Подготовка к школе органично входит в жизнь ребенка, если взрослые учитывают психологическую специфику дошкольного возраста, не забывая о ведущей роли игры в этом периоде развития личности. Академик А. В. Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослым.
Наиболее важное значение для развития личности будущего школьника имеет игра. Однако ее ведущая роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу малыша на новый этап, к более сложной ведущей деятельности — учению. В дошкольный период развития учение включено, как правило, в другие виды деятельности: ребенок общается со взрослым — и учится, он манипулирует предметами — и учится, он играет — и учится. Прямая же цель — учиться — доступна лишь детям младшего школьного возраста, и поэтому реализуется она только в процессе целенаправленной учебной деятельности. К концу же дошкольного детства возникают ее внутренние психологические предпосылки.
Для того чтобы проследить, как игра готовит к учению, и определить пути наиболее рациональной подготовки детей к школе, рассмотрим специфику учебной деятельности младшего школьника.
Самое главное в учебной деятельности — это учебная задача; но не всякая учебная задача, а лишь та, которая содержит в себе учебную проблему. Поэтому для учебной деятельности ребенка характерно теоретическое отношение к действительности. Если дошкольника условно можно назвать «практиком», то младший школьник — это уже «теоретик». Отличие теоретической направленности учебной деятельности от практической в том, что в последней главное — цель. В теоретической же деятельности цель отступает на второй план, а главным становится то, как она может быть достигнута, т. е. способ действий. В психологии известен следующий пример.
На уроке математики в школе детям предлагается расставить мебель в классной комнате не так, как она уже стоит. Задача, казалось бы, сугубо практическая. Однако педагог обращает внимание детей на то, что при перестановке шкаф может не пройти в проем двери, а стол может не поместиться в предназначенном ему углу. Как быть? Одни дети предлагают все же начать передвигать мебель: «А там посмотрим, вдруг шкаф пройдет». Это типичный дошкольный практический подход к практической задаче. Другая группа детей начинает искать иное решение: например, ребята предлагают измерить шкаф. Возникают различные предложения, чем и как это лучше сделать. Значит, практическая задача для этих детей переросла в учебную, в теоретическое рассмотрение проблемы измерения и сравнения величин. В этом случае учебная задача, при всей ее «теоретичности», решается младшими школьниками не в отвлеченных рассуждениях и размышлениях, а в конкретных предметных действиях. Они прикладывают к шкафу палку или веревку, делают на ней отметки, вводят единицы измерения, наносят на палку и веревку соответствующие деления.
Учебная задача решается с помощью учебных действий, направленных на поиск и выделение общих способов решения какого-то класса задач. Учебные действия — это вторая составная часть учебной деятельности. Можно было бы сказать, что вся учебная деятельность состоит из учебных действий, но при этом следует учитывать, что начинается эта деятельность с принятия той или иной задачи как специфически учебной и на решение этой задачи направлены учебные действия.
Кроме того, среди самих учебных действий выделяется особый их класс, который может быть назван третьей составной частью учебной деятельности,— это действия контроля и оценки. Учебная деятельность, как и игра, в отличие от практической деятельности не дает видимого продукта. Ее результат — самостостоятельное выделение ребенком способов решения задач и осознание того, что он чему-то научился. Поэтому контроль и оценка в учебной деятельности особые, отличные от контроля и оценки в практических видах деятельности. Эти действия превращаются в самоконтроль и самооценку.
Итак, мы назвали три компонента учебной деятельности — учебная задача, учебные действия, контроль и оценка. Соответственно, если говорить о готовности к школе того или иного ребенка, надо проанализировать, умеет ли он выделять и принимать учебную задачу, подбирать и осуществлять адекватные ей учебные действия, самостоятельно контролировать и оценивать свою деятельность. Может ли ребенок самостоятельно достичь такого уровня подготовки к систематическому обучению? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим еще один пример.
На уроке в первом классе учительница предлагает следующую задачу: «Мне надо выложить на кухне пол плитками. Вот их размеры, вот размеры кухни; как узнать, сколько плиток мне потребуется?»
Учащиеся по-разному воспринимают эту задачу. Некоторые начинают считать, искать способ решения. Он может быть не всегда правильным. Но это не беда, главное, что эти ребята восприняли задание как учебную задачу и попытались решить ее. Другие же воспринимают предложенное задание как повод для простого общения со взрослым («А мы тоже кухню выложили!», «А у нас новая квартира!», «А какого цвета у Вас плитки?», «А у нас на кухне паркет» и т. д.).
Если первая группа детей имеет способность и умение учиться, им сравнительно легко дается решение подобных задач, то дети второй группы постоянно будут испытывать сложности. Они не воспринимают поставленных взрослыми учебных задач. В классе эти дети аккуратно переписывают с доски решение, но, придя домой, не могут рассказать родителям, что нового они узнали в школе, чему научились. Это свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте ребят не научили вникать в смысл вопросов взрослого, видеть их в контексте основной деятельности. Если поиграть с такими детьми в известную игру «Фанты», где при ответах на вопросы нельзя произносить определенные слова, то легко убедиться в том, что причина большего числа ошибок заключается не в невнимательности ребят, а в том же непонимании вопросов, носящих условный характер: участники игры честно отвечают на все провокационные вопросы и именно поэтому употребляют в ответах запрещенные слова.
Этот пример говорит и о том, что у детей, испытывающих трудности в выделении и решении учебной задачи, не сформирован надлежащий уровень общения со взрослыми. Ребята не умеют подчинять свое поведение определенным нормам и правилам, другими словами, у них нет произвольного общения. Когда же и как формируется произвольность, предполагающая сознательное следование определенным правилам? Если говорить, например, о произвольности памяти, то она означает ситуативное запоминание определенных вещей, явлений, понятий, необходимых для игры, учебы или какой-либо другой деятельности. Казалось бы очень легко научить ребенка подчиняться правилам, однако это еще неосознанное, непроизвольное подчинение, ибо произвольность возникает лишь к концу дошкольного возраста и предполагает подчинение не чужому, внешнему, а прежде всего своему, внутреннему правилу. Это означает, что те нормы, законы и правила, которыми владеет взрослый и которым он обучает ребенка, должны быть усвоены ребенком в полной мере, т. е. должны стать не только нормами взрослого, но и нормами ребенка.
Формирование произвольного поведения наиболее эффективно происходит в игре. Именно в игре дошкольник учится следовать намеченному сюжету, разыгрывать определенную роль, т. е. учится подчинять свою деятельность определенным правилам, пусть пока игровым. Делает он это добровольно и с удовольствием. Следовательно, произвольность поведения и подчинение поведения определенному правилу — это не одно и то же, хотя часто эти понятия внешне схожи. Главное их отличие заключается в том психологическом значении, которое они имеют для ребенка, для его развития. Если подчинение правилу организует поведение и деятельность ребенка, то произвольность, кроме того, позволяет ему самостоятельно, инициативно и творчески строить любую новую деятельность. Сформированная в игре произвольность проявляется и закрепляется в других видах деятельности ребенка.
Произвольность чаще всего проявляется в отношениях с окружающими — со взрослыми и сверстниками, ведь именно общение служит источником психического развития личности, позволяющего переходить от одного возрастного этапа к другому. Возникающие в старшем дошкольном возрасте новые виды общения с окружающими теснейшим образом связаны с формированием у детей психологической готовности к обучению в школе. В процессе общения ребенок начинает ориентироваться не только на непосредственные отношения со взрослыми, не только на существующую ситуацию, но и на определенные, сознательно принятые задачи, нормы, правила. Общение начинает иметь определенный контекст, т. е. действия и высказывания становятся осознанными, соответствующими обстановке. Эти изменения обнаруживаются в разных ситуациях: во время урока (занятия), в быту, в играх с участием взрослого и т. д.
К концу дошкольного возраста многие дети более или менее устойчиво контактируют по определенному поводу, они видят двойной смысл задаваемых взрослым вопросов, находят нужную форму ответов в соответствии с принятой на себя ролью и правилами.
Чем же отличаются эти дети от сверстников, которые не способны перейти к новому виду общения со взрослыми? Прежде всего степенью их участия в сюжетно-ролевых играх. Если дети, обладающие высоким уровнем развития произвольности в общении со взрослыми, умеют разыгрывать разнообразные сюжеты, легко соблюдают субординацию ролей, длительно (до недели) развивают одну и ту же игру, то дети, у которых преобладает импульсивное поведение, в основном только манипулируют игрушками (одевают и раздевают кукол, бесцельно катают машинки, разыгрывают ограниченное число самых простых сюжетов и т. д.). Большие трудности у таких ребят вызывает соподчинение ролей, необходимое для сюжетно-ролевой игры: они могут выполнять роли лишь со взаимно противоположным содержанием (врач — пациент), роли же, которые требуют одинаковых или близких по смыслу действий (врач — медсестра), не воспринимаются ими и не включаются в игру. Однако надо учитывать, что реализация ролевых отношений — важный элемент психологической и личностной готовности к обучению в школе: ситуацию общения учителя и ученика в школе на уроке можно, с небольшими оговорками, рассматривать как осуществление, развитие и реализацию именно ролевых отношений (об этом речь пойдет несколько позже).
Итак, можно сделать вывод: для того чтобы дети смогли легко понимать учебную задачу, их надо научить хорошо играть в сюжетно-ролевую игру.
С одной стороны, стало уже привычным, что ребенка всему надо учить, в том числе игре, но, с другой стороны, обучение игре остается одной из самых трудных проблем обучения дошкольников. Действительно, мы успешно учим ребенка одеваться, самостоятельно есть, рисовать, лепить и многому-многому другому. А вот как научить его играть, на что обращать внимание в игре, чтобы ребенок научился понимать и реализовывать ролевые отношения, чтобы мог безболезненно переходить от игры к учению?
Прежде всего надо самим играть с детьми, играть на равных, не боясь потерять авторитет взрослого. Взрослый выступает перед ребенком в двух основных ролях. С одной стороны, это представитель общества, который овладел нормами и образцами, который учит и которого надо слушаться, т. е. это взрослый, который противостоит ребенку. Такую роль мы очень хорошо усвоили и легко ее играем. Другая же роль — взрослый как равный партнер, с которым можно действовать как со сверстником: его совсем не обязательно беспрекословно слушаться, с ним можно спорить, играть во все детские игры и забавы. Игре можно научить, находясь только во второй роли, т. е. взрослого как равного партнера. Эта позиция дается с трудом, однако на нее должны встать все — и родители, и, конечно, воспитатель. Ведь именно педагог находится целый день в коллективе, именно он обладает необходимыми для этого знаниями и умением.
Детям очень нравятся совместные игры, начиная от традиционных в «дочки-матери», в «школу» и кончая самыми современными в «космонавтов», в «инопланетян». Сюжеты должны быть самыми разнообразными; их источником могут служить целенаправленные наблюдения, рассказы, сказки, диафильмы. Однако это не означает, что темы и сюжеты всегда будут строго заданы. Пусть дошкольники сами их придумывают, используя свои впечатления. Надо только следить, чтобы они не играли в одну и ту же игру совершенно одинаково. И если сегодня дети продолжают игру в «доктора», которую начали вчера, педагог должен стремиться дать ей другое направление, чтобы она не продолжалась стреотипно, ибо сформировавшийся эталон будет мешать развитию воображения и творческих способностей. Взрослый демонстрирует в игре способы разного поведения персонажа, учит ребенка согласовывать действия с партнерами.
Если дети испытывают трудности в согласовании ролей, целесообразно организовывать и проводить с ними чисто ролевые игры, цель которых — изображение тех или иных персонажей, животных, вещей. Иногда необходимо отвлекать ребят от игрушек, от манипулирования ими. Игрушки должны быть лишь средством, помощником в игре, а следовательно, иметь подчиненное значение. Наличие большого количества разнообразных игрушек ведет к тому, что они становятся главным объектом игры, заслоняя собой очень важную сферу — социальные отношения. Чтобы в игре появилась социальная направленность, дети должны хорошо понимать специфику той или иной роли. Именно ролевые игры помогают малышам сконцентрировать внимание на главных, характерных особенностях изображаемых объектов.
В качестве примера можно привести игру, где водящий (взрослый) закрывает глаза и просит детей изобразить ту или иную фигуру. Дошкольники изображают действия людей, например характерные для той или иной профессии, повадки разных животных и даже образы знакомых вещей. Открыв глаза, водящий «оживляет» по очереди каждого ребенка и заставляет его двигаться и действовать согласно логике изображаемой фигуры. Побеждает тот, кто сумел наиболее похоже передать особенности объекта.
Другая, аналогичная игра состоит в том, что один ребенок или группа детей задумывает какой-либо объект или предмет. Его надо изобразить так, чтобы остальные участники игры догадались, кто или что было задумано.
Игры такого типа могут проходить параллельно с формированием сюжетно-ролевой игры: они будут способствовать реализации детьми ролевых отношений. Кроме того, такие игры развивают воображение, которое необходимо для успешного обучения в школе. При проведении сюжетно-ролевых игр детей надо учить согласовывать не только роли с противоположным или одинаковым содержанием, но и роли, никак внешне не связанные между собой (врач — шофер). Важно; чтобы ребята постоянно меняли роли, а не закрепляли их за собой (один ребенок все время врач, а другой пациент), чтобы каждый мог побывать и в главной и во второстепенной роли, независимо от особенностей своего характера и уровня игровых умений.
Большое значение для подготовки детей к систематическому обучению имеет игра в «школу». Она требует от детей довольно высокого уровня развития и поэтому может быть использована лишь в старшем дошкольном возрасте. Для освоения социальных отношений каждый ребенок должен обязательно побывать и в роли ученика, и в роли учителя. В роли учителя он сможет лучше понять реального педагога, который будет предлагать для решения различные учебные задачи и следить за успеваемостью учеников. Детям важно показывать образцы взаимодействия учеников между собой, учить их слушать друг друга, понимать, подчинять свою, индивидуальную, деятельность задачам и целям общей, коллективной. Это связано и с не менее важной стороной психологической подготовленности ребенка к школе — формированием произвольности в общении со сверстником. Это свойство личности может положительно влиять на формирование учебных действий, способствующих усвоению, например, общего способа решения определенного вида задач.
Дети, не научившиеся в дошкольном возрасте слушать и понимать сверстника, т. е. не владеющие произвольным общением с ним, поступив в школу, испытывают значительные трудности: не могут самостоятельно выделять общий способ предлагаемых учителем задач и упражнений. Например, ребенок, выполняя в классе то или иное задание с помощью учителя и других детей, даже при небольшом изменении условий и содержания не может самостоятельно его узнать, а следовательно, выполнить.
Ученик приходит из школы и начинает решать заданную на дом задачу. Она не решается. Он идет за помощью к родителям, жалуясь при этом, что в школе таких задач не решали и не объясняли, как их решать. Когда же мама находит в тетради ученика подобную задачу с объяснениями и показывает ее ребенку, тот вдруг удивляется: «Как же эта задача «такая же»? Ведь в школе мы решали про грибы, а домой нам задали про ягоды!»
Выделять и усваивать общий способ решения сходных задач ребенок учится в коллективных видах деятельности. Поэтому при подготовке к школе необходимо формировать надлежащий уровень общения со сверстниками.
Рассмотрим, в чем заключается его специфика. Дошкольник, отличающийся высоким уровнем общения, воспринимает ситуацию предложенной задачи в целом, т. е. не только со своей позиции, а и с позиции разных людей, участвующих в учебном процессе. Ребенок устанавливает с окружающими определенные отношения, сохраняющиеся на протяжении всей совместной деятельности.
Дошкольник способен относиться к партнеру как к противнику, с которым у него противоположные позиции и интересы. Очень часто такая деятельность приобретает характер соревнования. Одновременно при выполнении задания дети должны систематически согласовывать свои действия с действиями партнера.
Как же формировать необходимый для школьного обучения уровень общения со сверстником? Если произвольность в общении ребенка со взрослым формировалась в сюжетно-ролевой игре, то общение ребенка со сверстником формируется в игре с правилами. Значит, ребенка надо учить играть и в игры с правилами. Они появляются лишь к концу дошкольного возраста (в пять-шесть лет). Их появление теснейшим образом связано с развитием сюжетно-ролевых игр. Однако в практике дошкольного воспитания сложилась традиция вводить игру с правилами одновременно с сюжетно-ролевой, начиная с младшей группы детского сада. Это отчасти нарушает естественный закон развития игры — от развернутой воображаемой ситуации, сюжета, полноценно представленных ролей и скрытых правил к развернутым, явным правилам и свернутым, едва заметным сюжету и ролям. Этот закон развития игры как раз и объясняет необходимость появления игры с правилами к концу дошкольного возраста, когда подчинение правилам, произвольность уже естественно вытекают из развития самой игры. Слишком раннее появление этой игры ведет к тому, что она препятствует и своему дальнейшему развитию, и развитию сюжетно-ролевой игры. Обучать ребенка умению подчиняться игровому правилу в сюжетно-ролевой игре следует постепенно. Дошкольник долгое время учится выделять эти правила из сюжета и субординации ролей, поэтому не рекомендуется выделять за него игровые правила и заставлять им подчиняться. Однако надо иметь в виду, что игровые правила в ролевой игре и правила в игре с правилами — это не одно и то же. Если первые всегда присутствуют в игре и процесс овладения ими не составляет самостоятельной цели для детей, то усвоение последних является определенным этапом в развитии игры и требует соответствующих способов и методов, влияющих на их усвоение. Представленные в неявном виде игровые правила определяются соподчинением ролей, спецификой сюжета и многими другими факторами, тогда как для участия в играх с правилами ребенку необходимо усваивать любые правила, в том числе и никак не связанные с ролями и сюжетом. В этом и состоит трудность обучения дошкольников этим играм.
В играх с правилами взрослый должен также участвовать на «равных», демонстрировать способы согласования действий всех участников игры. Для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходима целая система игр-занятий, которая предполагает следующие методические приемы:
1. Совместная деятельность-игра, где дети должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности.
2. Наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи.
3. Введение в игру роли болельщиков, которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения.
4. Введение в коллективную игру роли управляющего, который бы руководил действиями остальных участников, но сам непосредственного участия не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры.
5. Введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение всей игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимоотношения соревнующихся сторон.
6. Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами; это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение одновременно рассматривать сложившуюся ситуацию с разных точек зрения.
Предлагаемые методические приемы можно отрабатывать с детьми на занятиях, а затем обязательно включать в коллективную игру. Она проходит с разным количеством участников, начиная с двух и кончая целой группой. При этом важно не только формировать отношения между участниками разных команд, но и учить их согласовывать свои действия внутри одной команды.
Детям дошкольного возраста трудно играть в спортивные игры типа футбола. Несмотря на то что они усваивают правила достаточно просто, и когда наблюдают за игрой других детей или профессиональных футболистов, то прекрасно видят их ошибки, понимают и комментируют действия судьи, а также быстро осваивают физические навыки игры,— все же играть в футбол они не могут: все время ссорятся, нарушают правила. Объяснить это можно тем, что дети еще не умеют договариваться друг с другом. В отношениях между участниками разных команд им все более или менее понятно: у соперников надо отнять мяч и забить его в ворота. А внутри своей команды дети не могут договориться: если один из участников завладел мячом, то он его и ведет до ворот, не желая никому отдавать. Это служит причиной ссор, потому что поиграть хотят все, а в результате один участник выступает против целой команды соперников и, как правило, его действия кончаются поражением. Поэтому при обучении дошкольников играм с правилами необходимо формировать у них так называемую коллективно распределенную деятельность, влияющую на формирование способности к анализу своих действий. Ребенок легче замечает ошибку у другого, чем у себя, и именно эти чужие ошибки приводят в итоге к пересмотру собственных действий. Дошкольник, не участвующий в выполнении коллективных заданий, не согласующий свои действия с действиями товарищей, гораздо хуже анализирует и исправляет свои ошибки. Если собственно учебная деятельность преимущественно индивидуальная, то игры с правилами у дошкольников и младших школьников являются своеобразной школой формирования коллективно-распределенной деятельности.
Кроме описанных приемов, при обучении детей играм с правилами надо иметь в виду, что такие игры предполагают особый подготовительный этап, в течение которого дети осваивают правила последующей игры. Он важен для психического развития детей и возможности школьного обучения. Поэтому при руководстве играми следует обращать внимание дошкольников на этот этап, учить их договариваться о правилах дальнейшей игры, уметь распределяться по командам и т. д. Деятельность детей на таком подготовительном этапе игры с правилами очень сходна по своей структуре и задачам с учебной деятельностью младших школьников. Цель последней, так же как и цель подготовительного к игре этапа, сводится к освоению ребенком общего способа (правил) предстоящей деятельности. Поэтому надо выбирать не только хорошо известные дошкольникам игры, но и придумывать совместно с ними новые, которые нуждаются в разработке правил для своего осуществления.
Готовность детей к школе предполагает и произвольное, сознательное отношение к себе, к своей деятельности, к полученным результатам. У детей дошкольного возраста самооценка почти всегда завышена: «Я самый сильный», «Я самый хороший», «Мой рисунок самый красивый» и т. д. Приходит такой ребенок в школу, получает замечания от учителя, получает не очень хорошие отметки, и у него начинается закономерная для уровня его психического развития реакция: «Школа плохая», «Учительница вредная», «Математика неинтересная» и т. д. Эти умозаключения мешают успешному началу новой жизни ребенка и создают трудности при последующем процессе школьного обучения. Дети дошкольного возраста ищут причины своих трудностей и неудач не в себе, а в объективном мире, в объективных обстоятельствах, короче говоря, вне себя. Когда у детей дошкольного возраста спрашивают, почему они не могут поднять ведро с водой, ребята, как правило, отвечают: «Ведро тяжелое»; когда просят объяснить, почему трудно перепрыгнуть через скамейку, дети уверенно отвечают, что «скамейка высокая», и т. д. По-иному объясняют то же дети младшего школьного возраста. В своих объяснениях, иногда с неудовольствием или смущенно, они стараются исходить из собственных возможностей: «Я еще не дорос, не могу поднять ведро, сил не хватает», «Я плохо прыгаю, не тренировался, подучусь и перепрыгну» и т. д. К концу дошкольного возраста у ребенка появляется новое отношение к себе, своим способностям и возможностям. Он начинает анализировать свои поступки не изолированно, изнутри, а уже как человек, живущий в мире людей и вещей.
Где же и как формируется такое отношение дошкольника к себе и как помочь ребенку в появлении этого отношения? Здесь на помощь педагогу приходит третий вид игры — игра режиссерская. Это та начальная форма игры, из которой впоследствии появляется сюжетно-ролевая игра, и она же становится результатом, венцом сюжетно-ролевой игры, но уже на более высоком уровне. Режиссерская игра предполагает умение создавать и воплощать сюжет, она требует от ребенка одновременного исполнения множества ролей. Эта игра стимулирует воображение, требуя сюжетных построений, распределения ролей, сложных ролевых взаимодействий. Режиссерская игра помогает ребенку вместить в свое «я» множество разных образов и позиций и тем самым стимулирует разностороннюю и более объективную оценку своих и чужих поступков.
Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, например мелкие игрушки, с помощью которых ребенок сможет разыгрывать сюжет. Игрушки должны быть разнообразные, но такие, которые можно использовать для разных сюжетов, т. е. они должны быть не очень специфические, сугубо смысловые, а обобщенные.
Как и в других играх, здесь необходимо участие взрослого. Но взрослый участвует в такой игре не в качестве равного партнера, а становится ее зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. К примеру: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.
Режиссерские игры могут быть и коллективными, но все же предполагают выполнение одним ребенком нескольких ролей одновременно.
Один из этапов в обучении режиссерской игре — игра-драматизация. В ней дети разыгрывают самостоятельно или коллективно заранее заданные сюжеты. Как правило, это бывают сказки, рассказы, пьесы и т. д. Однако игра-драматизация и режиссерская игра — это не одно и то же, поэтому надо учить детей играть, сначала в игру-драматизацию, а затем обязательно в режиссерскую игру.
Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор одно-масштабных небольших игрушек, которые он может уместить на плоскости (столе, парте, дощечке и т. п.). Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его. Можно изменить задание: нарушить расположение игрушек и попросить ребенка «угадать», почему игрушки расположены на плоскости не так, как раньше. Для этого ребенок должен придумать оправдательный сюжет. Можно предложить ребенку самому придумать и загадать такую загадку сверстнику. Дети убеждаются, что одно и то же решение (в данном случае расположение игрушек на плоскости) может быть получено разным путем. Такие методы обучения и воспитания детей дошкольного возраста обеспечивают развитие у них подлинного творчества и инициативы.
Итак, рассмотрев три вида игр, можно утверждать, что для полноценной подготовки детей к школе необходимо проникновение игры во все сферы жизни пяти-шестилетнего ребенка.
Что же дает игра применительно к организации неигровых видов детской активности? Известно, что игра способствует повышению качества и результативности самых различных видов деятельности детей.
В советской детской психологии стало классическим исследование возможностей детей дошкольного возраста в запоминании и воспроизведении ряда слов. Это задание оказалось очень трудным для дошкольников. Дети старались запомнить называвшиеся взрослым слова, многократно выслушивали их, но при воспроизведении многое забывали, путались, выдумывали другие слова. Тогда попробовали изменить ситуацию эксперимента. Детям предложили играть в «магазин». Слова, которые следовало запомнить, были названиями тех покупок, за которыми они приходили в магазин. В этом случае детям дошкольного возраста не составило большого труда запомнить и воспроизвести довольно большой ряд слов.
Следовательно, прежде чем предлагать детям какое-то задание или что-то требовать от них, необходимо подумать, как это обыграть.
Д. Б. Эльконин описывает случай, когда он должен был накормить своих дочек надоевшей им манной кашей. Девочки наотрез отказались ее есть. Тогда психолог предложил им поиграть в детский сад: он надел белый халат и превратился в воспитателя, а девочки, надев переднички, стали воспитанницами. Когда по ходу игры настало обеденное время, то манная каша была съедена не только без протеста, но даже с удовольствием: девочки попросили добавку.
Часто дети сами стремятся обыграть те или иные трудные для них ситуации. Игра помогает им овладеть своим поведением. Это относится не только к старшим дошкольникам, но и к малышам.
Трехлетний малыш был в плохом расположении духа и откровенно плохо себя вел, капризничал, дрался, швырял на пол игрушки. Все уговоры и увещевания взрослых были безрезультатными. Вдруг он задумался и сказал: «Сюда приходил плохой дядя. Я его прогнал. Он ушел. Я хороший мальчик!» Обыграв ситуацию, ребенок овладел своим поведением и нашел приемлемый для себя выход.
Как уже говорилось, в игре формируется произвольность поведения. Вспомним известный рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». Необходимость соблюдения правил игры оказалась сильнее усталости, сильнее страха темноты. Мальчик плакал, но не оставлял своего поста, так как он был часовым и дал слово не уходить.
Введение игры в занятие позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения детей. Игра, как правило, собственная инициатива детей. Поэтому представления, получаемые в игре, оказываются не пассивным багажом, а прочными знаниями ребенка, которыми он активно пользуется. При обучении дошкольников крайне важно продумать, как включить учебное содержание в игровую деятельность, какую именно для этого нужно подобрать игру, как ее организовать.
Однако не всегда оказывается возможным непосредственно включить в игру тот или иной учебный материал. Кроме того, есть и не игровые, а «серьезные» виды детской деятельности, например труд, конструирование, рисование и др. При их организации широко используется игра, особенно на самых первых этапах приобщения детей к той или иной деятельности. Например, при изготовлении каких-то поделок важно, чтобы ребята поняли смысл работы: она для чего-то нужна, кому-то адресована. В этом случае недостаточно указать на словах адресат. Необходимо обыграть и разыграть отношения с ним, сделав их для ребенка реальными.
Если предложить детям склеить флажки для малышей, то многие ребята будут работать с неохотой и результаты их труда будут посредственными, так как малыши для них выступают безликой массой. Но вот взрослый меняет ситуацию: перед занятием предлагает пойти в гости к малышам, познакомиться с ними, посмотреть, как они подготовились к празднику, и т. д. После визита дети полны энтузиазма сделать что-то для маленьких. Они не только клеят необходимые флажки, но и придумывают, чем еще помочь малышам в подготовке к празднику.
Сама игра может выполнять побудительную и смысловую функцию, т. е. задавать цель той или иной деятельности. Например, изготовление поделок может стать подготовкой к предстоящей игре. В этом случае игра отодвигается в будущее, но она определяет смысл работы детей. Такой подготовительный этап перед предстоящей игрой желательно использовать при организации деятельности на занятиях. Например, на занятиях шестилетки легко овладевают сложной математической и начертательной символикой ради того, чтобы потом «прочесть» найденный план-схему и по ней отыскать клад или заблудившегося путешественника.
Занятие можно начать игрой. Например, для того чтобы ребенок овладел понятием меры и действием измерения, а также мог самостоятельно ими пользоваться в различных ситуациях, вначале следует поставить его перед необходимостью что-то реально измерить, взвесить, отрезать и т. д. С этой целью организуют игры детей в «магазин», «лабораторию», «фабрику» и т. д. Проблемы, характерные для той или иной игры, побуждают дошкольников на занятиях усваивать необходимые знания.
Итак, подготовка детей к школе — дело важное и серьезное. Однако это только часть общей цели подготовки подрастающего поколения к предстоящей взрослой жизни. Главное же состоит в том, чтобы мы, взрослые, не забывали, что ребенок не только готовится к жизни, но уже живет и его жизнь должна быть радостной, полноценной и счастливой. Обеспечить детям такую жизнь нам помогает игра.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +