"Методика выразительного чтения". Под ред. Т. Ф. Завадской
Учебное пособие для студентов специальности № 2101 «Русский язык и литература»
"Просвещение", Москва, 1977 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
(Н. М. Соловьева и Р. Р. Майман)
Выразительное чтение наиболее широко применяется на уроках литературы, где оно выступает как искусство звучащего слова, обнаруживая все свое магическое воздействие. М. А. Рыбникова утверждает: «Выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка. Мы не отрицаем наглядности зрительной, но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание - метод его выразительного произнесения».
Даже методисты, которые разрабатывали главным образом методику выразительного чтения на уроках русского языка, признают, что в полном объеме выразительное чтение находит свое применение на занятиях по литературе. Так, Г. П. Фирсов пишет: «Разбор акцентной структуры предложения с учетом широкого контекста и эмоционального отношения говорящего к высказываемым мыслям должен проводиться главным образом на уроках литературы при работе над выразительным чтением того или иного художественного произведения».
При чтении литературных произведений с наибольшей наглядностью выступает действенность речи, ее зависимость от ситуаций, связь с эмоцией. Выразительное чтение учителя. На занятиях литературой применяется выразительное чтение трех видов: выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников и чтение мастеров звучащего слова в грамзаписи. Решающее значение имеет чтение учителя. Не может преподавать искусство педагог, сам не владеющий этим искусством. Это верно и по отношению к искусству чтения. Но вот в какой мере должен владеть учитель выразительным чтением - вопрос, требующий уточнения. Часто учитель оправдывает свое невыразительное чтение заявлением: «Я не актер». Такое заявление на первый взгляд кажется бесспорным. Но только на первый взгляд. Да, учитель-словесник не актер, но он профессионал, обязанный уметь выразительно читать. Без выразительного чтения не может быть полноценного преподавания литературы и родного языка.
Психологический экскурс, сделанный выше, убеждает в возможности овладеть при надлежащем упорстве выразительным чтением. Очень большую услугу учителю-словеснику может оказать слушание мастеров звучащего слова в грамзаписи, по радио и телевидению, но при одном условии: если учитель не будет внешне подражать мастеру, а постарается при помощи восприятия его чтения глубже проникнуть в содержание литературного произведения. Без увлеченности, без любви к произведению не может быть полноценного выразительного чтения учителя-словесника. Увлеченность произведением вызовет естественное желание глубже проникнуть в его содержание и овладеть формой. Вот как рисует свою лабораторию А. Я. Закушняк: «Выбрав произведение, я считаю себя обязанным разносторонне изучить биографию автора, прочесть все им написанное и все написанное о нем. Мне важно социальное содержание творчества данного автора и социальная роль его творчества, мне важны любые мелочи, касающиеся его жизни и творчества. Бывает иногда (и даже очень часто), что из прочитанных фолиантов я извлекаю для непосредственного использования в своей работе лишь ничтожные по количеству страницы, но именно такое требование к самому себе должно быть у рассказчика».
Конечно, учитель не должен, да и не может буквально следовать за А. Я. Закушняком. Но важно уяснить, что мастерство, даже при наличии большого таланта, требует широкого и глубокого изучения произведения. Такое изучение и должен, по силе своих возможностей, проделать чтец-учитель. Из полученных сведений учитель отбирает те, которые нужны для правильного понимания и воплощения произведения или отрывка, который он будет читать. Воспринимая сведения от литературоведов и методистов, чтец-учитель должен освоить их в полной мере, превратить в свои убеждения. Если встречаются противоречия во взглядах критиков, следует выбрать одно и его придерживаться. Словом, чтец должен иметь свой твердый взгляд на произведение и каждую фразу. Очень важно представлять себе совершенно конкретно, образно все, о чем говорится в произведении, чтобы наши видения передавались слушателям. Желательно, чтобы чтение учителя-словесника приближалось к чтению мастера, но для многих учителей это недостижимо. Особенно когда выразительным чтением начинают заниматься сравнительно поздно и не имеют достаточного упорства и времени. В этом случае следует стремиться к своему «потолку», т. е. к возможной для данного исполнителя выразительности. Если учитель будет придерживаться этого правила, его мастерство будет постепенно повышаться.
Вообще, некоторая неудовлетворенность своим чтением - хороший признак, показывающий возможность творческого роста. Выразительное чтение учеников. Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов.
Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге Т. Ф. Завадской сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах: «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении А. С. Пушкина «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии. Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др. Исполнительский анализ. Если учитель ставит целью подготовку учащихся к выразительному чтению, необходим специальный анализ произведения - анализ исполнительский. Он в первую очередь характеризуется именно своей четкой целенаправленностью: помочь учащимся вжиться в произведение, чтобы изображенное автором стало близким им и волновало бы, как непосредственно наблюдаемое и пережитое. Необходимым и специфическим компонентом исполнительского анализа является определение творческих исполнительских задач, требующее уяснения, что и для чего хочет передать исполнитель слушающим, читая данное произведение. Исполнительский анализ, имея много общего с принятым школьным анализом и частично совпадая с ним, представляет собой особый способ раскрытия художественного произведения, так как соотносится с искусством чтения.
Яркое воображение, сильный эмоциональный отклик, активная мысль характеризуют всегда хороший анализ литературного произведения в школе. Но в процессе принятого школьного анализа учащиеся получают определенные литературоведческие знания, приобретают умение построить некоторую систему рассуждений, при исполнительском анализе яркое и точное видение, эмоции, ясные интеллектуальные решения направлены на воссоздание литературного произведения в его особом варианте - в звучащем слове. С первого момента исполнительского анализа школьник ставится в позицию как бы участника или непосредственного свидетеля описанных событий, которому предстоит поделиться своими впечатлениями, мыслями и чувствами со слушателями. Школьника, готовящегося к выразительному чтению, надо воспитывать в сознании, что он должен стать как бы соавтором поэта или писателя, что ему поручена величайшая ценность - прекрасное произведение искусства, которое он должен в сохранности воссоздать в своем чтении.
Исполнительский анализ по-разному соотносится с принятым школьным анализом. Но прежде чем рассматривать этот вопрос, проследим ход исполнительского анализа как самостоятельного пути раскрытия художественного произведения в целях подготовки его к выразительному чтению.
Путь исполнительского анализа может быть различным. Приведем пример наиболее часто применяемого анализа - по ходу действия, по принятому обозначению «вслед за автором». Возьмем из главы «Леса» очерков Паустовского «Мещерская сторона» описание случая, происшедшего с автором и его друзьями во время их поездки по озеру в резиновой лодке. После прочтения в классе второй половины главы преподаватель задает два-три вопроса в целях проверки усвоения учениками содержания. После краткой беседы ученикам сообщается, что они будут учиться выразительно читать описание встречи с черной рыбой. Определяется исполнительская задача чтения отрывка: «Что вы хотите сказать своим чтением слушателям, чем их взволновать, что они должны представить себе, «увидеть в своем воображении»?» Слушатели должны представить себе, какая громадная была рыба и какие острые были у нее плавники, они должны понять, какая опасность грозила путникам.
Сблизить авторское повествование с личным опытом учащихся помогут их собственные воспоминания или знания. Спросим, приходилось ли кому-либо из них плавать на резиновой лодке. Воспользуемся ответами учеников или расскажем сами, какая это легкая, удобная лодка, но дно ее такое тонкое, что чувствуется малейшее движение воды. Надо оберегаться коряг, которые могут проткнуть дно. Затем ученики по очереди читают текст, и после каждого предложения преподаватель задает вопросы, содействующие возбуждению живого представления виденного и пережитого путниками, тех действий, которые они предпринимали.
Многие предложения, по отдельности или два-три сразу, читаются вторично после беседы в целях реализации мыслей и впечатлений, сложившихся во время беседы. Фактически во время чтения уже выделяются важнейшие слова. Но все же после прочтения всего текста и сопутствующей беседы весь отрывок просматривается вновь с целью продумывания, как его прочитать, чтобы слушатели все поняли, увидели. Решаем, что все описание делится на три части: вступление, где сообщается, что путники выехали на Черное озеро на резиновой лодке; вторая часть - «Громадная рыба с острыми, как нож, плавниками»; третья часть - «Скорее к берегу». После каждой части отмечаем паузы. Выясняем также, что в первой части путники не испытывают никакой тревоги, они наслаждаются тишиной и красотой леса и озера, уютом вечернего костра. И вдруг все меняется во второй и третьей части. Подчеркиваем важнейшие слова: «Громадная спина черной рыбы с острым, как кухонный нож, спинным плавником». А дальше развертывается быстрое действие. «Рыба нырнула и прошла под резиновой лодкой. Лодка закачалась. Рыба нырнула снова».
Прием немедленной реализации в чтении только что разобранного имеет очень большое значение, особенно в младших классах. Очень важно выражение в звуке, в интонации того настроения, тех мыслей и переживаний, которые пробуждены у учащихся в процессе исполнительского анализа. Предложенная система работы направлена главным образом на развитие непосредственных художественных впечатлений учащихся, их творческих импульсов. Она широко применяется в средних классах. Что же касается старших классов, то, готовя учащихся к выразительному чтению, нельзя ограничиваться их непосредственными художественными впечатлениями. В старших классах необходимо заниматься развитием анализирующей мысли учеников, что требует использования других методов. Примером может служить подготовка выразительного чтения стихотворения «Анчар» в VIII классе.
Стихотворение «Анчар» (программа VIII класса) тоже может быть изучено с помощью исполнительского анализа, который проводится после первого ознакомления с произведением и краткой беседы о нем. Разбираем строфу за строфой (т. е. идем «вслед за автором»), воспроизводя в воображении описываемые картины, выясняя с учениками подтекст строф. На этой основе определяем исполнительскую задачу, которую следует решить при чтении стихотворения. Затем делим стихотворение на части, и для каждой из них намечаем свою более частную исполнительскую задачу. Но можно идти и иным путем, особенно в хорошо подготовленных классах. «Анчар» изучается после ряда других лирических стихотворений Пушкина. В небольшом вступительном слове преподаватель сообщает ученикам время создания этого стихотворения и рассказывает о реакции царского правительства на его появление.
После этого предлагается прочитать стихотворение про себя и ответить на вопросы: «Что именно вызвало отрицательное отношение к стихотворению царя и Бенкендорфа?» и «Почему вторая часть стихотворения начинается с союза «но»?»
Восьмиклассникам ясна направленность стихотворения: Пушкин протестует против тирании, против власти, сеющей смерть вокруг себя (князь обрек раба на смерть и послал гибельные стрелы в соседние страны). Второй вопрос требует более глубокого продумывания, он выясняется в краткой беседе: противительным союзом «но» поэт подчеркивает неправомерность нарушения князем законов природы, человеческих законов, князь не имел права посылать человека туда, откуда бежит все живое.
Выясняется исполнительская задача чтения первой части стихотворения. Она состоит в том, чтобы рассказать, какое ядовитое дерево анчар, возбудить в слушателях чувство неприятия его ядовитой смолы. Исполнительская задача определяет дальнейшую работу над стихотворением. «Что Пушкин рассказал о ядовитом дереве?» - спрашивает преподаватель и предлагает ученикам дать ответ, читая отдельные строфы, и потом, поясняя их, рассказать, что «видит и слышит» ученик. Постепенно в воображении учеников под руководством преподавателя возникает такая картина: бесплодная пустыня, ее раскаленный песок дышит жаром, больно глазам от желтого резкого цвета песка, среди этих пустынных песков высится дерево. Но оно не радует глаз, его темная зелень выглядит мрачно, она как неживая. Листья не шевелятся от ветра, ветви не дают прохладной тени. Анчар один в пустыне, как «грозный часовой». Он охраняет яд, насыщающий его кору. Параллельно можно отмечать слова с логическим ударением, причем только главнейшие. Если класс уже умеет самостоятельно работать, можно дать домашнее задание - выделить логические центры. Яд каплет сквозь его кору, К полудню растопясь от зною, И застывает ввечеру Густой, прозрачною смолою.
После чтения первой части аналогичная работа проводится над второй: решается исполнительская задача, в соответствии с которой вторая часть читается с попутными комментариями. Особое внимание уделяется первой строфе, о которой уже был разговор по поводу значения союза «но». Эмоциональная интерпретация ее бывает весьма разная: возмущение - «человека человек» послал, этого нельзя терпеть; сожаление - «как ужасно, что совершается такая несправедливость»; горькая констатация факта - «вот как бывает в этом мире»; предупреждение о необходимости подумать над тем, что совершается,- «послушайте, что произойдет в результате этого». Не надо унифицировать интерпретацию этой строфы. Все названные трактовки верны. Неверно было бы только одно: равнодушное произнесение, пустое, без подтекста. После продумывания и прочтения текста углубим понимание стихотворения Пушкина, задав ученикам следующий вопрос: «Какое место в сюжете рассказанной Пушкиным истории занимает образ анчара?» Или в другой форме: «Почему Пушкин не ограничился простым сообщением о том, что князь послал раба к анчару взять его смертоносный яд, зная, что раб погибнет от этого яда?» К этому вопросу присоединяется другой: «Только ли сюжетное значение имеет образ анчара?» С решением этого вопроса определяется исполнительская задача чтения всего стихотворения: вызвать чувство возмущения деспотизмом, попирающим все человеческие законы. Исполнительский анализ в сочетании с другими видами анализа. В приведенных выше примерах исполнительский анализ выступал как самостоятельный путь работы над произведением в целях подготовки к выразительному чтению. Однако на уроках литературы исполнительский анализ не всегда может применяться в таком виде. Часто он вступает в различные сочетания с другими видами анализа.
Исполнительский анализ может включаться в урок после общего литературного анализа. Тогда используются уже сделанные выводы и приобретенные знания, но и в этом случае исполнительский анализ не должен терять своей специфики. В результате вводного слова учителя и последующего анализа стихотворения Лермонтова «Поэт» восьмиклассники узнают о взглядах Лермонтова на поэта и поэзию, о горестном упреке поэтам его времени. Учащимся открывается глубокий смысл сравнения поэзии с кинжалом, потерявшим былую силу спутника героя. Все стихотворение пронизано гражданственным духом борьбы. Лирический герой задумался о кинжале, утратившем свое боевое назначение, но не бессильное сожаление и не элегическая печаль звучат в строках, повествующих о бесславной участи кинжала, а утверждение прежней боевой жизни. Это утверждение - жизненный принцип лирического героя.
Все, что узнали ученики о стихотворении, все это - хорошая основа для выразительного чтения. Особое значение имеет понимание и восприятие восьмиклассниками образа лирического героя, так как это облегчает чтецу выбор позиции и решение исполнительской задачи.
Переходя к подготовке выразительного чтения, решим прежде всего исполнительскую задачу. Она заключается в том, чтобы передать слушателям раздумья Лермонтова о поэзии, убедить их в высоком предназначении поэта.
Исходя из общей исполнительской задачи, формулируем задачу первой части: рассказать об истории кинжала, о его былой славе. Внимание учащихся обращается на то, что в этой части развертывается картина жизни горца, «наездника в горах», бесстрашно вступавшего в бой с врагом, не спускавшего никаких обид. Первая часть кончается строфой, в которой в форме предложений с отрицательным местоимением (никто) и частицей «не» с глаголом («не чистит, не ласкает») рисуется фактически та же боевая жизнь. Перед нами встает картина подготовки горца к схватке с врагом. Вся эта часть наполнена боевым духом, из которого органически вытекает чувство презрения к богатой отделке кинжала, ставшего ничтожной «игрушкой золотой». Зададим вопрос учащимся: «Где в первый раз прозвучал мотив презрения к золотой отделке кинжала?» Учащиеся найдут его в первой строке стихотворения. Таким образом предотвратим ее ошибочное толкование, когда золотую отделку ножон считают достоинством и в голосе чтеца звучит восхищение. Зададим следующий вопрос: «В каком времени ведется повествование в первой и второй частях?» История кинжала звучит как давно прошедшая история:
И долго он лежал заброшенный потом В походной лавке армянина.
Образ поэта, стихи которого звучали, как колокол, дается тоже в прошедшем времени: он таким был прежде, теперь он другой. Но это близкое прошедшее, оно ощущается, его хочется ощущать как настоящее. Четвертая строфа второй части вся написана в настоящем времени: «скучен... гордый твой язык», «нас тешат блестки и обманы». Пятая строфа, последняя,- вопрос о будущем, которое хочется приблизить. Если мотив презрения к золотой мишуре в первой части звучит сдержанно, то во второй он звучит во всю силу. Это - то горькое настоящее, на которое обрушивается Лермонтов со всей силой своего гнева. В последней строфе звучит не столько презренье, сколько призыв к новой борьбе и к мщению за поруганное настоящее. При чтении последней строфы необходимо передать ее вопросительную интонацию. Обратим внимание учащихся, что смысл не только строфы, но всего стихотворения изменится, если прочитать ее как повествовательное предложение.
Исполнительский анализ после общего литературного анализа может быть применен не только в том случае, когда для чтения готовится все произведение, но и при чтении отрывка из него. Преподаватель, используя различные приемы школьного анализа, помогает ученикам освоить идейно-художественное содержание произведения, постигнуть его глубокий смысл. После всей работы или в процессе ее выделяется отрывок из романа или поэмы и готовится к выразительному чтению, т. е.- проводится исполнительский анализ.
До сих пор мы говорили о тех положениях, когда исполнительский анализ проводился полностью как самостоятельный путь изучения или на базе уже проведенного школьного анализа. Во втором случае он выступает не во всех своих компонентах, но основные элементы в нем присутствуют.
В школьной практике довольно часты случаи, когда обучение выразительному чтению проводится только попутно с другой работой, с решением других задач. Тогда невозможно и не нужно проводить исполнительский анализ как таковой. Используются лишь некоторые элементы его. Включение элементов исполнительского анализа возможно при изучении любого произведения. Особенно этот прием применим во время работы над большим стихотворением, например «Бородино» в IV классе, «Песня о Буревестнике» в VII классе, «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» в X классе. Какие же элементы исполнительского анализа и каким образом включаются в принятый школьный анализ произведения? Элементы эти могут быть, например, следующие: разработка видения части картины, нарисованной автором, создание условий для пробуждения активного эмоционального отношения к какому-то отдельному явлению жизни, отраженной в произведении, задача исполнительского характера (убедить, взволновать, обрадовать), выделение логических центров, определение места пауз и т. д.
Патриотический пафос стихотворения «Бородино» увлекает учащихся и они легко заучивают его наизусть, однако подготовить выразительное чтение всего стихотворения не представляется возможным. Четвероклассники могут выразительно читать только некоторые строфы. Надо отобрать те, которые особенно важны и не столь трудны для выразительного чтения.
Первая строфа, заключающая вопрос молодого солдата, требует отработки логической: выделения важнейших слов для выражения основной мысли и отработки интонации вопросительного предложения. По ходу разбора преподаватель спрашивает: «Чем озабочен молодой солдат?» В ответе учащихся выясняются слова, несущие логическое ударение.
«Скажи-ка, дядя, ведь недаром
Москва, спаленная пожаром, Французу отдана?
Ведь были ж схватки боевые?
Да говорят еще какие!
Недаром помнит вся Россия Про день Бородина!»
В третьей строфе подчеркивается одно слово «богатыри» (его находят, отвечая на вопрос: «Как называет старый солдат тех, кто защищал Москву на Бородинском поле?»).
При чтении пятой строфы важно передать иронию старого солдата по отношению к противнику, боевой задор солдата. Преподаватель, разъяснив содержание строчек, предлагает учащимся вместе с солдатом посмеяться над противником, пошутить. Девятая строфа требует большого эмоционального напряжения. Учащимся надо напомнить в момент чтения, что в этой строфе звучит призыв к бою, и они легко его передают:
«Ребята! Не Москва ль за нами? Умремте ж под Москвой, Как наши братья умирали!»
Следует также обратить внимание учащихся на строфу, в которой описывается бой. Главное, при работе над ней, создать у
учащихся ощущение движения, быстрой смены явлений. Обратим внимание учеников, что Лермонтов рисует бой с помощью перечисления действий и предметов. Все это обобщенно передано в восклицании солдата: «Ну ж был денек!» На вопросы учителя к этой строфе: «Что вспоминает солдат? Что он видел, что слышал? Кто атаковал их редут?» учащиеся должны ответить чтением текста, правильно выделяя логические ударения.
По желанию преподавателя и в зависимости от различных обстоятельств можно выделить и другие задачи.
Выразительное чтение - показатель уровня знания и понимания учащимися текста. Еще В. Острогорский, Д. Коровяков и многие другие методисты XIX в. отмечали, что степень выразительности чтения того или иного произведения обусловлена глубиной проникновения в текст. В свою очередь, умение выразительно читать углубляет, по мнению педагогов, понимание и знание текстов.
Словесник, знающий индивидуальные особенности учащихся и уровень владения навыками выразительного чтения, может по качеству чтения ученика определить степень его понимания текста. Так, известный московский учитель С. А. Гуревич пишет: «Услышав выразительное чтение стихотворения учеником, мы ставим «5» и больше ни о чем не спрашиваем. Его интонация, паузы, мимика и жесты убедительнее свидетельствуют о глубоком понимании поэзии, чем ответ по учебнику». Беда в том, что некоторые учителя, судя по качеству чтения учащихся о степени их знания и понимания поэтического текста, ограничиваются при этом лишь фиксацией отдельных ошибок и недочетов, но не оказывают учащимся необходимой помощи. Задача словесника оценить проделанную работу, благожелательно и конкретно указать на ошибки и их причины и обязательно наметить пути исправления недостатков.
Надо ли добиваться исправления всех ошибок? Нет, конечно, особенно если текст уже выучен наизусть. Есть ошибки, которые следует разъяснять учащимся и добиваться лишь тенденции к их исправлению, например, при торопливом проговаривании текста, при отсутствии четких видений. Орфоэпические ошибки и грубое нарушение логики чтения нужно тут же исправить. Некоторые ошибки целесообразно лишь назвать на уроке, а работу над ними вести во внеклассное время.
Характер работы над ошибками во многом зависит от того, какое место на уроке занимает чтение учеников: если основная задача - проверка умения выразительно прочесть текст, то следует детально поработать над совершенствованием исполнения; если же чтение ученика преследует иные цели, можно ограничиться указанием на главные недостатки и наметить пути их исправления. Чрезвычайно важно подчеркивать успехи, то новое, чего ученик добился.
Весьма продуктивно коллективное обсуждение чтения. Поначалу высказывания одноклассников бывают крайне субъективными, не подкрепленными какими-либо доказательствами. Научиться выступать с отзывами помогают образцовые анализы исполнения, которые дает учитель, примерный план обсуждения, отработка определенных вопросов теории и практики чтения.
В классе, где ведется специальная работа, ученики участвуют в шлифовке исполнения. Это один из путей подлинной активизации деятельности учащихся. Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий. Литература как школьная учебная дисциплина непременно включает и само искусство слова, и элементы науки о нем.
В 1927 г. А. В. Луначарский писал: «Детей, конечно, прежде всего нужно приучать наслаждаться не только содержанием, но и формой произведения, как только они вступают в возраст, допускающий подобный подход. Останавливать их внимание на музыкальности, красочности, выразительности той или другой фразы, на пластичности, динамичности той или другой фигуры, и показать, чем и как это достигнуто,- это входит в круг того учебного чтения классических произведений, которое должно иметь место в школе». В принципе те же задачи решает и современный учитель-словесник, особенно сейчас, когда новые программы требуют значительного внимания к вопросам теоретико-литературного характера.
В связи с этим заметно возрастает и роль выразительного чтения в ознакомлении учащихся с теорией литературы. Конечно, некоторые сведения (понятие о литературном процессе, о теме и т. п.) могут быть преподнесены школьникам без непосредственной помощи выразительного чтения, но есть такие понятия (звуковая инструментовка текста, поэтический синтаксис, ритм и т. п.), глубокое усвоение которых возможно лишь при содействии выразительного произнесения текста.
Еще методисты прошлого века, специально занимавшиеся проблемами школьного выразительного чтения (В. П. - Острогорский, Д. Д. Коровяков и другие), старались раскрыть учащимся и научить их передавать в чтении специфику произведений различных родов и жанров. А в начале XX в. редкое методическое пособие или книга по теории декламации обходились без главы (или глав), где излагались особенности жанров и требования к их звуковому воспроизведению. Многое решалось сугубо формально, принципиально неверно, но само внимание к специфике жанра сыграло положительную роль: особенности воспроизведения текста все же выводились из особенностей самого текста. М. А. Рыбникова, определяя, каким должно быть чтение ученика, оканчивающего предвоенную неполную среднюю школу, писала: «Семиклассник должен уметь прочитать басню, балладу, былину, сатиру, рассказ, т. е. должен путем чтения передать особенности жанра». Специфика жанра, конечно, диктует избрание того или иного исполнительского стиля. Следует знакомить учащихся с основными особенностями чтения былин, сказок, басен, од, эпиграмм и т. п.
Так, басни по новой программе изучаются в V классе, при их разборе словесник привлекает внимание учащихся к тому, как дидактичность басни помогает определить и реализовать основную задачу чтения; как читается мораль и само повествование; как в процессе анализа намечаются конкретные исполнительские задачи и какие виды общения используются; как (всегда ли открыто) читающий передает свое отношение к происходящему, герою; в какой мере допустим показ; каковы у исполнителя видения - непосредственно изображаемые в басне животные, предметы и их поведение или же их прототипы - люди, подразумеваемые под этими животными и предметами; как передаются в чтении особенности стиха и языка басен и т. л. Нужно, чтобы такая работа подкреплялась подлинно выразительным чтением самого учителя и анализом исполнения басен мастерами художественного слова в грамзаписи.
Художественное чтение помогает учащимся почувствовать, уловить такие жанровые особенности, которые иным образом объяснить трудно. Так, жанр послания становится понятнее восьмиклассникам после прослушивания пушкинского «Послания в Сибирь» в исполнении В. Н. Яхонтова: актер как бы обращается к тем, кто далеко, но кто непременно услышит.
Звучащее слово мастера способствует также выявлению особенностей стиля автора. Внимание к своеобразию чтения текстов того или иного писателя, поэта стало проявляться в начале XX в. и резко усилилось в 30-е гг. в связи с юбилейными конкурсами чтецов, посвященными Пушкину, Лермонтову, Маяковскому, а затем и другим классикам литературы. Лучшие профессиональные чтецы сумели постичь специфику стиля исполняемых авторов и передать ее средствами живого слова.
Но учителя литературы еще редко пользуются звучащим словом как средством ознакомления учеников со своеобразием стиля изучаемого автора.
Недостаточно используется искусство звучащего слова и при выяснении идеи произведения и анализе художественных особенностей текста. Не поняв идеи автора, невозможно выразить свое отношение к ней. И обратное: через свое отношение полнее постигаем главную авторскую мысль. Так, знакомя выпускников средней школы с творчеством С. Есенина, учитель предлагает учащимся перечитать в классе текст стихотворения «Собаке Качалова». Читают. Все кажется понятным. Стихотворение нравится. Готовы ли прочесть его? Готовы. Вопрос учителя «А как прочесть вторую строфу, каков ее смысл» заставляет учащихся задуматься. Учитель дважды читает первые две строфы, фиксируя внимание на второй и по-разному читая ее:
Пожалуйста, голубчик, не лижись. Пойми со мной хоть самое простое. Ведь ты не знаешь, что такое жизнь, Не знаешь ты, что жить на свете стоит.
В первой трактовке текст звучал оптимистически, хотя и с грустно-снисходительной улыбкой: даже такому умному и хорошему псу не может быть понятно, что такое жизнь. Порою бывает очень-очень невесело, как бы говорит читающий, но жить на свете стоит.
Во второй трактовке текст звучал как тяжелое и совсем не оптимистическое раздумье: и что толковать - все равно никому не понять, что такое жизнь, каких неимоверных сил стоит жить на свете.
Какое же из этих двух полюсных решений более верно? Как же читать стихотворение? Каков смысл строфы и, следовательно, всего стихотворения? Пока есть два основных решения...
В пользу первого говорят воспоминания В. И. Качалова об истории создания произведения. Но сопоставление текста «Собаке Качалова» с другими стихотворениями С. Есенина последних лет его жизни, напоминание о трагическом конце поэта и о есенинской манере читать свои стихи приводят к выводу, что более приемлем второй вариант трактовки. Не настаивая категорично на своем мнении и оставляя за учениками право искать свои решения, учитель читает стихотворение еще раз. Затем прослушиваются и обсуждаются исполнения этого стихотворения мастерами художественного слова (В. Аксеновым, Н. Першиным, В. Яхонтовым).
Роль выразительного чтения в раскрытии идеи произведения может быть показана учащимся и на негативном примере.
В VI классе вечерней (сменной) школы учитель, прежде чем читать стихотворение в прозе «Русский язык», рассказал о жизни И. С. Тургенева, о его любви к России. Прочитанное после такого рассказа стихотворение прозвучало для учащихся как глубокое раздумье писателя-патриота. Текст стихотворения был кратко разобран (при этом основная идея не формулировалась). Учитель попросил учеников прослушать текст в художественном чтении (грамзапись) и ответить на вопрос, удалось ли исполнительнице (Алису Коонен, читающую текст, учитель не назвал) передать главную мысль произведения. Только четверо учеников ответили утвердительно. Большинству же исполнение именно потому и не понравилось, что характер чтения противоречит основной идее стихотворения в прозе. Вот типичные ответы учеников: «Чтение мне не понравилось в основном из-за интонации чтения: интонация невеселая» (Уч. Б.), «Артистка старалась передать чтением отрывка могущество, величие русского языка, но мне не очень понравилось: по-моему, как-то напыщенно» (уч. А.), «Хотя и подчеркнуто при чтении голосом значение русского языка, но величия его не чувствуется, чувствуется грусть» (уч. М.).
В ходе обсуждения была выяснена главная мысль стихотворения в прозе «Русский язык», а также роль выразительного чтения в передаче основной идеи произведения.
Выразительное чтение - лучший способ ознакомления учащихся с богатством и особенностями литературного языка.
Именно в чтении учащиеся легче усваивают многообразие форм взаимодействия языка персонажей и языка писателя. Именно чтение ощутимо передает особенности поэтического синтаксиса и изобразительно-выразительных средств языка, помогает учащимся уяснить некоторые сложные для них понятия.
Пожалуй, прежде всего это относится к иронии. В самом деле, чтение с некоторыми комментариями лучше всего объяснит учащимся, что такое ирония, ибо выразительное чтение передает отношение исполнителя к тому или иному лицу, поступку, событию. С иронией целесообразно познакомить учащихся при изучении басен и продолжить эту работу при разборе стихотворений Некрасова, а далее - при анализе революционно-романтических песен М. Горького, поэзии А. Пушкина, прозы Н. Гоголя, стихов В. Маяковского.
Столь же целесообразно, применяя выразительное чтение, дать понятие о юморе. Сочетание юмора и патетики школьная программа рекомендует показать при анализе «Необычайного приключения...» В. Маяковского.
Понятие «лиризм» тоже будет глубже усвоено, если текст, например, отрывок из «Молодой гвардии» А. Фадеева о руках матери, звучит в хорошем исполнении.
Из изобразительно-выразительных средств языка особого внимания требует эпитет. Одна из наиболее распространенных ошибок в чтении учащихся (а иногда и учителей) - стремление ударением выделить понравившийся и, с точки зрения исполнителя, важный эпитет. Чтобы предупредить эту ошибку, следует постоянно побуждать учащихся не выделять данный оценочный эпитет, а передавать смысл фразы (или ее части), в которую он входит.
Если разъяснения и замечания учителя не помогают, полезно прочесть один из текстов, преднамеренно выделяя эпитеты: так, текст «Послания в Сибирь» зазвучит неестественно, даже пародийно:
Во глубине сибирских руд Храните гордое терпенье: Не пропадет ваш скорбный труд И дум высокое стремленье...
Прочитав лишь первую строфу, учитель спрашивает, важны ли те слова-эпитеты, которые выделялись при чтении? Важны. Но они неразрывно связаны с теми словами, к которым относятся, и должны быть выделены вместе с ними и не только ударением, но и интонацией, выражающей смысл словосочетания.
Выразительное чтение и работа по его подготовке углубляют усвоение учащимися особенностей поэтического синтаксиса, делают более доступными такие понятия, как риторические вопросы, восклицания и обращения, повторы (вспомним, например, работу над последними строфами «Деревни» А. С. Пушкина, «Размышлений...» Н. А. Некрасова и др.).
Выразительное чтение естественно использовать при объяснении таких понятий, как ассонанс, аллитерация, звукоподражание, рифма.
Совершенно незаменимо выразительное чтение как средство ознакомления учащихся с элементами стиховедения - с ритмом, поэтическим переносом и т. п.
К чтению и слушанию стихов следует приучать с младших классов и этим развивать у школьников поэтический слух, чувство стиха. Тогда не будет характерного для многих чтения стихов как прозы или, наоборот, скандирования. Ученики не смогут не соблюдать стиховые паузы, не будут в конце стиха ставить непременные «точки», а ударными делать лишь рифмующиеся слова. Сейчас это наиболее характерные ошибки при исполнении стихотворных текстов.
Особого внимания заслуживает ритм: «Ритм создает музыкальную атмосферу произведения, особым образом воздействует на чувства читателя. Ритм - это биение пульса поэта, его живой темперамент, тепло его крови».
Общее понятие о стихотворном ритме дается в VI классе, но уже четвероклассников нужно учить чувствовать ритм, понимать его роль в создании музыкального стиха, в передаче настроений автора или лирического героя. Тут незаменимо хорошее чтение текста учителем, умело отобранные грамзаписи (например, «Бесы» А. Пушкина в исполнении А. Шварца и др.) и специальные магнитофильмы.
Работа над ритмом ведется, разумеется, и при изучении прозы (прекрасный материал, например,- описание степи из «Тараса Бульбы» Н. Гоголя и др.), но только стихотворный текст позволяет учащимся глубоко усвоить роль ритма и не путать ритм с темпом.
Как видим, освоение многих литературных понятий просто невозможно без содействия искусства художественного слова. В свою очередь, анализ теоретических вопросов углубляет понимание текстов и делает чтение их более выразительным, более художественным, позволяет постичь и передать в чтении «союз волшебных звуков, чувств и дум».
Стимулирование выразительного чтения учащихся. Разнообразны приемы, с помощью которых пробуждается воссоздающее воображение, вызывается ответная эмоция, углубляется мысль, заостряется воля - желание вызвать у слушателей соответствующую реакцию. Это - воспоминания учеников о личных впечатлениях и переживаниях, о ранее прочитанном или слышанном, эмоциональный рассказ учителя о фактах биографии писателя или явлениях общественной жизни того времени, предложение ученику поставить себя в соответствующую ситуацию, действовать словом - попросить, потребовать, обещать, поделиться с целью вызвать сочувствие, покритиковать, обвинить и т. д. Личные воспоминания учащихся и рассказ учителя не должны иметь самодовлеющего значения и уводить от текста. Прием, который никогда не должен быть забыт,- это помогающая интонация преподавателя при беседе, рассказе, объяснении. Она может быть иногда подсказывающей, но не должна быть навязчивой.
Настроение класса имеет чрезвычайно важное значение. Трудно, конечно, надеяться, что буквально все ученики будут полностью охвачены соответствующим настроением, но надо добиваться, чтобы основная масса жила этим настроением. Именно это общее настроение класса создает благоприятную обстановку для чтения учеников.
Прием немедленной реализации пробужденных у школьников мыслей, видений, эмоций - основа для последующего успеха в выразительном чтении. Кроме того, употребляя этот прием, мы получаем возможность воспитания чтецов во время коллективной работы. Вслед за приемом включения чтения учеников в процесс исполнительского анализа должен быть употреблен прием критической оценки учениками чтения товарища. Класс в целом и каждый ученик в отдельности слышат удачное и неудачное чтение. Так как задача большею частью бывает поставлена ограниченная - она ставится в ходе анализа, то оценить - ее выполнение нетрудно. Неудачное чтение может быть сразу заменено удачным, и таким образом учитель может нейтрализовать действие на учащихся невыразительного чтения или неверного чтения (неверная интерпретация, неверное логическое ударение и т. д.).
Обучение любому искусству, в том числе и выразительному чтению, немыслимо без индивидуальной работы с каждым учащимся. Хотя ученики читают в процессе исполнительского анализа, но только при индивидуальном чтении всего произведения или отрывка по-настоящему упражняются и проверяются качества, необходимые для чтеца.
Современная методика стремится обеспечить возможность индивидуального развития школьника, его интересов, взглядов, эмоций, характера. Индивидуальное чтение - та форма занятий, при которой необходимо учитывать особенности и возможности каждого ученика. Но здесь нас ожидают большие трудности.
Мы на 45-минутном уроке со всеми его задачами, и перед нами ученик на фоне целого класса, один отвечающий за произведение, воплощенное в звуках его голоса.
Чтение следует выслушать не перебивая. Затем, сделав некоторые замечания, необходимо хотя бы две минуты поработать с данным учеником, выбрав для этого какую-либо одну из невыполненных им задач. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик прошел индивидуальное обучение, чтобы воздействие преподавателя направлялось лично на него и только на него. Необходимо, чтобы желание добиться лучших результатов было обоюдным. Здесь с особенной силой проявляется стимул отношений, которые складываются в учебном процессе между учащимися и учителями. «Наиболее влиятельным стимулом интереса,- пишет Г. И. Щукина,- предстает двухсторонний характер положительных отношений (так называемый «встречный процесс»), когда заинтересованными в активном участии являются обе стороны: и учитель и учащиеся...». Но в занятиях выразительным чтением важна не только заинтересованность обеих сторон, а обоюдная симпатия. Отношения между учителем и учеником, особенно в момент индивидуальной работы, складываются очень близкие, так как преподаватель касается глубоких, иногда интимных движений души ученика. В занятиях на виду у класса должна быть соблюдена точная мера. Если не удалось вызвать именно в данный момент, в момент чтения, ответное движение мысли, воображения, чувства, то попытку надо прекратить до следующего раза.
В условиях классных занятий преподаватель не может работать с одним учеником долго, но даже и короткое воздействие приносит свои плоды. Имеет значение и то обстоятельство, что класс наблюдает эту индивидуальную работу и какая-то часть учащихся безусловно переносит ее на себя. Полезна рекомендация С. Б. Табенцкой провести всех учащихся через индивидуальную работу вне класса. С. Б. Табенцкая отмечает положительное влияние такой подготовки на качество чтения на уроке, на индивидуальное развитие ученика и на отношения между учащимися: «Ликвидируется противопоставление... лучших чтецов класса прочим ученикам, так как читать будет каждый». Внеклассная подготовка ученика к выразительному чтению чрезвычайно благотворно влияет на стеснительных или, наоборот, легко возбуждающихся учеников. Присутствие класса на стеснительных действует подавляюще, воображение и эмоции у них затормаживаются. У возбуждающихся учеников наоборот усиливаются, но часто получают неверную направленность - например показать себя, или же ученики не могут сосредоточиться, взволнованные общим вниманием. Требования к чтению учащихся и его оценка. После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы М. А. Рыбникова конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет М. А. Рыбникова к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые М. А. Рыбниковой, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным.
Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии. При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса. Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения.
Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д. Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда, чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем. Заучивание текстов наизусть. Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (В. П. Шереметевский), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, А. Д. Алферов, Д. Д. Коровяков и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. А. В. Луначарский говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания. Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
К. С. Станиславский утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти?
При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер М. О. Кнебель напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
Д. Н. Журавлев рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы Д. Н. Журавлев считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. К. С. Станиславский предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения Н. А. Бендер советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет С. А. Кочарян. Примерно тот же путь проделывал В. Н. Яхонтов: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает Я. М. Смоленский: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста Н. К. Крупская, К. С. Станиславский и С. А. Кочарян рекомендуют переписывание его от руки.
С. А. Кочарян, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному заучиванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга В. Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы», написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино- и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника. Грамзаписи при обучении школьников выразительному чтению. В каждом школьном кабинете литературы должна быть фонотека, включающая грампластинки и комплекты пластинок с литературными записями, фонохрестоматии по литературе для средних учебных заведений, а также с записями песен и романсов на слова поэтов и пластинки с записью инструментальной музыки.
В отдельных школах имеются звучащие пособия по искусству речи и чтения, выпущенные для специальных занятий: на пяти пластщшах «Искусство чтеца» (ч. 1) записаны беседы Д. Н. Журавлева, О. М. Итиной, Я. М. Смоленского об искусстве художественного слова, а также чтение выдающихся мастеров звучащей литературы; на девяти пластинках «Современное литературное произношение» - основные правила орфоэпии и примеры (записана великолепная речь крупнейших мастеров сцены). Наличие хорошей фонотеки в школе - база для творческой работы по обучению выразительному чтению на уроках, факультативных и кружковых занятиях.
Грамзаписи находят широкое применение в процессе изучения литературных произведений, в работе над техникой, логикой и эмоционально-образной выразительностью речи, при ознакомлении учащихся с профессиональным искусством художественного слова. Они в сочетании со словом преподавателя и различными видами наглядности оказывают на слушателей огромное воздействие.
Когда, как и какие «звучащие страницы» рационально использовать при обучении школьников выразительному чтению? Прежде всего грамзаписи применяются для ознакомления учащихся с искусством звучащего слова и его выдающимися представителями.
VII класс. На уроке внеклассного чтения идет беседа о «Повестях Белкина» А. С. Пушкина. Учитель выяснил, какие повести больше понравились, и остановил внимание на «Станционном смотрителе» и других повестях. Сделав выводы об особенностях пушкинских прозаических произведений, учитель попросил учеников самостоятельно охарактеризовать «Метель». Повесть была проанализирована достаточно глубоко, и словесник предложил школьникам познакомиться в грамзаписи в после-урочное время с тем, как эту повесть исполняет А. И. Шварц. Пришли все. Хорошо знакомый текст слушали с исключительным вниманием. Этот неподдельный интерес - один из показателей того, что учащимся понравился не только сам текст, но и его исполнение. По окончании прослушивания словесник спросил лишь, узнали ли учащиеся что-либо новое, познакомившись с чтением А. Шварца. Оказалось: при прослушивании они впервые обратили внимание на мастерство описания Пушкиным метели, «лучше стали думать» о Владимире и Бурмине, более значительной показалась заключительная часть повести. Не анализируя мастерства исполнения, учитель заметил, что характер чтения соответствует характеру текста: глубокий реализм, ярко выраженное отношение к героям, скупая, но четкая обрисовка места действия и т. п.
Словеснику нельзя не учитывать, что если ученики слушают текст, который они сами («про себя») еще не читали, то они знакомятся одновременно с двумя произведениями близких, но различных искусств. Поэтому чтение, предлагаемое для первоначального ознакомления с текстом, должно быть непременно высокого качества, а трактовка верной, близкой учителю, в принципе совпадающей с авторской. Но лучше всего применять чтецкие грамзаписи в процессе анализа и для его завершения.
Поскольку каждый исполнитель по-своему трактует то или иное литературное произведение и делится со слушателями
именно своим пониманием текста, обсуждение в классе и тем более в кружке, насколько верно и глубоко чтецу или чтецам удалось выразить авторский замысел, может быть увлекательным и плодотворным путем анализа исполненного текста. В этом
случае текст произведения должен быть предварительно прочтен и самостоятельно обдуман учащимися. Только когда ученикам становится ясна мысль, когда они представят нарисованные автором картины, выяснят значение частей, слов и т. п. и когда, наконец, заявят о своей готовности читать вслух данный текст,- только тогда целесообразно дать им прослушать произведение в пополнении мастера художественного слова.
Чтение должно быть весьма профессиональным. Но не только высокое качество исполнения побуждает словесников обращаться к грамзаписям.
В старших классах и на кружковых занятиях с учениками гредних классов полезно иногда обсуждать и такое исполнение, которое не принимается слушателями безоговорочно, а вызывает критические оценки.
Б. Ливанов читает «Бэлу» («Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова). Всем нравится простое, выразительное чтение, напоминающее рассказ очевидца, который не может не поделиться своими воспоминаниями. Чтение же К. Вахтеровым фрагментов из «Княжны Мери» порождает у восьмиклассников недоумение: «Это же не лермонтовские страницы! - восклицают они, прослушав самое начало повести. - Это же не отрывки из дневника Печорина!» И в самом деле - явная творческая неудача. В чем корни ее? Обсуждение приводит школьников к выводу: основная ошибка К. Вахтерова в стремлении играть Печорина. К. Вахтеров не читает нам дневник Печорина, не передает раздумья его автора, зафиксированные в «журнале», а играет Печорина. Это неестественно, и скорее слышен Грушницкий, нежели Печорин. Желание актера прочесть текст как можно «красивее», «сыграть» его привело к искаженной трактовке лермонтовского текста.
Если педагог правильно организует прослушивание и обсуждение чтецких выступлений, если на конкретных записях поможет учащимся понять, что хорошо, а что и почему не очень удачно, то тем самым он разовьет стремление обоснованно и объективно оценивать произведения искусства, повысит требовательность учащихся к своим выступлениям.
Педагоги давно заметили: «Учиться слушать и учить слушать лучше всего на пластинках. Особенно учить слушать. Правда, без зрительного восприятия сначала люди устают, отвлекаются. Но, как правило, от «живых» концертов первоначальные впечатления долго бывают эмоциональными, но крайне сумбурными и расплывчатыми. Там ничего нельзя вернуть, дослушать. А здесь можно «остановить мгновение», именно то, задевшее воображение, полюбившееся или изумившее. Послушать... Снова остановить...».
Наиболее интересные чтецкие записи выполняют роль образца. И используются они в школе главным образом с этой целью. Бесспорно, учиться у мастеров нужно. Но не все словесники в слово «учиться» вкладывают правильный смысл. Некоторым кажется, что учиться - это значит копировать, слепо подражать. Есть еще такие чтецы, которые, бесконечно крутя одну и ту же пластинку с записью выступления чтеца (например, Игоря Ильинского), стараются запомнить все интонации, имитировать голос чтеца, точно повторить темп исполнения и даже характер произнесения отдельных слов,- т. е. перенимают внешнюю оболочку и забывают о главном. Все это делает чтение подражателя карикатурным, манерным.
Но, осуждая «пустое, рабское, слепое подражанье», послушаем опытного мастера И. В. Ильинского: «Есть и другое подражание. Это первые, еще неуверенные шаги в искусстве, когда начинающий исполнитель «держится за палец» старшего, когда ему образцом служит чужое искусство, уже оформившееся, выкристаллизовавшееся в четкие и впечатляющие формы. Ничего зазорного и, главное, опасного в таком подражании нет... если молодой исполнитель способен нести свои мысли, жить своими чувствами, то шелуха подражательства как бы сама постепенно его покидает».
Словесник теперь располагает качественным исполнением сотен произведений в различных творческих ключах, избавляя тем самым учащихся от подражания кому-то одному.
Исключительно важно, что грамзаписи позволяют сопоставлять исполнение двумя-тремя чтецами одного и того же текста. В школьной практике подобный прием не получил еще достаточного распространения, ибо словесники не учитывают, что цели сравнения могут быть различными.
Чаще используется сопоставление исполнений одного и того же литературного произведения как путь анализа текста. Основное внимание при этом уделяется вопросу, насколько тонко тот или иной чтец понял текст и донес свое понимание в звучащем слове.
Сопоставление записей эффективно и на завершающем этапе изучения литературного произведения. Тогда главным образом обсуждается специфика исполнительского почерка.
Грамзаписи могут содействовать и эмоциональной подготовке учащихся к чтению. Юным исполнителям бывает трудно вжиться в материал, сделать его своим, и нередко они не доводят работу до конца, хотя имеют силы справиться с текстом. Здесь подчас необходима помощь педагога, вооруженного техникой.
Очень помогает ученикам овладеть произведением, психологически подготовиться к его исполнению прослушивание произведения того же жанра, того же автора или ознакомление с интересной записью о самом авторе исполняемого произведения.
Иногда исходный толчок в эмоциональном настрое дает прослушивание романса или песни на соответствующие слова, например романса М. И. Глинки на слова Пушкина: «Я помню чудное мгновенье...». Иногда нужное настроение создается прослушиванием соответствующего по настроению инструментального произведения.
Конечно, «живое исполнение не побеждено механической записью или передачей» (С. Кочарян). Многое теряется при записи и не может быть восстановлено при воспроизведении записанного. Слушателю труднее воспринимать механическую запись: он более напряжен, ибо участвует в работе только слух, ослаблен контакт чтеца со слушателем. Но у механической записи есть свои немалые достоинства. Благодаря грамзаписям можно услышать на занятиях даже тех исполнителей, которые никогда уже не смогут лично выступить с чтением.
Грамзаписи предоставляют возможность прослушать на одном занятии разных мастеров звучащего слова. Они позволяют учителю давать при повторном воспроизведении текста некоторые пояснения к исполнению. Грамзапись, изданная массовым тиражом и запечатлевшая определенное исполнение, используется в тысячах школ страны и тем не только содействует развитию художественного вкуса учителей и учащихся, обогащает знанием искусства звучащего слова, но и способствует выработке большей объективности в оценке чтения.
К сожалению, у ряда учителей граммофонные пластинки используются от случая к случаю или только во внеурочное время. Большим недостатком является то, что учителя редко обращаются к грамзаписям в процессе подготовки к урокам. Отсюда и неэффективное, нецеленаправленное использование записей, а также - порою - неверные общие выводы о прослушанном, к тому же никак не соотнесенные с теми целями, которые побудили прибегнуть к данной записи. Магнитофон при обучении выразительному чтению. Магнитофон - одно из новых технических средств обучения - довольно
быстро завоевал себе популярность. Еще недавно не только учителя-словесники, но и выдающиеся чтецы и писатели не имели возможности работать с ним. Теперь же магнитофоны различных типов появились в большинстве школ, хотя и не стали еще таким же необходимым предметом в классе, как доска, мел, математическая таблица и географическая карта. Возможности магнитофона используются далеко не полностью. А они все расширяются. Имеется два основных вида записи: предварительно сделанные, обычные и специально смонтированные, и записи, производимые непосредственно в ходе работы.
Часть таких материалов нужна лишь самому учителю: запись уроков обучения выразительному чтению, занятий кружка, хода эксперимента и т. п. Но большая часть записей используется в многообразной работе с учащимися.
Рассмотрим, с какой целью и как применяются магнитозаписи при обучении выразительному чтению. Прежде всего они, как и грамзаписи, используются в качестве образца чтения. Это, как правило, перезаписи с пластинок или запись отдельных чтецких выступлений. И методика использования их в принципе та же, что и грамзаписей.
Особо следует подчеркнуть роль магнитозаписей как образцов для речевых упражнений. Такие записи состоят из отдельных слов или словосочетаний, реже - фраз (скороговорки). Между записями могут быть довольно продолжительные паузы, позволяющие повторить прозвучавшие слова и даже записать на ленту свое произношение слова или фразы для дальнейшего сопоставления.
Вообще значительна роль магнитозаписей для совершенствования речи, речевого слуха.
Магнитофильмы (специально смонтированные записи) в большей мере, чем пластинки, помогают словеснику знакомить
школьников со спецификой различных литературных произведений и особенностями их звукового воплощения. Это записи
произведений на одну тему («В. И. Ленин в художественной литературе», «Тема любви в творчестве А. С. Пушкина» и т. п.)
или одного жанра (баллады В. А. Жуковского, басни И. А. Крылова и др.). Такие звучащие сборники помогают ученикам понять, как те или иные особенности содержания и формы произведений литературы отражаются в художественном чтении. Для этой же цели уместно использовать такие «звучащие хрестоматии», где произведения одного автора представлены в исполнении разных мастеров художественного слова. Многогранность Чехова станет более очевидной, если девятиклассники прослушают разные по характеру рассказы в исполнении таких чтецов, как Д. Журавлев (композиция по рассказу Дама с собачкой»), В. Качалов («Егерь»), Э. Каминка («Сирена).
Магнитофильмы более удобны, чем грампластинки, и при обучении школьников анализу творческой манеры исполнителя, сопоставлению двух или нескольких трактовок одного и того же текста. В отличие от грамзаписей магнитофильмы могут содержать не только параллельные записи всего произведения, но и более сложные рабочие композиции. Так, для сопоставления чтения относительно объемных произведений (более двух-трех минут звучания) полезно предлагать вначале оба исполнения целиком, а затем - построфно или по частям. Так учителя анализируют, например, «Смерть поэта» М. Ю. Лермонтова.
Могут быть сопоставлены и отдельные части произведения. Например, зачин «Песни про купца Калашникова...» в исполнении Н. Мордвинова, а затем П. Садовского.
Работая с магнитной лентой, учитель имеет возможность включить запись точно в нужной части и на любой срок.
Так как не создан еще специальный комплект пластинок для обучения школьников выразительному чтению, учитель-словесник совместно с учениками изготовляет магнитофильмы для ознакомления с теорией искусства художественного слова. Такие записи включают пояснения педагога и примеры. На специальных занятиях по выразительному чтению и в кружковой работе могут быть применены магнитофильмы: «Виды логической паузы», «Способы выделения ударных слов», «Отличие рассказывания, чтения от игры актера» и др. Магнитофон позволяет записать и затем воспроизвести яркие, характерные примеры.
Умело подобранные записи - материал для упражнений, для закрепления определенных умений и навыков.
Трудно переоценить магнитофон как устройство, записывающее процесс и результаты работы по выразительному чтению. Такая фиксация ценна, как уже говорилось, и для разнообразных исследований словесника, и для дальнейшего общественно полезного применения записей: трансляции по школьному радио, озвучивания диафильмов, анализа качества исполнения и т. п. Большую педагогическую ценность имеет ознакомление учащихся с особенностями их чтения. Прослушивание, а иногда и анализ записи своего чтения способствуют устранению многих существенных ошибок.
Главное, однако, использование магнитофонных записей в процессе обучения, когда ученик, услышав свое чтение и практически оценив его недостатки, исправляет их.
Ученик читает подготовленный дома текст. Он знал, что результаты работы будут фиксироваться, поэтому хорошо подготовился и теперь читает вдумчиво, взволнованно. По окончании чтения класс обсуждает исполнение, отмечая достоинства и недостатки. Нередко тут же воспроизводится только что сделанная запись или часть ее. Ученики дают советы, как исправить допущенные ошибки, предложения эти обсуждаются, а читавший учиник принимает их или не принимает, мотивируя свое несогласие. Путь исправления недостатков подсказывается главным образом учителем. После такого действенного обсуждения ученик читает снова, а затем сразу, подряд воспроизводятся оба исполнения. Теперь видно, чему научился ученик, над чем предстоит потрудиться. Такая работа полезна и отвечающему, и всему классу: развивается вкус, умение правильно оценивать чтение, намечать пути исправления недостатков. Видеть результат своей работы - очень важный стимул!
Иногда полезно записать чтение одного и того же текста двумя-тремя учениками и сопоставить их исполнение.
Таким образом, магнитофон находит широкое, разнообразное применение при обучении выразительному чтению. Использование его эффективно при соблюдении ряда условий. Наиболее общими являются следующие: достаточно хороший технический уровень записей и их воспроизведения; умение словесника быстро, четко работать на записи и воспроизведении; периодическое, но не слишком частое использование магнитофона.
Нецелесообразно записывать и совершенно сырое, неотработанное чтение. Это не значит, что нельзя фиксировать процесс работы, однако вряд ли стоит начинать запись до тех пор, пока учащийся не почувствует себя готовым читать произведение. Магнитофон безжалостно подчеркивает недостатки исполнения, и поэтому он оправдывает себя и помогает только при проверке уже найденного и сделанного.
Правильное применение магнитофона делает работу учителя и учащихся более содержательной, интересной, эффективной способствует развитию самостоятельности и творческой активности.
Использование технических средств не исключает живого общения с актерами-чтецами. Технические средства, конечно, ни в коем случае не заменяют педагога, хотя очень помогают ему.
Преподаватель всегда должен помнить, что его личный пример и личное обаяние не могут быть вытеснены никакими, даже самыми разнообразными комплектами записей чтения, и что умение выразительно читать всегда останется одним из важнейших показателей педагогического мастерства. Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению. Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.
В. В. Маяковский, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал В. Н. Аксенов.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», «Д. Н. Журавлев читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге О. М. Итиной «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством Д. Н. Журавлева, И. В. Ильинского, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении Д. Н. Журавлева и «Домик в Коломне» в исполнении И. В. Ильинского, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа Д. Н. Журавлева об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма «Н. В. Гоголь - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет Н. В. Гоголя и слова И. И. Панаева: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет М. С. Щепкина, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта «Л. С. Пушкин у Н. В. Гоголя» (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951). Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». С. Т. Аксаков: «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад М. А. Рыбникова писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +