте. Для многих подростков в средних классах характерны две крайности — либо это широкие, многообразные познавательные интересы, которые приводят ученика к некоторой разбросанности в его увлечениях различными деятельностями, либо это интересы, целиком концентрированные на одной узкой области, например на одном учебном предмете. Как отмечают В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, а также Г. Н. Щукина, обе эти крайности нежелательны: они указывают на отсутствие у школьника «стержневого» интереса, вокруг которого группируются другие.
В старших классах эти крайности обычно преодолеваются. Преобладающий интерес как бы обрастает системой опосредованных, а частные интересы подчиняются единому жизненному плану. В старших классах развитие интересов у разных учащихся идет по-разному. Это зависит от центрального интереса, широты интересов, их устойчивости и т. д. (В. Г. Иванов).
В-третьих, вместе с расширением круга интересов последние становятся более глубокими. Это выражается, например в том, как изменяется интерес учащихся к природе и жизни Советского Союза. У младших учащихся эти интересы носят более поверхностный характер. В чтении описательных текстов их особенно привлекают какие-либо занимательные явления или эпизоды (необыкновенное растение, охота на животных, их повадки и т. п.). В старших классах появляется интерес к познанию причин, обусловливающих те или иные явления природы, жизни общества и т. д.
В-четвертых, для умственного развития учащихся характерно также и то, что их интересы становятся все более сознательными. Учащиеся старших классов значительно легче, по сравнению с младшими школьниками, управляют своими интересами, находят способы их контролировать, отстранять те интересы, которые могут мешать учебе.
Однако с возрастом все более четко выявляются индивидуальные различия между учащимися в характере, широте, устойчивости интересов.
В развитии познавательных интересов у учащихся ведущую роль, естественно, играет учитель.
Рассмотрим, какие условия обучения способствуют развитию познавательных интересов у школьников. Влияние этих условий выражено в том, что они обеспечивают возбуждение и формирование интересов, соответствующих данному возрасту. Эти условия определяются тем, как учитель преподносит учебный материал и как он организует учебную деятельность учащихся. Воздействие учителя на интересы в процессе передачи знаний осуществляется различными путями.
Как известно, непосредственный путь возбуждения интереса заключается в красочной подаче материала. Эмоционально насыщенный, яркий словесный материал, умело использованный наглядный материал, естественно, вызывают интерес учащихся.
Однако, как предупреждают Б. Г. Ананьев, Г. Н. Щукина и др., не следует злоупотреблять занимательностью за счет серьезной учебной работы.
Непосредственный путь возбуждения интереса к содержанию урока нередко используется в таком, например, виде. Учитель ставит перед учащимися задачи, которые требуют самостоятельного решения и в которых имеется кажущееся противоречие. Так, учитель предлагает ученикам V класса объяснить значение таких выражений (пользуясь при этом картой): «на юге теплее», «чем южнее, тем становилось холоднее», «направляясь к югу, они достигли экватора», «направляясь к северу, они пересекли экватор» и т. п. На таких примерах учащиеся с большим интересом разграничивают родственные понятия «север», «юг» как направления, и «север», «юг» как территории.
Как показал М. А. Данилов, полезно использовать противоречие между новой задачей и имеющимися у школьников знаниями, между их житейскими представлениями о данном явлении и научным понятием. Учителя неоднократно отмечали, что учащиеся с большим интересом усваивают новое для них понятие «горизонт», противоречащее их житейскому представлению о горизонте как о линии, где «как бы земля соприкасается с небом».
Как известно, если учитель создает «проблемную ситуацию», требующую от учащихся самостоятельного решения, то это вызывает больший интерес. «Проблемные» задачи широко используют многие учителя в виде задач на чтение карты, например на сравнение особенностей климата, природных зон, двух заданных местностей, на сравнительную характеристику выгодности морских и железнодорожных путей и т. д. При этом учащихся V—VI классов надо постепенно заинтересовывать самостоятельным решением задачи, поощряя поиски решения.
Постоянное возбуждение интереса через воздействие на эмоциональную сферу учащегося или через привлечение их к самостоятельному решению задач, т. е. непосредственные пути воздействия, закрепляют интересы у школьника и тем самым способствуют формированию устойчивых интересов к учебе.
Также многообразны и опосредованные пути возбуждения и формирования интереса у учащихся.
В средних классах учителя применяют путь формирования интереса с помощью специально подготовленных научно-популярных текстов. Так, стремясь вызвать интерес учащихся к способам определения местонахождения, учитель описал ряд ярких фактов из жизни советских альпинистов, челюскинцев и героев-летчиков и рассказал о тех способах, которые ими применялись для определения своего местонахождения. Большой эффект оказывает такой текст, где герой ставил перед собой вопрос: «Где мы находимся?», — чтобы учащийся вместе с героем искал бы ответ, как можно в данном случае определить местонахождение. В этих условиях у школьника рождаются более широкие интересы, он начинает спрашивать, какие еще существуют способы определения местонахождения и т. д.
Большую роль в формировании интересов может играть практическая деятельность учащихся, в частности работа на местности, задачи по чтению карт и т. д.
Как известно, некоторые ученики не проявляют интереса к изучению географии, их не привлекают ни содержание предмета, ни решение задач по карте, ни практические работы на местности. В этих случаях учитель может сформировать у учащихся перспективный интерес опосредованным путем. Учитель на конкретных примерах может показать учащимся, в каком широком кругу деятельности используются географические знания, и убедить учащихся в необходимости знаний по географии для расширения общего кругозора, для понимания условий жизни и развития природы, хозяйственной и политической деятельности народов отдельных стран. В этом случае у учащихся может измениться отношение к изучению географии и будет развиваться интерес к предмету.
На примере овладения знаниями по географии у учащихся также можно формировать интерес к учению как к выполнению общественного долга.
Описанные методические пути, конечно, не исчерпывают всего многообразия средств, которые применяются в школе для пробуждения и формирования интереса к изучению географии. Развитие познавательных интересов способствует также формированию сознательного отношения учащихся к учебной работе.
Следует отметить, что и в формировании познавательных интересов большую роль играет обучение приемам учебной работы и умственной деятельности. Если учитель раскрывает школьникам не только систему знаний, но и систему этих приемов, то тем самым он помогает учиться. Это повышает интерес к учению. В свою очередь расширение познавательных интересов помогает дальнейшему усвоению приемов и способствует умственному развитию учащихся.

продолжение книги ...





Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»


.

Магия приворота


Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?

Читать статью >>
.

Заговоры: да или нет?


По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?

Читать статью >>
.

Сглаз и порча


Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.

Читать статью >>
.

Как приворожить?


Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.

Читать статью >>





Когда снятся вещие сны?


Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...

Прочитать полностью >>



Почему снятся ушедшие из жизни люди?


Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...

Прочитать полностью >>



Если приснился плохой сон...


Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

Прочитать полностью >>


.

К чему снятся кошки


Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...

Читать статью >>
.

К чему снятся змеи


Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...

Читать статью >>
.

К чему снятся деньги


Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...

Читать статью >>
.

К чему снятся пауки


Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...

Читать статью >>




Что вам сегодня приснилось?



.

Гороскоп совместимости



.

Выбор имени по святцам

Традиция давать имя в честь святых возникла давно. Как же нужно выбирать имя для ребенка согласно святцам - церковному календарю?

читать далее >>

Календарь именин

В старину празднование дня Ангела было доброй традицией в любой православной семье. На какой день приходятся именины у человека?

читать далее >>


.


Сочетание имени и отчества


При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.

Читать далее >>


Сочетание имени и фамилии


Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?

Читать далее >>


.

Психология совместной жизни

Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.

читать далее >>
Брак с «заморским принцем» по-прежнему остается мечтой многих наших соотечественниц. Однако будет нелишним оценить и негативные стороны такого шага.

читать далее >>

.

Рецепты ухода за собой


Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?

Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.

прочитать полностью >>

.

Совместимость имен в браке


Психологи говорят, что совместимость имен в паре создает твердую почву для успешности любовных отношений и отношений в кругу семьи.

Если проанализировать ситуацию людей, находящихся в успешном браке долгие годы, можно легко в этом убедиться. Почему так происходит?

прочитать полностью >>

.

Искусство тонкой маскировки

Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!

прочитать полностью >>
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!

прочитать полностью >>

.

О серебре


Серебро неразрывно связано с магическими обрядами и ритуалами: способно уберечь от негативного воздействия.

читать далее >>

О красоте


Все женщины, независимо от возраста и социального положения, стремятся иметь стройное тело и молодую кожу.

читать далее >>


.


Стильно и недорого - как?


Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.

читать статью полностью >>


.

Как работает оберег?


С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.

Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.

прочитать полностью >>

.

Камни-талисманы


Благородный камень – один из самых красивых и загадочных предметов, используемых в качестве талисмана.

Согласно старинной персидской легенде, драгоценные и полудрагоценные камни создал Сатана.

Как утверждают астрологи, неправильно подобранный камень для талисмана может стать причиной страшной трагедии.

прочитать полностью >>

 

Написать нам    Поиск на сайте    Реклама на сайте    О проекте    Наша аудитория    Библиотека    Сайт семейного юриста    Видеоконсультации    Дзен-канал «Юридические тонкости»    Главная страница
   При цитировании гиперссылка на сайт Детский сад.Ру обязательна.       наша кнопка    © Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.    16 +