Семья и дети
Кулинарные рецепты
Здоровье
Семейный юрист
Сонник
Праздники и подарки
Значение имен
Цитаты и афоризмы
Комнатные растения
Мода и стиль
Магия камней
Красота и косметика
Аудиосказки
Гороскопы
Искусство
Фонотека
Фотогалерея
Путешествия
Работа и карьера

Детский сад.Ру >> Электронная библиотека >> Книги по педагогике и психологии >>

Воспитание мышления у школьников в процессе обучения


Е. И. Руднева. "Педагогическая система Н. К. Крупской"
Изд-во Московского университета, 1968 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Из понимания Н. К. Крупской процесса познания в обучении как сложного, диалектического вытекает и та особая роль, которую она отводит воспитанию мышления. Эта проблема привлекала ее внимание уже в дореволюционные годы.
Центральным вопросом в теории обучения, глубоко исследованным Н. К. Крупской, является проблема воспитания мышления в процессе обучения. Воспитание мышления, познавательных сил она связывает с проблемой формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Говоря о воспитании мышления, она имеет в виду не только усвоение знаний, но активизацию всей познавательной деятельности. Усвоение знаний и умений она рассматривала как путь формирования мышления. Н. К. Крупская развивала мысль, что мышление воспитывается не только в процессе овладения знаниями, но и вся окружающая жизнь при правильной педагогической организации связи с ней развивает мыслительную деятельность. Воспитание творческих сил, самостоятельности она считала неотложным делом советской школы.
Постоянное развитие науки и техники, объясняла Н. К. Крупская, вызывает необходимость вооружения школьников навыками самостоятельной работы, воспитания у них мыслительной активности. «Объем научных и технических знаний сейчас так велик, — писала она,— что не только детские силы, но и никакие человеческие силы не в состоянии овладеть всей суммой знаний». «Нельзя, конечно, думать, что сейчас в какой-нибудь школе можно дать «законченное образование». В связи с этим она говорила о необходимости давать максимум знаний с минимальной затратой времени на их усвоение. Эти ее высказывания звучат современно, и их правильность сейчас особенно очевидна, когда происходит быстрый рост объема знаний и когда в научном познании возрастает роль отвлеченного, обобщенного мышления. Опора на логическое мышление, на формализованные методы наряду с содержательными является жизненно необходимой.
Теоретическая и практическая деятельность Н. К. Крупской была направлена на то, чтобы «обеспечить ему (ученику.—Е. Р.) развитие, чтобы знания усваивались им не внешне, а стали его внутренним достоянием». Воспитание способности к обобщениям, самостоятельности у подрастающего поколения она рассматривает не только как учебную задачу, но и мировоззренческую. В «Заметках о коммунистическом воспитании ленинцев», написанных ею незадолго до смерти и являющихся ее педагогическим завещанием советской школе, она сильно и ярко ставит вопрос о воспитании мыслительной активности, самостоятельности и резко критикует формальное усвоение знаний. «Иногда, как птенчики, — образно и осуждающе пишет Н. К. Крупская, — разевают ребята рот, а учитель им все разжевывает и готовое кладет». Они многое знают, но самостоятельно продумывать и самостоятельно по-настоящему работать — этому ребят в школе мало учат, отмечает она в этой статье.
Воспитание познавательной активности, самостоятельности неразрывно связано с воспитанием диалектико-материалистического мировоззрения, сознательности, убежденности. «Только тогда, если вы научитесь самостоятельно разбираться по этому вопросу, — только тогда вы можете считать себя достаточно твердыми в своих убеждениях и достаточно успешно отстаивать их перед кем угодно и когда угодно», — говорил В. И. Ленин в лекции «О государстве».
В вопросе развивающего обучения Н. К. Крупская продолжала традиции педагогов-демократов прошлого, в русской педагогике — традиции К. Д. Ушинского и революционных демократов. В отличие от своих предшественников, она распространила идею развивающего обучения и на политехническое образование. Она указывала, что в обучении труду важно подходить не только- с точки зрения посильности его для подростка, а и с той точки зрения, что дает труд для общего развития школьника. Задача воспитания мышления выдвигалась ею до Октябрьской революции в ее борьбе против школы учебы на Западе и в России. Она осуждала буржуазную школу, где весь режим «обезличивал ученика, приучал его к автоматическому послушанию, усыплял его способность к самостоятельному мышлению». После Октябрьской революции Н. К. Крупская занялась вплотную этой проблемой. Ее деятельность была направлена на ликвидацию недостатков дореволюционной школы с ее вербализмом и догматизмом. Воспитание мышления в процессе обучения она соотносила с проблемой взаимообусловленности и взаимовлияния умственного развития и обучения.
Она отвергла позицию тех педагогов, которые подобно Руссо рассматривали развитие и обучение как тождественный процесс, не видели различия между ними; критиковала она и представителей прагматистской педагогики, которые сводили умственное развитие только к обучению и этим снимали развитие, а также представителей экспериментальной педагогики, считавших нужным только «согласовывать» развитие с обучением. Не «приспособления» к возрасту, а активизации обучения разными методами с целью развития мышления требовала Н. К. Крупская еще в 20 и 30-е годы.
Эта идея Н. К. Крупской получила широкое признание в нашей стране у психологов и педагогов, а в буржуазной науке, как показал последний Международный конгресс психологов в Москве (1966), далеко не всеми принимается и сейчас. Н. К. Крупская утверждала, что большинство буржуазных педагогов и психологов разных течений при различном понимании соотношения между развитием и обучением само развитие рассматривали как имманентный, самопроизвольный, спонтанный процесс, не зависимый от социального окружения.
Исследование средств и приемов активизации мышления в процессе обучения связано с пониманием взаимообусловленности и взаимовлияния умственного развития и обучения. Нельзя не подчеркнуть, что из постановления ЦК ВКП(б) о педологических извращениях (1936) были сделаны неправильные выводы о тождестве развития и обучения. В 50-е годы в результате дискуссии, в которой участвовали видные психологи и педагоги, развитию начали возвращать его законное место в формировании личности ребенка, в учебно-воспитательном процессе. Н. К. Крупская четко и категорически определила роль обучения в развитии. Обусловленность развития внешним воздействием — воспитанием и обучением, утверждала Н. К. Крупская, сочетается с «самодвижением», с внутренним развитием. Материалистически понимаемое внутреннее, определяясь внешним воздействием, оказывает влияние на весь процесс обучения и воспитания. Это означает необходимость особой заботы учителя не только об обогащении школьника знаниями, но и о развитии его интеллектуальных и моральных сил, познавательной активности.
Обучение и воспитание могут быть успешными, если они находят для себя почву в самом индивидууме — школьнике.
Глубокого признания заслуживают научная принципиальность, убежденность, последовательность, проявленные Н. К. Крупской в борьбе против недооценки внутреннего развития, детерминированного внешним воздействием, недооценки закономерностей возрастного развития, педагогической работы по стимулированию развития детей разных возрастов и ступеней развития, против «растворения» развития в обучении. Она требовала тщательного изучения общей линии и особенностей развития каждого ребенка. Н. К. Крупская не ограничилась теоретическим исследованием этой проблемы, но показала образцы, как стимулировать всестороннее развитие детей. Правильно организованное обучение ребенка вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще немыслимы. Обучение ведет вперед развитие, если оно ставит широкие познавательные и воспитательные задачи.
Признание ведущей роли обучения в развитии определяет и то место, которое Н. К. Крупская отводила содержанию в процессе формирования мышления, подчеркивая, что содержание занимает исходное место и в формировании мировоззрения, и в развитии мышления, и во всем процессе обучения.
Полагая, что логические моменты должны органически входить в содержание образования, а не выступать в виде специальных логических упражнений, она считала необходимым в учебном материале вскрывать логику, внутренние связи, и тогда логические формы не будут внешними привесками. Она показала, какие возможности открывает для развития мышления содержание отдельных учебных дисциплин, что освещено в главе «Научные основы содержания образования». В. И. Ленин писал: «Логика есть учение не о внешних формах мышления, а о законах развития «всех материальных, природных и духовных вещей», т. е. развития всего конкретного содержания мира и познания его, т. е. итог, сумма, вывод истории познания мира».
Развитие мышления у школьников Н. К. Крупская рассматривала как ступенчатый процесс, вершиной которого является диалектическое мышление. Овладение диалектической логикой на отдельных предметах она считала ядром всей этой проблемы. Она полагала, что без усвоения формальной логики нельзя усвоить и диалектическую: «Для того, чтобы овладеть диалектической логикой, надо сначала научиться владеть логикой формальной». Надо иметь в виду, что «диалектика не отменяет формальной логики, а только лишает ее законы приписываемого им метафизиками абсолютного значения».
Конечно, Н. К. Крупская не отрицала наличия некоторых элементов диалектической логики и в обучении детей младших классов, но в целом она считала, что обучение этих детей строится на основе формальной логики.
Она выдвинула целую систему конкретных психолого-педагогических средств и приемов, рассчитанных на развитие диалектического мышления в процессе обучения. Прежде всего, говорила она, учебный материал должен освещаться с марксистских позиций, «должен давать диалектическую трактовку каждой темы».
Затем необходима строгая логическая последовательность в изложении учебного материала. Логическое изложение учебного материала требует выделения главного, существенного: «Основное, от чего зависит качество учения,— уменье выбрать из него самое основное, главное, существенное», — писала она.
Н. К. Крупская объясняла, что всякие знания усваиваются тем легче и прочнее, чем больше связь между ними. Системность усвоения является и условием развития познавательных способностей. Необходима строгая логическая последовательность в изложении материала в соответствии с внутренней логикой самого предмета. Учебник приобретает особое значение именно потому, что он дает систему знаний. «Учебник должен научить понимать логику вещей», — писала Н. К. Крупская. Об учебнике по арифметике, в частности, она говорила, что он должен давать умение логически рассуждать и делать логически верные заключения и обобщения.
Говоря о систематичности, строгой последовательности в обучении, она имела в виду прежде всего соблюдение этого принципа внутри отдельного предмета: «Учебник должен давать систематизированный материал. А к нашему советскому учебнику мы должны предъявить еще особое требование — не формальной систематизации, а систематизации, вытекающей из самой сути предмета, трактующей каждое явление (во всех связях и опосредствованиях), берущей явление в его развитии». Учебник хорош, если «сам себя может ученик проверить, усвоил ли он эти вопросы».
Однако отдельная учебная дисциплина, указывала далее она, может в полной мере служить воспитанию мышления при том условии, если она преподается не изолированно, а в тесной связи с другими предметами. «От преподавателя, — писала Н. К. Крупская в 1937 г., — требуется умение рассматривать свой предмет во всех связях и опосредствованиях, в его развитии; без этого для него неясно место преподаваемого им предмета во всей сумме наук и в деле применения данной науки в практике, не будет ясен удельный вес его предмета в теории и практике. Без этого неясно будет, как надо увязывать в данной области знания теории с практикой».
Воспитание мышления требует «давать явления в их развитии, без этого мы не научим подрастающее поколение диалектически мыслить, не научим глядеть вперед, предвидеть развитие событий», — писала Н. К. Крупская.
Основы системы, содержания учебной дисциплины, логики ее «надо искать в истории развития данной отрасли науки». История развития каждой отрасли науки проливает свет на трудности развития ее на определенных этапах «самодвижения». Учитель должен отдать себе отчет, в чем именно заключались трудности, как они были преодолены в прошлом и как можно преодолеть возникающие трудности в настоящем. Так, Н. К. Крупская писала о математике: «Чрезвычайно важно посмотреть, как и под влиянием чего развивалась математика, отметить узловые пункты ее развития, взять математику в «самодвижении», в ее развитии. Это поможет как раз осознать моменты, на которых особо обстоятельно надо будет остановиться педагогу при преподавании». Это имеет образовательное и воспитательное значение. Учитель должен осветить историю той или другой отрасли знания, чтобы учащийся понял, результатом какого громадного труда являются знания. «Надо брать некоторые моменты и показывать, что внесло нового данное открытие, как оно изменило удельный вес того или другого явления в данной области знания», — писала Н. К. Крупская. Элементы историзма важны для понимания школьниками пути развития науки, методов, которыми решались проблемы.
Отмечая значение знакомства школьников с элементами истории развития науки, с ее методами исканий и открытий для активизации мыслительной деятельности, нельзя все-таки согласиться с гипертрофированием историзма, с тем, чтобы обучение «воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития этих знаний».
В 30-е годы, в период увлечения формальными знаниями, Н. К. Крупская с особой силой выступала в защиту развития мышления и познавательных сил школьника. Она не ограничилась формулировкой лишь общих положений относительно развития мышления в процессе обучения. Ее требование учитывать при этом особенности различного учебного материала реализовано ею в разработке содержания отдельных учебных дисциплин. «По-одному надо преподавать математику, где на первый план выдвигается логическое мышление; по-другому — естествознание, где самое важное — научить наблюдать, «видеть», обобщать наблюдения; еще по-иному — обществоведение, где важна особая связь с общеизвестными явлениями окружающей жизни, где эмоциональный элемент играет особенно сильную роль».
Отправляясь от положения о связи между мышлением и речью, о формирующем значении речи для развития мышления, Н. К. Крупская определила направление в изучении русского языка, которое она развивала и отстаивала в 30-е годы. Ее усилия были направлены к совмещению двух задач: 1) научить школьника грамматически и стилистически правильной речи; 2) научить содержательной и эмоционально яркой речи.
Считая, что обучение русскому языку должно содействовать развитию мышления, она делала упор на овладение его логикой и культурой речи, на связь в изучении грамматики с работой над развитием речи: «Нельзя грамматику отделять от работы над языком, над словарем, над литературным языком».
Грамотность и речевую культуру она рассматривала в единстве. Грамотность зависит от понимания языка, от степени владения им, но от нарушения норм грамматики страдает и культура речи. «Диалектически поставленное преподавание грамматики означает такое преподавание, которое осмысливает речь, помогает ее правильной структуре», — говорила Н. К- Крупская 15. Ошибочным она считала такое преподавание, когда «центр внимания переносится на правописание и грамматику, а не на самостоятельное писание, не на изложение своих и чужих мыслей».
Из этого и многих других подобных ее высказываний видно, что она не противопоставляет грамматику и развитие речи, а рассматривает их во взаимозависимости и взаимодействии, причем она считала совершенно обяза: тельной для школьника высокую орфографическую грамотность. Определив направление в изучении языка, Н. К. Крупская рекомендовала средства и приемы, нацеленные на овладение учащимися грамотной и культурной речью, на развитие их мышления. Прежде всего, она рекомендовала вести преподавание русского языка в неразрывной связи с изучением литературы: «Нельзя оторвать языковую культуру от изучения литературы, от обучения писанию».
В статье «Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин» она писала: «Литература органически связана с наукой о языке. Если мыслить науку о языке как набор определений и орфографических правил, то такое «языковедение» можно отделить каменной стеной от литературы; но если понимать, как язык связан с непосредственными переживаниями людей, с их бытом, трудом, работой мысли, то жалкими кажутся все разговоры об отрыве изучения литературы от изучения языка». На уроках русского языка и литературы Н. К. Крупская рекомендовала уделять специальное внимание разбору литературных произведений с точки зрения словесного мастерства — стиля, манеры, особых авторских приемов, нюансов языка.
В средней школе она рекомендует изучать структуру произведения (рассказа, романа, стихов) и структуру фразы, с чем связано усвоение пунктуации; на основе понимания структуры речи и фразы изучать структуру слов. Структура речи связана с содержанием, невнимание к содержанию приводит к формализму.
Чтобы научить школьников хорошо излагать свои мысли в устной и письменной форме, нужно воспитывать у них умение наблюдать. Еще в дооктябрьский период своей деятельности Н. К. Крупская в статье «Как учить писать сочинение» рекомендовала: «Чтобы научить детей говорить живым, образным языком, надо прежде всего научить их смотреть и наблюдать».
В своих выступлениях она неоднократно ссылалась на советы Флобера молодому Мопассану научиться смотреть, наблюдать жизнь и людей внимательно и напряженно. Она сетовала на то, что мы мало уделяем внимания воспитанию у школьника умения наблюдать и умения выражать свои наблюдения кратко и живо в устной и письменной форме.
Ее беспокоила серость, трафаретность, шаблонность языка многих школьников, и как раз умение наблюдать и выражать свои наблюдения в устной и письменной форме является, по ее мнению, лучшим средством овладения живой, образной речью.
Сознательному усвоению языка и овладению речью помогают разнообразные практические работы: составление деловых бумаг, корреспонденции в газету, проверка тетрадей учащихся младших классов школьниками старших классов, конспектирование и составление аннотаций на прочитанные книги. Совершенно обязательным она считала научить школьника работе со словарями и справочниками.
Для понимания закономерностей развития литературного языка Н. К. Крупская считала важным хотя бы элементарное ознакомление школьников с историей языка, что повысит интерес к его изучению в целом.
Со свойственной ей настойчивостью она боролась против всего, что мешало развитию логического мышления и культуры речи учащихся. Она выступала против орфографического уклона как проявления формализма в изучении русского языка. Она резко критиковала такие стереотипные, основанные на подражании приемы в изучении языка, как «списывай с доски», пересказ прочитанного, повторение за учителем, рекомендованные в 1931 г. в проекте программы для школы 1-й ступени.
Для воспитания мышления в курсе литературы она рекомендовала знакомить школьников с лабораторией писателя, с процессом творчества, с созданием художественного образа. Ее беспокоил схематизм в преподавании литературы, изучение голых схем старой «теории словесности»: «Самая большая опасность — это опасность упрощенчества и стремления, вытекающего из него, подогнать факты под определенную схему». Н. К. Крупская считала необходимым приучать учащихся к самостоятельному разбору литературных произведений: «Мы не можем держать учащегося вечно на поводу. Надо, чтобы он сам умел разбираться в произведении, правильно оценивать его».
Злободневно и сейчас звучит ее резкая критика формального, схоластического, «литературоведческого» разбора произведений, заслоняющего непосредственное, эмоциональное восприятие художественного произведения.
Преподавание русского языка и литературы Н. К. Крупская рассматривала в органической связи с внеклассным самостоятельным чтением школьника, которому она придавала огромное значение и с точки зрения овладения языком, и с точки зрения общего развития. «Самое главное — необходимо научить людей читать, разбираться в читаемом, в книжке, надо дать людям запас слов, которые вошли сейчас в современную культурную речь, научить их владеть ими», — говорила она. При этом настойчиво подчеркивалось, что для овладения культурной речью необходимо чтение самой разнообразной литературы и газет, рассчитанных на школьника пионерского и комсомольского возраста, так как разнообразие материала дает возможность школьнику ознакомиться с различными стилями в литературном языке и содействует обогащению его словарного фонда. Отрыв от разнообразного содержания, невнимание к использованию материала других учебных предметов приводит к обеднению, к тому, что, по словам Н. К. Крупской, «по существу дела никакой работы над обогащением языка учащегося, овладением им литературной речью нет». Поэтому она полагала, что «овладевать речью надо помогать учащимся не только в часы, посвященные специальным упражнениям по развитию речи, — этому должны помогать все преподаватели школы». И не только на уроках, а во всей системе внеклассной работы, которой Н. К. Крупская придавала исключительно большое значение и важнейшим видом которой она считала внеклассное чтение.
Строгое, продуманное руководство внеклассным чтением сочетается у нее с настойчивым требованием самостоятельности. «Чтение книг должно быть свободным, как можно меньше опеки»,—много раз заявляла она. «Нужно руководить, но не опекать, а умело направлять интересы и мысли ребят», — говорила она по поводу детского чтения. Останавливаясь на особенностях внешкольной работы по сравнению со школьной, она указывала, что внешкольная работа связана со школьной, но в формах организации и методах она не должна быть повторением школьной. «Мы должны отказаться от безграничной опеки, которая у нас есть и в школе, и во внешкольной работе», — говорила Н. К. Крупская.
В докладе на Всероссийской конференции работников детских библиотек она поясняла, что в школе занятия идут в строгой системе, по единой программе для всех учащихся. Интересы же детей и их индивидуальные запросы различны, и школьное обучение не может дать ответы на все вопросы, возникающие у детей в процессе жизни и самого обучения. «И поэтому необходимо, чтобы школьная работа дополнялась какой-то другой, самостоятельной работой — работой ребенка с книгой».
Внеклассное чтение, самостоятельная работа школьника с книгой призвана дополнить работу, проводимую учителем на уроках. Кроме того, надо иметь в виду задачи самообразования, активизации мыслительной деятельности, воспитания умения у подростков и юношей самостоятельно приобретать знания. Рассматривая работу библиотек как важнейшее звено культурной революции, Н. К. Крупская добивалась массовости в развитии библиотечного дела, приближения книги к читателю и охвата библиотеками всех детей и подростков.
Большой помощью в овладении грамматическим строем родного языка Н. К. Крупская считала изучение иностранного языка. Говоря об изучении структуры слов и их взаимозависимости, она советует использовать параллельное изучение иностранного языка: «Многие отделяют изучение иностранных языков от изучения родного языка, а между тем одно с другим неразрывно связано. Изучение иностранных языков обогащает родной язык, делает его более ярким, гибким, выразительным».
Она развивала весьма плодотворную мысль об изучении иностранного языка с опорой на родной. По вопросам изучения иностранных языков мы находим у нее и другие эффективные методические указания, важные для развития культуры речи. Главным в изучении иностранного языка она считала овладение разговорной речью, понимание и умение объясняться на данном языке. Для преодоления трудностей в усвоении фонетики она советовала учитывать особенности родного языка и использовать технические средства: граммофонные пластинки и лингафон. Изучение иностранных языков, которое она рассматривала как средство широкого общения между народами, должно сочетаться со страноведением — знакомством с экономикой, культурой и политическим устройством соответствующей страны.
Считая важнейшим политическим и педагогическим делом овладение народами национальных республик СССР русским языком, Н. К. Крупская много сделала для разработки методики обучения русскому языку в школах этих республик. Прежде всего, она подчеркивала необходимость «ни на минуту не забывать, что русский язык для большинства ребят «иностранный». Из этого положения ею делались практические выводы. Во-первых, изучение русского языка в школах национальных республик она предлагала начинать не ранее 2—3 класса, когда школьник уже начинает овладевать родным языком. Во-вторых, она рекомендовала смотреть на обучение русскому языку «сквозь очки языка данной национальности», вести его путем сравнения двух языков, привлекая внимание учащихся к особенностям русского языка в структуре и фонетике по сравнению с родным языком. «Обыкновенно обращается внимание, — писала она, — на расстановку ударений, и преподают так, как если бы этому языку обучался русский ребенок, тогда как чрезвычайно важно дать целый ряд таких упражнений, которые бы специально ориентировались на данный язык».
Она указывала, что особое внимание необходимо уделять овладению фонетикой, и рекомендовала специальные упражнения, которые бы дали возможность школьнику освоить наиболее трудные для него звуки русского языка.
Решающим условием успешного преподавания русского языка в нерусской школе является знание учителем родного языка школьников. В «Замечаниях к проектy программы по русскому языку для нерусских школ взрослых» Н. К. Крупская советовала подчеркнуть необходимость для преподавателя знать особенности языка той национальности, которой преподается русский язык, так как «это дает возможность скорее ликвидировать типичные для языка учеников данной национальности ошибки». Мысль Н. К. Крупской о необходимости при изучении иностранного языка опираться на родной язык получает все большее признание и находит подтверждение в опыте школьной работы и в специальных экспериментальных исследованиях.
Теоретическая и практическая деятельность Н. К. Крупской в области обучения русскому языку широка по диапазону: она простирается от букварного периода в детской школе до обучения взрослых людей в разнотипных учебных заведениях. Рекомендации ее научно аргументированы законами развития самого языка, требованиями психологии и педагогики. Они направлены на практическое овладение учащимися грамматически и стилистически правильной, выразительной речью, на то, чтобы «заставить полюбить имя прилагательное».
Ее высказывания соответствуют тому курсу в изучении русского языка, который осуществляется в школе в наши дни.
В многочисленных отзывах на программы и учебники по истории и обществоведению она критиковала такое преподавание, когда даются исторические события и факты без серьезной интерпретации, когда ограничиваются описанием малозначащих фактов и получается не история, а «набор повествований».
Воспитание исторического мышления, материалистического понимания истории «достигается не обилием цитат», писала она, в борьбе против социологизаторства, а показом специфики отдельного общественного уклада, его развития.
С психолого-педагогической стороны заслуживает внимания следующий методический прием, рекомендованный Н. К. Крупской: предварять изучение отдельных тем по истории и обществоведению вводными замечаниями, которые выступают в качестве общего ориентира, схемы, что облегчает овладение такой умственной операцией, как умение планировать. «Идея, общая концепция должна быть дана сначала».
В преподавании естественных дисциплин (биологии, географии), отмечала она, воспитание мышления стимулируется раскрытием научных закономерностей и, наоборот, тормозится излишним описательством и увлечением номенклатурой. Излишняя номенклатура, указывала она, мешаег усвоить главное — понятия, обобщения, закономерности.
В 1933 г. в отзывах на учебники по биологии она обращала внимание на то, что «в описаниях, из которых в программах выхолощены все научные элементы, задыхаются все авторы». Она советовала избегать «заучивания бесконечных названий растений», что порождает только перегрузку. В докладе о преподавании биологии в средних школах взрослых она осуждала многословные описания различных животных и указывала, что труднейшая номенклатура мешает усвоить главное — понятия, обобщения.
Программу по географии для средних школ она подвергла критике за то, что номенклатура занимает в ней чрезмерно большое место в ущерб изучению общих понятий, закономерностей развития природы и использования ее ресурсов.
Забота Н. К. Крупской о развитии логического мышления выступает наиболее отчетливо в ее указаниях по обучению математике. Рассматривая математику прежде всего как дедуктивную науку, она уделяла большое внимание логической стороне курса арифметики, алгебры и геометрии. «Самое важное — развить математическое мышление, и тогда математика будет изучена сравнительно легко», — писала Н. К. Крупская. «Мы мало учим мыслить математически», — жаловалась она. Она считала, что уже на самых начальных ступенях обучения математике надо дать умение логически рассуждать и делать логически верные заключения и обобщения. В этом она видела основную задачу учебника и учителя. Она резко критиковала такое преподавание математики, когда «даются формулы, даются определенные задачи, где по определенным формулам нужно производить такие-то действия, а самостоятельного придумывания задач не практикуется, математическое мышление у ребят не развивается». Упражнение учащихся в решении шаблонных задач тормозит развитие у них математического мышления. Она рекомендовала «в шестых и седьмых группах учить ребят составлять задачи».
Н. К. Крупской было рекомендовано много и частно-методических средств и приемов, рассчитанных на развитие логического мышления, на серьезное овладение теорией математики. Отводя дедукции большое место в построении школьного курса математики, Н. К. Крупская исходила из соображений развития логического мышления, наиболее экономного способа овладения знаниями. Однако, разумеется, она не считала, что преподавание всего курса математики должно быть построено только на дедукции. Она рекомендовала наряду с упражнениями в алгебраических преобразованиях, в решении задач на построение и вообще упражнениями отвлеченного характера, которые должны быть широко представлены в книге по математике, насыщать ее и задачами на применение в технике и производстве. Развитие мышления стимулируется применением знаний в практике учебной и общественной деятельности школьников. Н. К. Крупская утверждала, что если «арифметические, алгебраические и геометрические знания» будут связаны с производством, то это поможет не только осмыслить производство, «оматематить» его, но и лучше усвоить самый курс математики. По этим соображениям она советовала связать математику с учетом, контролем, знакомить учащихся с графическими методами, с вычислительными схемами. Связь теории с практикой при обучении математике, по мнению Н. К. Крупской, дает возможность учащимся почувствовать увлекающую, своеобразную поэзию математики, а это особо будит мысль, инициативу, воспитывает творчество. Развитию технического мышления содействует политехническое обучение. Характеризуя труд как деятельность, присущую только человеку, Маркс подчеркивал ее сознательную направленность: «В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е. идеально». «1) Ясно осознанная цель, 2) умение выбирать средства для осуществления этой цели и, наконец, 3) целесообразное применение этой деятельности, — «по словам Н. К. Крупской,— стимулируют развитие технического мышления при политехническом обучении».
Мышление воспитывается не только содержанием, но и методами.
Н. К. Крупская утверждала, что элементы диалектической логики заложены как в содержании, так и в методах. Она исходила из того, что методика это не сумма произвольных «правил», а что она определяется процессом познания и содержанием. «Необходимо, чтобы методика была увязана именно с содержанием», — писала Н. К. Крупская. Дидактические методы она рассматривала не только как способы овладения знаниями, формирования мировоззрения, но и развития интеллектуальных сил и способностей. Она относила это не только к методам обучения основам наук, но и к методам политехнического обучения: «К методам преподавания на заводе надо так же внимательно относиться, как и к методам преподавания вообще, и в этой области искать новых, лучших путей». Вклад, внесенный Н. К. Крупской в методику обучения, до сих пор не получил полного освещения и правильной оценки. Во-первых, Н. К. Крупская дала научное обоснование методам обучения с теоретико-познавательной и психологической точки зрения; во-вторых, она выступила как смелый новатор, искания которого были направлены на воспитание продуктивного мышления.
Ее не удовлетворял уровень развития общей и частных методик. Она писала, что методика мало исследована с точки зрения возрастных особенностей и возможностей современного ребенка, с точки зрения воспитательных и образовательных целей советской школы: «Есть отдельные мысли, отдельные соображения, но всесторонне продуманной, научно разработанной методики коммунистического воспитания и образования нет». В «Методических заметках» она объясняла, что методы обучения «долгие годы покоились на эмпирике, с одной стороны, на идеалистической психологии, с другой стороны». По ее утверждению, «нужна целая революция в области методов преподавания, чтобы достигнуть тех целей, которые ставит себе наша марксистская педагогика».
На заседании президиума научно-педагогической секции в 1928 г. Н. К. Крупская сформулировала общую задачу советской дидактики в области методов обучения. Она говорила, что нужно определить для всех методик общую целевую установку — как они ориентированы на нового ученика, как выбрать из материала самое существенное, чтобы не загружать учащегося, как связать теорию с практикой, как ставить самообразовательную работу, как установить последовательность и постепенность в изучении материала, каким образом при работе обеспечить экономию сил учащегося и учесть требования, которые диктуются особенностями отдельного предмета.
Как известно, Н. К. Крупская активно отстаивала трудовой и исследовательский методы обучения, признавая вместе с тем необходимость словесного и наглядного методов. Сейчас, когда наблюдается тенденция все методы, кроме исследовательского, признать методами пассивного усвоения, ее высказывания о необходимости применения разнообразных методов, в том числе и самого обычного словесного метода, имеют большое практическое значение. В этом плане интерес представляет ее отзыв на рукопись статьи Б. П. Есипова «О терминологии методических приемов», в котором она писала: «Его (словесный метод. — Е. Р.) нельзя выбросить за борт в самой разновейшей школе: это естественный метод общения, передачи мыслей словами». «Не только живые образы, но и понятные простые слова учат», — говорила она, имея в виду необходимость не только словесного, но и наглядного метода — использования модели, чертежа, картины, радио, кино и т. п. Особенно важным Н. К. Крупская считала использование средств наглядности в усвоении предметов естествознания. В 1927 г. в специальном докладе «О задачах школьного кино» она дала подробный психологический анализ учебного кино как важного средства наглядного обучения, сопровождая анализ конкретными методическими советами. «Взять такие вещи, как радио, кино. Это создает совершенно новые возможности. А мы все это используем совершенно кустарно, в совершенно недостаточном объеме». Подобным образом она оценивала и экскурсии.
В педагогической литературе Н. К. Крупская больше всех ратовала за исследовательский метод обучения. Характеризуя исследовательский метод, она указывала, что он пробуждает в учащихся глубокий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, применить добытые знания к разрешению практических и теоретических проблем. Она утверждала, что чем шире будет применение исследовательского метода, тем лучших результатов сможет достигнуть школа. Она сочувственно цитирует высказывание Д. И. Писарева, который считал, что изучение физики, например, может быть полноценным в том случае, если ученик будет пользоваться индукцией и дедукцией, рассматривать явления с разных сторон, сравнивать их, добираться до их причины, отыскивать законы, потом придумывать и производить опыты для проверки отысканного закона. «Надо, чтобы ученик непременно искал и находил, — писал Д. И. Писарев, — ошибался и сам замечал свои ошибки, делал неправильные обобщения и потом ломал себе голову, отыскивая причины той неудачи, которая получится при проверке индукции». При исследовательском методе, указывала Н. К. Крупская, ученик соприкасается с материалом науки, овладевает приемами и методами самостоятельной работы. Исследовательский метод требует самостоятельности в усвоении знаний.
В статье «Советская школа и естествознание» и других она писала, что нельзя пичкать ребят готовыми знаниями и выводами, надо научить их внимательному наблюдению явлений, умению делать из наблюдений выводы, проверять их дальнейшими наблюдениями, проверять опытом. Н. К. Крупской принадлежит следующее высказывание: «Нам ведь надо ребятам не только дать определенную сумму знаний, но и вооружить их также умением самостоятельно приобретать знания». Самостоятельность в усвоении знаний она рассматривает как творческую мыслительную деятельность. Она отвергала буржуазную «школу действия» Лая, где весь процесс усвоения складывается из восприятия, переработки и выражения, а умственная работа занимает небольшое место и не идет дальше представлений. В таком усвоении «нет того действия, которое нам нужно», — заявляла Н. К. Крупская.
Под самостоятельностью в усвоении знаний она подразумевала не внешнюю сторону — усвоение знаний без или с помощью учителя, а такое усвоение, которое «будит мысль», когда школьник «проявляет инициативу в работе» и проявляет умение применять знания в самом учебном процессе -и в решении жизненных, практических задач.
Для воспитания мышления, для формирования навыков самостоятельной работы она считала нужным, чтобы ученику «была понятна цель задания и эта цель воодушевляла его. Тогда он может с увлечением проделать очень много неинтересной, но нужной работы». Для стимулирования мыслительной активности она рекомендовала самоконтроль: материал в учебнике должен быть дан так, чтобы «ученик мог себя проверить». Каждый учебник должен быть в известной мере «рабочей книгой», вопросы для самоконтроля должны быть не «выспрашивающие», по ее меткому выражению, а побуждающие к вдумчивому усвоению материала. Необходимы не только контроль учителя, но «самопроверка», «самооценка» школьника. Она считала целесообразным и взаимный контроль школьников, что имеет значение не только познавательное, но и воспитательное: «Постоянная самопроверка, самооценка — вещь чрезвычайно важная в педагогическом отношении. При вовлечении детей в преподавание попутно будет воспитываться в них также самообладание, терпение, внимание к другим, интерес к успехам товарищей».
В статье «Методика задавания уроков на дом» она писала, что учет индивидуальных возможностей различий находит место в домашних заданиях, которые должны включать, по ее словам, посильные трудности для всех учащихся, но более сложные для успевающих; для отстающих задания должны быть направлены на преодоление пробелов и помощь в ликвидации отставания. Н. К. Крупская говорила, что исследовательский метод, стимулирующий познавательную деятельность, воспитывает ответственность и добросовестность в работе.
Она подчеркивала, что исследовательский метод особенно применим в обучении старшеклассников, когда у подростков пробуждается «исследовательский интерес к какой-нибудь отрасли знания, стремление более глубоко изучить эту отрасль». Вместе с тем она утверждала, что исследовательский подход должен пронизывать все другие методы на всех ступенях обучения. В этом смысле можно говорить об исследовательском принципе в методике обучения, выдвинутом ею. «Мы должны учить ребят — с младших групп до старших — подходить к каждому вопросу исследовательски и изучать его поглубже, охватывая все стороны вопроса», — писала она. Мысль Н. К. Крупской, что исследовательский метод применим не только при изучении теоретических дисциплин, очень полезна: «Совершенно в такой же мере необходимо его применение и при разрешении практических задач». Вместе с тем она предостерегала от облегченного понимания исследовательского метода, в частности от отождествления его с простым наблюдением: «Называть наблюдение исследованием — значит затемнять у учеников понимание того, какую громадную работу надо проделать, ...сколько для этого нужно знаний, умений».
Разновидностью исследовательского метода обучения она считала трудовой метод.
В 1923 г. на съезде заведующих отделами народного образования она говорила, что политехническая школа должна быть трудовой не только по содержанию, но и по методам обучения. Трудовой метод должен широко применяться, так как он учит самостоятельности, обеспечивает глубокое и прочное усвоение знаний. Трудовой метод помогает развитию умственных сил, так как при этом методе школьник ставит себе определенную практическую цель и употребляет свои знания и умения для ее достижения, учится планировать свою работу. Его ценность заключается, во-первых, в том, что он является незаменимым в осуществлении политехнического принципа обучения, дает возможность усвоить связь между общеобразовательными предметами и трудом; во-вторых, при трудовом методе школьник «учится наблюдать, проверять свои наблюдения путем опыта, учится пользоваться книгой как орудием труда, учится применять данные науки к обыденному труду». Благодаря тому, что при трудовом методе овладение знаниями происходит в процессе практики, ученик «наилучшим образом познает мир».
С этих же принципиальных позиций Н. К. Крупская подходила к лабораторно-бригадному плану и методу проектов. Ее высказывания по этим вопросам представляют большой научный интерес для дидактики в настоящее время. Ни в одной из опубликованных до сих пор работ, посвященных Н. К. Крупской, этот вопрос не нашел полного и четкого освещения.
В лабораторном плане и в методе проектов ее привлекало то, что они приучают учащихся к самостоятельному усвоению, «учат учиться» и дают элементарные навыки исследования. Эти методы учат ставить задачу, планировать ее выполнение, выбирать наиболее целесообразные средства для решения ее, приучают к самоконтролю и учету своих сил.
Говоря специально о лабораторно-бригадном плане, она отмечала, что он учит «ставить себе конкретные цели, отдавать себе отчет, сколько на работу понадобится времени, какие средства нужны для того, чтобы этот план осуществить». Следовательно, он воспитывает умение самостоятельно работать. Вместе с тем Н. К. Крупская подчеркивала: «Дальтоновский план вовсе не предполагает полной свободы ученика... Учитель не оставляет ученика на произвол судьбы, не предоставляет его собственным силам». То, что дальтоновский план нацелен на индивидуальную работу, нельзя считать минусом: ведь умеющий работать индивидуально сможет хорошо работать и в коллективе. Говоря о работе по дальтоновскому плану, она советовала ставить сначала несложные задачи и лишь постепенно переходить к более сложным, причем сначала определенные учебные задачи ставит учитель с указанием учащимся средств для разрешения их, а затем задачу ставят сами школьники: на опыте они узнают меру своих сил, а установление цели, путей, распределение сил во времени имеют большое значение для воспитания мышления. В дальтон-плане она ценила внимание к самому процессу усвоения знаний, «умение вести свою работу планово, уметь учитывать в процессе работы свою работу и самого себя контролировать».
Создание проблемной ситуации в обучении, формирование у школьников умения самостоятельно ставить задачу и находить пути ее решения Н. К. Крупская считала пограничной темой, в исследовании которой должны участвовать педагоги, психологи и физиологи. Физиология и психология «должны вскрыть механизм акта выбора цели, акта выбора средств... акта выполнения поставленной себе цели».
Что касается метода проектов, то Н. К. Крупская отмечала и в нем положительные элементы, сближающие его с лабораторным методом: воспитание навыков самостоятельной работы, приучение к оценке своих сил и к самоконтролю. Особенно она ценила в методе проектов то, что он вырастает из личной практики школьника и обеспечивает практические навыки, необходимые в жизни. Нельзя не согласиться с Н. К. Крупской в положительной оценке таких сторон лабораторного плана, важных для активизации познавательной деятельности, как умение формулировать задачу, находить средства для ее решения, планировать весь этот познавательный акт.
Но нужно со всей решительностью сказать, что Н. К- Крупская требовала критического отношения к зарубежным методам. Она считала необходимым внимательно изучать опыт зарубежных стран и вместе с тем пропускать этот опыт «через нашу марксистскую, нашу ленинскую точку зрения, потому что если просто слепо будем перенимать методы германские, методы американские, то ничего хорошего из этого не выйдет».
Надо иметь в виду, объясняла она, что у нас и школа другая, и ребенок другой.
Острая и убедительная критика дальтон-плана и метода проектов, в которых Н. К. Крупская находила и положительные элементы, была дана именно ею. В 1924 г. она писала: «Тот дальтоновский план, который применяется в Америке, рассчитан на определенную программу, к которой мы можем относиться в общем и целом только отрицательно».
В 1925 г., отмечая, что дальтон-план приучает к самостоятельности в работе, она говорила, что его следует частично использовать, но, «конечно, не в той форме, какая создалась в Америке».
В 1930 г. она сигнализировала, что «метод проектов уже становится на путь подгона теории под общественно полезные дела, это грозит сужением круга понятий». В 1933 г. Н. К. Крупская критиковала то, что метод проектов «превращался в игнорирование теории, в подмену теории узким практицизмом американского типа». Критикуя применение метода проектов в нашей школе, Н. К. Крупская в письме к С. Т. Шацкому (1930) писала: «Меня пугает та бессистемность, которая получается при методе проектов, в которую многие впадают; теряется всякий стержень, всякая последовательность».
Н. К. Крупская категорически возражала против универсализации метода проектов. В июле 1930 г. в замечаниях к проекту программ школ ФЗС она писала: «Ошибочна сама установка — перевести всю работу на метод проектов». «Думать, что все другие методы отмирают, конечно, пустяки»,— говорила она. Она объясняла, что универсализация одного какого-нибудь метода неизбежно приводит к шаблонизации в усвоении. По адресу тех, кто считал, что метод проектов «всеспасающий метод и больше ничего не нужно», она писала: «Надо покончить с поисками наиновейших, универсальных методов».
Многое в высказываниях Н. К. Крупской о методах обучения обусловлено особенностями времени и принадлежит прошлому, но многое должно быть взято и сейчас на вооружение советской дидактики и предостерегает от односторонности, фетишизации отдельных методов и прожектерства.
К проблеме методов обучения примыкает и вопрос о формировании у школьников мыслительных приемов, операций. Советский школьник, полагала она, должен владеть приемами умственного труда. Она указывает на такие операции, как сравнение, противопоставление, выделение существенных признаков, умение рассматривать предмет во всех связях и опосредствованиях, классификация, анализ и синтез. «Учебник должен быть построен так, чтобы ученик, работая по нему, эти навыки приобретал», — говорила она. «Учебник должен представлять собою не простую книжку для чтения, а книжку для работы».
Логические операции, которыми школьник овладевает в процессе обучения, постепенно превращаются, по мнению Н. К. Крупской, в умственные навыки применительно к тому или другому учебному предмету. Операции варьируются в зависимости от содержания предмета, что предохраняет от формализма в овладении мыслительными навыками.
В качестве обобщающей задачи она выдвинула перед школой необходимость воспитания общей культуры умственного и физического труда. В проекте докладной записки в ЦК ВКП(б), озаглавленной «Вопрос, выдвинутый ходом строительства», она настойчиво предлагала, ссылаясь на указание В. И. Ленина, ввести в средней школе специальный курс «Организация труда», задачей которого было ознакомление школьников с методикой умственного и физического труда. «В последнее время своей деятельности, в конце 1922 и начале 1923 г., Владимир Ильич говорил мне не раз о необходимости ввести в школы II ступени новый предмет — «организацию труда». Упор в этом обобщающем курсе Н. К. Крупская делала на такие широкие и сложные умственные операции, как умение ставить задачу, планировать и контролировать ее выполнение. А в конечном счете этот курс должен был служить достижению основной цели — научить школьника самостоятельной работе.
Много ценного в теоретическом отношении и полезного для работы школы представляют советы Н. К. Крупской по вопросу формирования умственных приемов, операций. Однако она была против включения в учебники по отдельным предметам специальной программы умственных операций и приемов, которыми школьники должны овладеть путем упражнений на уроках. Она полагала, что при таком обучении предмет превратился бы в средство для умственных упражнений, т. е. получилось бы своеобразное гербартианство, рецидив теории формального образования.
Останавливаясь и на специальных побуждениях к активизации познавательной деятельности, к развитию творческого мышления, важное место отводит она воспитанию интереса к знаниям: «Прежде всего школа должна пробудить в ребенке пытливый, активный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам как в области естествознания, так и в области общественной жизни». Нужно «научить ребенка в книжке, в науке искать ответы на возникающие у него вопросы». Когда учение «заденет ребенка за живое», даст ему толчок, пробудит интерес, тогда обеспечивается успешность усвоения. «Лишь глубокий интерес к делу может вызвать напряжение душевных сил и связанный с этим напряжением рост индивидуальности».
В то же время она выступала против буржуазных теорий, в основе которых лежит идея педоцентризма — исходить в обучении и воспитании только из интересов ребенка.
Интерес к учению, писала Н. К. Крупская, поддерживает непроизвольное внимание и память, что очень важно, разъясняла она, так как произвольное внимание можно поддерживать лишь короткое время, а непроизвольное внимание не требует особых усилий и обеспечивает сознательное усвоение. Эта мысль Н. К. Крупской подтверждается современными экспериментальными исследованиями. Установлено, что в условиях обучения, ориентированного на рациональное использование закономерностей непроизвольной памяти, обеспечивается сознательность и достаточная полнота запоминания усваиваемых знаний.
Глубокий интерес к делу возникает не автоматически, не стихийно, а потому «важно, как направить творчество ребят по определенному руслу, как возбудить их интерес...». Это является обязанностью учителя. Пробудить интерес к предмету у школьников, увлечь, захватить их может, по утверждению Н. К. Крупской, лишь тот учитель, который сам влюблен в свой предмет.
Развитие разносторонних интересов, активизация познавательной деятельности стимулируются посильными затруднениями в обучении. Н. К. Крупская полагала, что школьники могут усвоить более сложный учебный материал, чем давался в программах в 30-е годы, благодаря чему может быть актуализировано многое, находящееся в резерве развития. Например, в 1930 г. в полемике с П. П. Блонским она утверждала, что программа по математике построена на основе заниженной оценки возможностей детей. Необходимым средством для активизации познавательной деятельности она считала использование личного опыта учащихся, в том числе приобретенного ими в процессе труда: «Тут надо исходить из того положения, что надо базироваться на переживаниях, на опыте ребенка и подростка, постепенно расширяя горизонт учащегося, связывая преподавание с его опытом». Объективная закономерность этого положения подтверждается высказываниями И. П. Павлова и И. М. Сеченова: «Наполовину умственное развитие человека происходит так, насколько он воспринимает элементы собственного и чужого опыта». «Усваивать — сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного опыта».
Мобилизация имеющихся знаний, объясняла Н. К. Крупская, помогает лучше усвоить новые и совершенствовать старые. Заслуживает внимания ее мысль о том, что недопустимо не только игнорирование старых знаний при овладении новыми, но и излишнее повторение старых, что для перехода к неизвестному не всегда нужно отправляться от известного. Опора на опыт детей необходима и в обучении, и в воспитании, все это помогает осуществлению магистрального принципа советской школы — связи с жизнью. «Подхватывание» знаний, которые учащийся приобрел в опыте, во внеклассной и внешкольной работе, в наблюдениях, и включение их в общую систему знаний активизируют познавательную деятельность. Для сознательного усвоения знаний, для стимулирования умственной активности Н. К. Крупская советует показать учащимся, какое место в жизни занимает изучаемый учебный предмет или отдельный вопрос: «На необходимость обосновать каждый раздел, указать, почему он дается, как это связано с современной наукой, для чего это нужно в практической жизни, — на эту сторону дела, по-моему, нужно обратить особое внимание». Она утверждала, что связь с жизнью будит мысль, инициативу, желание побольше узнать и применить знания в работе.
В развитии познавательных интересов, сил и способностей школьников немаловажным фактором являются и эмоции. Эмоциональность повышает и подкрепляет интерес, отвечает возрастным особенностям детей и особенно ярко проявляется в детском возрасте. Так, например, в усвоении знаний по истории, указывала Н. К. Крупская, знания приобретают больше конкретности, когда они проходят через призму человеческих чувств, переживаний, стремлений, дум и настроений. Это приближает отдаленные эпохи истории и облегчает их понимание. Опора на эмоции учащихся важна при усвоении знаний по любому предмету.
Учет индивидуальных различий, некоторая дифференциация в обучении на всех этапах является важным условием воспитания познавательных интересов. Отвергая буржуазную систему обучения по потокам, как по существу классовую и дискриминационную, она считала совершенно обязательным учет индивидуальных особенностей детей.
«Методика органически связана с знанием объекта воздействия, — писала она, — т. е. того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется... методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических сил, жизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. д.».
Индивидуализация в учебно-воспитательной работе не терпит строгой регламентации, излишней опеки над учителем и учеником, требует предоставления им известной самостоятельности, простора. Н. К. Крупская говорила: «Я боюсь учебных планов, отлитых в часы, учебный план должен быть гибче».
Она добивалась того, чтобы программы не были превращены в нечто мертвое, схоластическое, неподвижное, чтобы они были наполнены живым, конкретным содержанием, ориентированы на окружающую действительность. Она неизменно доказывала, что умение учителя избегать излишней опеки над учеником — одно из основных педагогических качеств, без которого не может быть самостоятельного, творческого усвоения знаний. «Формы руководства не должны подавлять самодеятельность детей» — девиз Н. К. Крупской.
Она рекомендовала проводить «свободные часы», занятия по выбору, рассчитанные на удовлетворение индивидуальных интересов детей, за счет частичной разгрузки обязательной программы бесед с учащимися, разъясняя при этом, что «свободные часы» не имеют ничего общего со «свободным воспитанием» потому, что они проводятся под руководством учителя.
С точки зрения удовлетворения и воспитания индивидуальных интересов у школьников Н. К. Крупская придавала большое значение внеклассной и внешкольной работе, содержание и формы которой богато представлены в ее педагогическом наследии. Воспитание творческого мышления у школьников требует творчества и изобретательности от учителя. В этом смысле Н. К. Крупская говорила о преподавании как об искусстве: «Как художник, музыкант испытывают муки творчества и величайшее наслаждение в процессе своей работы, так и учитель мучается, если ему не удается спаять работу класса ...заразить ребят своим интересом к делу».
В то же время она подчеркивала, что творческое отношение к работе со стороны учителя не означает субъективизма, произвола. Эта мысль высказывалась Н. К. Крупской по различным поводам и, в частности, в письме к П. П. Блонскому по вопросу об учете знаний, где она предложила установить объективные критерии, «четкие мерила» при оценке знаний: «Надо, чтобы эта проверка шла не на глаз, а было бы для инструктора да и для самого учителя ясно, что должен знать и уметь учащийся, кончающий школу. Надо также знать, как это можно выявить».
Есть условие, которое не подлежит методической квалификации, но от него во многом зависит успех дела — это дух школы. В статье «Воспитательная роль учителя» Н. К. Крупская в качестве критерия оценки работы школы выдвигала умение учителя влиять на учащихся, заслуживать их любовь и уважение. «Без этого школа, — писала она, — если бы в ней были даже самые лучшие программы и методы преподавания, не будет той школой, к которой мы стремимся, не будет вносить ничего в дело социалистического строительства.
Собственная деятельность Н. К. Крупской была примером чуткого и любовного отношения к учителю и ученику. Об этом говорит, в частности, большая систематическая переписка ее с учителями и учащимися, опубликованная автором настоящей работы в журнале «Советская педагогика».
В своей практической деятельности в качестве руководителя научно-педагогической секции Государственного ученого совета и члена коллегии Наркомпроса Н. К. Крупская проявляла большую заботу и оказывала всяческое содействие учебным заведениям и учителям в их методической работе.
Ценный вклад внесла Н. К. Крупская в исследование проблемы развития мышления в процессе обучения. Вся ее теория построена на четкой методологической основе — марксистско-ленинской теории познания. На различных предметах и ступенях обучения Н. К. Крупская с предельной ясностью и четкостью показала, как формировать мышление, начиная с простейших форм и кончая высшей ступенью его — диалектическим мышлением. Новое и веское слово в аспекте этой проблемы сказано ею и о методах обучения и мотивах. Примечательно то, что исследованием проблемы воспитания мышления Н. К. Крупская охватила не только умственное и политехническое образование, но также и нравственное воспитание, что подробно освещается в следующей главе.
Все статьи и выступления Н. К. Крупской по вопросу усвоения знаний пронизаны мыслью о школьнике, о его возможностях и особенностях познания в процессе учения, причем она всегда имеет в виду «меняющегося ребенка».
Вместе с тем взгляды Н. К. Крупской по этому вопросу исключают прожектерство, предостерегают от крайностей и увлечений в оценке познавательных возможностей детей различного возраста.
Разумеется, высказывания Н. К. Крупской по проблеме теории обучения исторически обусловлены. Особенности современного познания, рост обобщенных знаний, развитие формализованных методов исследования наряду с содержательными открывают новые перспективы в теории обучения и ставят новые задачи.
Но широкий подход Н. К. Крупской ко всей проблеме школьного познания, методологическая последовательность, педагогическая целеустремленность, убедительность аргументов имеют большое значение и для практической работы школы в современных условиях, и для дальнейшего развития теории обучения.

продолжение книги ...





Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»


.

Магия приворота


Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?

Читать статью >>
.

Заговоры: да или нет?


По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?

Читать статью >>
.

Сглаз и порча


Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.

Читать статью >>
.

Как приворожить?


Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.

Читать статью >>





Когда снятся вещие сны?


Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...

Прочитать полностью >>



Почему снятся ушедшие из жизни люди?


Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...

Прочитать полностью >>



Если приснился плохой сон...


Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

Прочитать полностью >>


.

К чему снятся кошки


Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...

Читать статью >>
.

К чему снятся змеи


Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...

Читать статью >>
.

К чему снятся деньги


Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...

Читать статью >>
.

К чему снятся пауки


Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...

Читать статью >>




Что вам сегодня приснилось?



.

Гороскоп совместимости



.

Выбор имени по святцам

Традиция давать имя в честь святых возникла давно. Как же нужно выбирать имя для ребенка согласно святцам - церковному календарю?

читать далее >>

Календарь именин

В старину празднование дня Ангела было доброй традицией в любой православной семье. На какой день приходятся именины у человека?

читать далее >>


.


Сочетание имени и отчества


При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.

Читать далее >>


Сочетание имени и фамилии


Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?

Читать далее >>


.

Психология совместной жизни

Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.

читать далее >>
Брак с «заморским принцем» по-прежнему остается мечтой многих наших соотечественниц. Однако будет нелишним оценить и негативные стороны такого шага.

читать далее >>

.

Рецепты ухода за собой


Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?

Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.

прочитать полностью >>

.

Совместимость имен в браке


Психологи говорят, что совместимость имен в паре создает твердую почву для успешности любовных отношений и отношений в кругу семьи.

Если проанализировать ситуацию людей, находящихся в успешном браке долгие годы, можно легко в этом убедиться. Почему так происходит?

прочитать полностью >>

.

Искусство тонкой маскировки

Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!

прочитать полностью >>
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!

прочитать полностью >>

.

О серебре


Серебро неразрывно связано с магическими обрядами и ритуалами: способно уберечь от негативного воздействия.

читать далее >>

О красоте


Все женщины, независимо от возраста и социального положения, стремятся иметь стройное тело и молодую кожу.

читать далее >>


.


Стильно и недорого - как?


Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.

читать статью полностью >>


.

Как работает оберег?


С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.

Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.

прочитать полностью >>

.

Камни-талисманы


Благородный камень – один из самых красивых и загадочных предметов, используемых в качестве талисмана.

Согласно старинной персидской легенде, драгоценные и полудрагоценные камни создал Сатана.

Как утверждают астрологи, неправильно подобранный камень для талисмана может стать причиной страшной трагедии.

прочитать полностью >>

 

Написать нам    Поиск на сайте    Реклама на сайте    О проекте    Наша аудитория    Библиотека    Сайт семейного юриста    Видеоконсультации    Дзен-канал «Юридические тонкости»    Главная страница
   При цитировании гиперссылка на сайт Детский сад.Ру обязательна.       наша кнопка    © Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.    16 +