Следует специально остановиться на индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения не означает, что каждый школьник обучается индивидуально, независимо от других, хотя в принципе и такое обучение возможно. В частности, программированное обучение (как система обучения, а не эпизод) по самой своей природе индивидуализировано. Как мы уже видели, каждый ученик работает с обучающей машиной или программированным учебником, каждый обучается индивидуально, продвигаясь с неодинаковой быстротой и в известном смысле различным путем (в зависимости от того, как он справляется с «шагами»)— машина или учебники не дадут ученику двигаться дальше, пока он не докажет, что усвоил предыдущий материал. Темп продвижения при этой системе работы не только индивидуален, но и оптимален для каждого ученика.
Индивидуализация обучения означает, что оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей. Рассмотрим с этой точки зрения, как происходит обычное обучение в классе. Класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню — к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости — иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего мифического «среднего» ученика. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относится к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом; один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но не прочно, другой — медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой — по принуждению.
Академик А. И. Берг образно охарактеризовал это положение так: в Москве среднемесячные температуры колеблются от —10 до +19°. Среднегодовая температура в Москве +5°. Но никому ведь не приходит в голову выпускать всю одежду в расчете на среднегодовую температуру. Берут реальные температуры. Но в обучении считается допустимым и даже неизбежным именно такое «усреднение».
Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимости ориентироваться в обучении на реальные типы учеников. Наилучшим образом этот принцип реализует, как мы уже видели, программированное обучение. Но и в условиях обычного обучения он может и должен применяться. Индивидуально-психологические особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приемов обучения, при дозировке домашних заданий, определении вариантов классных и контрольных работ (по степени их трудности).
Можно сочетать фронтальную работу с классом и индивидуальную работу с отдельными учениками. В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальные возможности сочетания фронтальной работы с классом и групповых и индивидуальных форм учебных занятий. При этом одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности, индивидуальных склонностей, интересов и способностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с различной полнотой и глубиной так, чтобы каждый был оптимально занят на уроке. Интересны в этом плане исследования Е. С. Рабунского (опыт школ Татарской АССР). Фронтальная работа с классом (обязательная для всех учеников) сочетается с известным варьированием материала для группы наиболее успевающих, особо интересующихся тем или иным вопросом учащихся, которые более глубоко изучают материал по дополнительным источникам, расширяют знания, а также с индивидуальной работой с отдельными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и углубления знаний). Так, некоторые разделы программы группы учащихся изучают по разным источникам, решают качественно различные задачи на одно и то же правило, ставят различной сложности опыты по одной и той же теме, получают различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной работы ученики изучают дополнительную литературу, проводят специальные лабораторные работы, выполняют специальные задания и дополнительные упражнения, готовят доклады и рефераты по интересующим их вопросам.
Иными словами, методы обучения должны быть различными, варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Но это не значит, что в классе с 40 учащимися необходимо осуществлять 40 индивидуальных подходов, 40 индивидуальных вариантов методики обучения. Подобная предельная индивидуализация в условиях обычного школьного обучения и невозможна, и не нужна. Достаточно учесть лишь основные типы мыслительной деятельности школьников.
Как определить индивидуальные характеристики мышления ученика, принадлежность его к тому или иному типу? После знакомства с соответствующей психологической и педагогической литературой сделать это будет не так сложно. Ведь каждый добросовестный учитель обычно хорошо знает своих учеников, их индивидуальные особенности, сильные и слабые стороны их мышления. При этом, как правильно указывают Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский, учителю нельзя ограничиваться знанием только того, что усвоено и что не усвоено данным школьником (как это нередко бывает). Следует выяснить и индивидуальные особенности мыслительной деятельности ученика, а также некоторые особенности личности: отношения (к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к ошибкам, к процессу овладения знанием, к данному предмету и т. д.), интересы, характерные проявления эмоционально-волевой сферы в учении. И соответственно этому индивидуальный подход в обучении означает не только ликвидацию пробелов (как это чаще всего понимается), но и работу по развитию мышления учащихся, по формированию правильного отношения к учению, познавательных интересов.
При отрицательном (негативном) отношении к учению нужны воспитательные меры в зависимости от причин, вызвавших такое отношение. Среди причин может быть конфликт с учителем, трудности, с которыми столкнулся ученик, пробелы в знаниях, неуверенность в своих силах и т. д.
Опыт индивидуализации обучения проводится и в других странах, в том числе в капиталистических. Так, он проводится в нескольких школах США, но не может быть оценен нами положительно, так как основывается на антинаучных идеях о генетически обусловленном врожденном уровне интеллектуального развития, который якобы и определяет неравенство способностей детей. Но отдельные моменты психолого-дидактического характера представляют известный интерес.
Например, в одной из школ Питтсбурга (штат Пенсильвания) для каждого учащегося составляют специальный вариант учебной программы (индивидуальная программа) в соответствии со склонностями и способностями этого учащегося. Учитель вместе с учеником определяют объем материала, подлежащего усвоению, быстроту его прохождения, индивидуальные формы работы. В другой школе (штат Флорида) при распределении учащихся по динамическим группам учитывается не их возраст, а их склонность к изучению различных предметов и способности к их усвоению. Ученик может, например, заниматься биологией в замедленном темпе, остальными предметами — с нормальной скоростью, а рисованием — в группе самых одаренных. По учебному принципу чтению можно учиться в группе детей на год моложе, а математике — в группе детей на два года старше. Иначе говоря, один и тот же ученик изучает, скажем, математику на уровне V класса, а историю — на уровне VII класса.
Подобная система обучения едва ли может вызвать положительное отношение, и не только из-за ложных исходных предпосылок, но и потому, что она фактически ликвидирует классы, разобщает учащихся, разрушает детский коллектив, распыляет внимание учителя и в итоге затрудняет организацию учебно-воспитательной работы.
Советские психологи единодушно стоят на той точке зрения, что все дети способны к обучению, что каждый нормальный и психически здоровый школьник способен получить среднее образование, способен более или менее успешно овладеть учебным материалом в пределах школьных программ, и учитель должен добиваться этого в отношении всех учащихся. Но отсюда совсем не следует, что всех учеников можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей его организации одни ученики будут продвигаться успешнее и достигнут больших высот, чем другие. Один добивается»высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил и труда, в сравнительно короткий срок, другой при всем желании и старании не может подняться так же быстро и легко до того же уровня.
Думается, что сегодня уже никто не примет безоговорочно формулу: «Нет плохих учеников, есть плохие учителя», никто не станет огульно обвинять учителя в неуспеваемости учеников. Конечно, успешность обучения и весьма высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются в основном содержанием обучения, совершенствованием методики обучения, мастерством учителя, но нельзя думать, что все зависит только от этого. Успех зависит и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (подчеркиваем это!) одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения дают существенно разные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.
Совершенно правы в этом отношении Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская. Чем иначе можно было бы объяснить, например такой «разброс» в результатах обучения в обычном классе, который констатировали Н. А. Менчинская и М. И. Моро: число отдельных решений, необходимых для формирования обобщенного способа решения, у разных учеников колебалось в пределах от 2 до 19? В опытах В. А. Крутецкого в подобном случае наблюдалось еще большее колебание — от 1 до 27. Этим и объясняются отдельные случаи неуспеваемости школьников при добросовестной работе учителя — в них нельзя винить ни учителя, ни ученика.
В этой связи советские психологи (Б. Г. Ананьев, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, З. И. Калмыкова и другие) разрабатывают специальное понятие обучаемости как восприимчивости к обучению. Обучаемость — это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочных равных условиях зависит успешность обучения (З. И. Калмыкова), те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости (Н. А. Менчинская). Среди слагаемых этого ансамбля отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющимся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.
Исследователи выделяют типы учащихся с различной обучаемостью. Например, Н. А. Менчинская и М. И. Моро дают описание двух таких типов на материале усвоения арифметики. Школьники, относящиеся к первому типу, характеризуются быстрым темпом усвоения, который связан с быстрым обобщением, высоким уровнем анализа и синтеза, гибкостью (подвижностью) мыслительного процесса. Второй тип отличается замедленным темпом усвоения, что определяется слабостью обобщения, низким уровнем аналитико-синтетической деятельности, инертностью (слабой подвижностью) мышления. Аналогичные типы на материале усвоения грамматики описали С. Ф. Жуйков и К. Г. Павлова.
Разумеется, обучаемость — не постоянное и неизменное качество, не есть нечто раз навсегда предопределенное, она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости всемерно развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала.
Однако, как показывают исследования, индивидуальные различия в обучаемости столь велики, что невозможно создать единые условия обучения, равно оптимальные для всех категорий учащихся. Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выраженной повышенной обучаемостью будет обучение по расширенной и более сложной по содержанию программе. Преподносить материал надо на основе максимальной реализации принципа проб-лемности в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой помощи со стороны, направленной на раскрытие основных, принципиально новых методов решения проблем.
На основе тщательного анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью (или, иначе говоря, с замедленным темпом развития) — особенностей их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также некоторых особенностей их личности — были психологически обоснованы некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, определены оптимальные пути их обучения (С. Ф. Жуйков, В. И. Зыкова, З. И. Калмыкова). Здесь необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщенных знаний, интеллектуальную пассивность, повышенную утомляемость при интеллектуальной деятельности. Оптимальным для этой категории школьников является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Постепенно нужно уменьшать помощь со стороны и так же постепенно повышать степень трудности задач. Большее внимание должно быть уделено мотивационно-занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов. Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие этих школьников, чтобы добиться максимального их развития. Воспитателю и учителю следует активно противодействовать сложившемуся у некоторых детей представлению о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраивается под индивидуальные особенности такого ученика, а скорее ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.
Внимание советских психологов направлено на разработку наиболее благоприятных форм дифференцированного обучения, обеспечивающего оптимальные условия для этой категории школьников, например внутриклассное дифференцирование — деление на условные группы в соответствии с темпом продвижения, индивидуализация классных и домашних заданий и требований к их выполнению, вовлечение в кружки и т. п. Одной из возможных форм работы с такими учащимися является организация специальных классов для них. Такой опыт был проведен в Москве и в Горьком (так называемые классы индивидуального обучения). В частности, были изучены особенности обучения таких школьников в экспериментальных классах с продленным днем, временно созданных из второгодников, условно переведенных в следующий класс. В этих классах работали квалифицированные учителя, классы комплектовались меньшим числом учеников, применялась описанная выше методика преподавания, использовались новейшие технические средства обучения. Результаты получились обнадеживающими: у детей удалось сформировать положительное отношение к учению, их научили учиться, добились определенных сдвигов в умственном развитии. Через год нужда в таких классах уже отпала и учащихся перевели в обычные классы.
Обучение в этих экспериментальных классах принципиально отличается от зарубежной (например, в США) практики обучения в специальных классах для учащихся с низким интеллектуальным коэффициентом. Если обучение в таких классах за рубежом приспосабливается к психологическим особенностям учеников с замедленным темпом умственного развития и, по сути дела, направлено на закрепление этих особенностей, то обучение в наших экспериментальных классах направлено на максимальное развитие этих школьников, обеспечивающее успешное усвоение программного материала. Кроме того, в экспериментальных классах создавались условия, предохраняющие от отрицательных переживаний, связанных с выделением отстающих школьников в особые группы.
Этот опыт говорит о том, что даже стойкая неуспеваемость, которую учителя (добросовестно работавшие и якобы исчерпавшие все имеющиеся в их арсенале средства и приемы) квалифицируют как неспособность к обучению, может быть преодолена. При обучении, учитывающем индивидуально-психологические особенности мышления таких школьников, они и не оказались бы в категории стойко неуспевающих.
В работе со стойко неуспевающими школьниками многие учителя ошибочно полагают, что все неуспевающие ученики имеют «одинаково плохие» особенности мышления и для преодоления их неуспеваемости нужен один и тот же подход (обычно — дополнительные занятия по одной и той же методике). Это ошибочное мнение, по-видимому, и является причиной частого неуспеха в работе с подобными школьниками. В действительности особенности мышления у них очень разные, и причины их стойкой неуспеваемости различны, и методика работы с ними должна быть различной. Исследование, проведенное на материале математики, показало, в частности, что «неспособные» школьники весьма значительно отличаются в относительном развитии и соотношении наглядно-образных и словесно-логических компонентов их мышления. В соответствии с этим было изучено несколько типов стойко не успевающих по математике учащихся, из которых мы опишем два основных. 1-й тип харктеризуется низким уровнем развития и наглядно-образных и словесно-логических компонентов, но все-таки заметно преобладает словесно-логический компонент. Слово у этих учащихся превалирует над образом. Словесные формулировки значат больше, чем наглядные впечатления. Для таких школьников характерна слабая дифференцировка внешне (зрительно) сходного материала. Сравнительно выше уровень дифференцировки словесно-логического материала. Способность к наглядным представлениям развита очень слабо. «Математическая» мысль очень мало опирается на наглядные образы, и не потому, что учащиеся не нуждаются в этом, что логичность заменяет им «образность». Логичность не заменяет и не может заменить им «образности», так как словесно-логический компонент их мыслительной деятельности довольно слаб (хотя и преобладает над наглядно-образным). Как раз мысль этих учеников очень нуждается в опоре на наглядные образы. Но учащиеся слабы в этой сфере, а поэтому и не пытаются создать такие опоры, этот путь для них субъективно очень труден.
Что касается переключения из конкретно-наглядного плана интеллектуальной деятельности в словесно-логический план и обратно, то первый путь осуществляется школьниками этого типа с меньшими трудностями, чем второй. Им легче оторваться от образа, чем опереться на образ, хотя и первое и второе связано с известными трудностями. Школьников указанного типа характеризует склонность к абстракции в математике, стремление отвлечься от конкретных значений несущественных признаков. Однако такая абстракция, как правило, является поспешной (так как для нее еще нет достаточной чувственной базы), а потому и несостоятельной. То же самое можно сказать и об обобщении, тесно связанном с абстракцией. И здесь довольно определенно выражена склонность к обобщению, но обобщению, как правило, несовершенному, поспешному.
2-й тип учащихся тоже характеризуется низким уровнем развития и наглядно-образных и словесно-логических компонентов, с преобладанием наглядно-образного компонента. Образ превалирует над словом. Наглядные впечатления, не будучи достаточно сильными, все-таки значат больше, чем определения и формулировки. Словесной формулировке эти школьники вообще не придают особого значения, да она и трудна для их понимания: они постоянно путаются, делают бессмысленные перестановки слов, искажают содержание определений.
Ученики рассматриваемого типа заметно лучше, чем представители 1-го типа, дифференцируют внешне (зрительно) сходный материал; подобная же дифференцировка словесно-логического материала у них очень несовершенна, а порой вообще беспомощна. Мысль школьников нуждается в постоянной опоре на наглядные образы. Это не значит, что «образность» может заменить им логичность (одну слабость нельзя компенсировать другой слабостью). Но они пытаются, хотя и неумело, создать себе наглядные опоры в мышлении, так как такой путь субъективно легче.
Переключение из конкретно-наглядного плана мыслительной деятельности в словесно-логический план осуществляется учениками этого типа с трудом. Им трудно оторваться от образа и сравнительно легче проделать обратный путь — опереться на образ. Естественно, что для них весьма труден процесс абстракции, даже тогда, когда чувственная база такой абстракции является вполне достаточной. Обобщение для учащихся этой группы — очень трудный процесс. Школьники этого типа запоминают и сохраняют наглядно-образный материал лучше, чем словесно-логический. Определения, формулировки, логические схемы, схемы доказательств и рассуждений запоминаются очень плохо, требуют большого времени для заучивания, быстро забываются.
На основании опыта экспериментального обучения группы учеников, стойко не успевающих по математике, мы имеем возможность высказать некоторые соображения о путях преодоления от-носительной неспособности школьников к математике. Главное в обучении математике — формирование обобщенных математических отношений и развитие способности обобщать математический материал. И процесс этот должен строиться по-разному в зависимости от описанных типов школьников, так как для каждого типа характерны специфические трудности, возникающие в процессе изучения математики, специфические ошибки, которые допускает ученик. Соответственно этому существуют различные специфические пути преодоления указанных трудностей. Суть дела состоит в том, что для каждого из типов определен свой оптимальный путь обобщения. И при этом следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его математического мышления.
По отношению к 1-му типу сформулированный принцип будет звучать так: при обобщении нужно отталкиваться от словесной формулировки и все внимание направлять на формирование чувственной опоры, соответствующих конкретных действий. Наиболее оптимальным путем формирования математических обобщений является обобщение на основе слова (от мысли к образу). Условно назовем это дедуктивным путем. Необходимо тщательно анализировать словесную формулировку, обращать внимание на ее тонкости и, отталкиваясь от нее и на ее основе, формировать чувственную базу математического понятия, находить частное, соответствующее отраженному в словесной формулировке общему.
По отношению ко 2-му типу при обобщении нужно отталкиваться от образа, от конкретных действий и все внимание направлять на формирование словесных обобщений. Здесь наиболее оптимальным путем формирования математических обобщений является обобщение на основе наглядности (от образа к мысли). Условно назовем это индуктивным путем. Необходимо достаточно широко варьировать ту наглядную опору, на которой будет базироваться словесное обобщение. Нужно помнить, что мысль ученика надо освобождать от скованности ее восприятием частного, ставить ее над восприятием частного.
Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях. Школьника надо убедить (и показать на деле), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже своих товарищей, что «трудно» не значит «невозможно». Учителя должны постоянно помнить, что формированию веры в свои силы весьма способствует переживание школьником собственных успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так организовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить радость первых успехов. И хорошо, когда учитель пользуется каждой возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой (на первых порах) успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть пока еще скромные) достижения.
При индивидуальном подходе внимание должно быть оказано не только тем, кто испытывает затруднения в учебной работе, но и тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к тем или иным видам деятельности.
Основная задача советских педагогов и психологов—выявление условий, которые обеспечивали бы максимальное и всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим необходимо выявить школьников, которые обнаруживают глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях, и создать им все условия для дальнейшего развития. Выполнить эту задачу могут различные формы дифференцированного (в широком смысле слова) обучения. Здесь имеются в виду различные типы специальных школ и классов (математические, физические, химические, биологические и т. д.), факультативные курсы, школьные научные общества, познавательные кружки и т. п. Основная предпосылка сводится к следующему: по-видимому, в условиях стремительного научного и технического прогресса установка на то, чтобы максимально глубоко знать все предметы школьного обучения, неосновательна. Все одинаково глубоко знать и невозможно, да и незачем.
В основе всех перечисленных форм дифференцированного обучения лежит соображение о том, что все учащиеся должны полноценно усвоить некий минимум знаний по всем предметам (этот минимум определен государственными учебными программами), а сверх того могут более основательно и углубленно изучать отдельные предметы либо изучать предметы, не входящие в учебный план.
Большие возможности для развития способностей представляют школы и классы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов (математики, физики, химии, биологии, иностранных языков), где учатся школьники, проявляющие интересы, склонности и способности к соответствующей области, а также школьные факультативные курсы. Важно подчеркнуть, что указанные школы и классы создаются для углубленного изучения предмета (они так и называются) учащимися, которые интересуются этим и желают этого. (Давно ушло в прошлое то время, когда эти школы открывали с помпой и рекламой: «Школа будущих Ломоносовых»; «Школа готовит будущих Лобачевских»; «Открыта физико-математическая школа, в которой учатся 120 будущих Ньютонов» (и такое было!). Скоро поняли, как такого рода векселя и реклама могут отразиться на формирующейся личности старшего школьника.) В этих школах и классах заботятся о всестороннем развитии учащихся, о том, чтобы углубленное изучение одного предмета не шло в ущерб общему развитию.
Опыт дифференцированного обучения в экспериментальной московской школе № 710 показал, что углубленное изучение ряда предметов повышает качество знаний не только по профилирующим дисциплинам, но и по другим учебным предметам. Например в двух классах (IX и X) с углубленным изучением математики и физики заметно повысился уровень успеваемости и по литературе, истории, географии, естествознанию, школьники стали и по этим предметам читать дополнительную учебную и научно-популярную литературу. Аналогично обстоит дело и в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов, а также биологии и химии.
Для факультативных курсов предусматриваются специальные часы. Семиклассникам рекомендуются факультативные занятия по истории искусства (литературы, театра, музыки), в старших классах — занятия по фото, машинописи и стенографии, по техническому черчению, а также по тем отраслям естественно-математических и гуманитарных наук, которые увлекут школьников (помимо школьных предметов, это могут быть микробиология, математическая логика, лингвистика, вычислительная техника, психология, логика, геология, минералогия и т. д.). Занятия могут проходить в виде лекций, семинаров, лабораторных занятий, практикумов.
Опыт и специальное исследование дифференцированного обучения (М. А. Мельников, Д. А. Эпштейн и другие) показали, что оно позволяет дать всем учащимся обязательный объем знаний и в то же время расширить и углубить знания в избранной области науки, техники, искусства. Такого рода дифференциация помогает развитию индивидуальных склонностей и способностей детей.
Развить свои способности и удовлетворить свои интересы и склонности школьники имеют возможность в многочисленных технических, математических, химических, физических, биологических, литературных и тому подобных кружках (при школах, Домах-пионеров, при некоторых кафедрах вузов), на детских технических станциях, станциях юных натуралистов и т. д.
Как отмечал академик А. Н. Колмогоров, огромную роль для развития научных способностей играет активное участие школьников в поисковой, исследовательской работе. Например, в московской школе № 135 созданы классы с углубленным изучением биологии. Школьники установили связь с институтом физиологии растений, участвуют в научных экспедициях, организуют простейшие исследования и наблюдения по гидробиологии, физиологии растений и животных, физиологии нервной системы животных. На факультативных занятиях они изучают эмбриологию, генетику, экологию. В Карелии организованы детские лесничества, кружки «Юный лесовод», в которых школьники по заданию Географического общества СССР и Всероссийского общества охраны природы проводят серьезные наблюдения, участвуют в составлении фенологической карты Карелии, помогают закладывать рощи, расселять лесных муравьев. В одной из винницких школ ученики создали своего рода производственно-химический музей, в котором собраны модели важнейших химических производств с их технологией, сырьем, полуфабрикатами и готовой продукцией. Старшеклассники конструируют сложные приборы, которые экспонируются на Выставке достижений народного хозяйства, кружок юных физиков выполняет задания института земного магнетизма, ионосферы и распространения радиоволн АН, кружок юных археологов — задания института археологии и т. д.
В связи с проблемой формирования и развития способностей следует указать, что целый ряд исследований психологов направлен на выявление структуры способностей школьников к различным видам деятельности. При этом под способностями понимается комплекс индивидуально-психологических особенностей человека, отвечающих требованиям данной деятельности и являющихся условием ее успешного выполнения. Таким образом, способности — сложное, интегральное психическое образование, своеобразный синтез свойств, или, как их называют, компонентов.
Если рассматривать этот вопрос в широком плане, то следует указать, что одним из решающих условий успешного овладения той или иной деятельностью является активное, положительное отношение, интерес к ней, склонность заниматься ею, переходящие порой в страстную увлеченность. Весьма важно и наличие ряда характерологических черт — целеустремленности, настойчивости, трудолюбия, организованности, сосредоточенности. Велика роль и так называемых интеллектуальных чувств (чувство удовлетворения от напряженной умственной деятельности, радость творчества). Способности в строгом смысле слова необходимо рассматривать применительно к конкретным видам деятельности.
Говоря о математических способностях как особенностях умственной деятельности, следует прежде всего указать на несколько распространенных среди учителей заблуждений. Во-первых, многие считают, что математические способности заключаются прежде всего в способности к быстрому и точному вычислению (в частности, в уме). На самом деле вычислительные способности далеко не всегда связаны с формированием подлинно математических (творческих) способностей. Во-вторых, многие думают, что способные к математике школьники отличаются очень хорошей памятью на формулы, цифры, числа. Однако, как указывает академик А. Н. Колмогоров, успех в математике меньше всего основан на способности быстро и прочно запоминать большое количество фактов, цифр, чисел, формул. Наконец, считают, что одним из показателей математических способностей является быстрота мыслительных процессов. Однако быстрый темп работы сам по себе не имеет отношения к математическим способностям. Ученик может работать медленно и неторопливо, но в то же время вдумчиво, творчески, успешно продвигаясь в усвоении математики.
Чем же характеризуется умственная деятельность способных к математике учащихся? Каковы же компоненты математических способностей школьников? Прежде всего нужно отметить, что способности к математике сказываются в характере восприятия математической задачи (задачи в широком смысле слова). Способные учащиеся, воспринимая задачу, сразу выделяют показатели, существенные для данного типа задач, величины, не существенные для данного типа, но существенные для данного конкретного варианта. Это позволяет способным учащимся при восприятии задачи сразу видеть ее «скелет», освобожденный от всех конкретных значений и словно просвечивающий сквозь конкретные данные. Иначе говоря, для способных к математике учащихся характерно формализованное восприятие математического материала (математических объектов, отношений и действий), связанное с быстрым схватыванием в конкретной задаче, в математическом выражении их формальной структуры.
Мышление способных учеников (в процессе математической деятельности) характеризуется: а) быстрым и широким обобщением (каждая конкретная задача решается как типовая), б) тенденцией мыслить свернутыми умозаключениями (при наличии очень четко логически обоснованной канвы), в) большой подвижностью мыслительных процессов, многообразием аспектов в подходе к решению задач, легким и свободным переключением от одной умственной операции к другой, с прямого на обратный ход мысли, г) стремлением к ясности, простоте, рациональности, экономности (изяществу) решения.
Память способных к математике учащихся различно проявляется по отношению к различным элементам математических систем (задач). Их память имеет обобщенный характер. Быстро запоминаются и прочно сохраняются типы задач и способы их решения, схемы рассуждений, доказательств, логические схемы. Что же касается памяти на конкретные данные, цифры, числа, то она нейтральна по отношению к математическим способностям. Такие ученики отличаются хорошо развитыми пространственными представлениями. Однако при решении ряда задач они могут обходиться без опоры на наглядные образы (даже там, где задача наталкивает на это). В каком-то смысле логичность заменяет им «образность», они не испытывают трудностей при оперировании абстрактными схемами.
В заключение следует отметить, что в процессе обучения и под влиянием обучения складывается личность ученика. Это касается не только таких личностных проявлений, как мировоззрение, интересы, способности, влияние обучения на которые очевидно, но и нравственного облика, эмоционально-волевых качеств, характера. Правильное обучение всегда означает духовный рост учащихся, становление их личности, формирование их коммунистической направленности. В этом смысле обучение воспитывает человека, что и дает нам право говорить о воспитывающем обучении.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +