В последние годы поразительно быстро увеличивается общий объем научных знаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет. Ежегодно в 80 тыс. научных журналов публикуется около 3 млн. научных статей. По некоторым данным, в 2000 г. на нашей планете будет издаваться около миллиона научных журналов. Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно учебное заведение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет расти, учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.
Чтобы справиться с этим положением, нужно решить две задачи. Первая — максимально сократить разрыв между наукой и школьным обучением как в количественном, так и в качественном отношениях. Эта задача была выполнена путем модернизирования школьных программ. Вторая задача связана с перестройкой самого характера обучения. Советская педагогическая психология исследует несколько путей, направлений такой перестройки. Это, во-первых, разумная интенсификация обучения, связанная, в частности, с перестройкой традиционных представлений о возрастных интеллектуальных возможностях школьников, изысканием резервов их умственного развития. Во-вторых, советские психологи видят выход в том, чтобы всемерно формировать у школьников в процессе обучения активное, самостоятельное, творческое мышление, способность к самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, или, как иногда говорят, к самообучению, послешкольному самообразованию. Важно, отмечал Л. И. Брежнев в речи на Всесоюзном съезде учителей 4 июля 1968 г., чтобы «школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививала молодежи навыки творческого мышления». И наконец, разрабатываются психологические основы индивидуализации и дифференциации обучения.
Начнем разбор с проблемы интенсификации обучения. Наиболее известная новая дидактическая система обучения разрабатывается (в отношении, младших школьников) Л. В. Занковым. В основу этой системы положены следующие принципы: 1) построение обучения на высоком уровне трудности (при строгом соблюдении меры трудности!). Только такое обучение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напряженной умственной работы, может содействовать быстрому и интенсивному развитию учащихся; 2) прохождение материала быстрым темпом (опять-таки в разумных пределах); 3) резкое повышение удельного веса познавательной стороны обучения, теоретических знаний. Путь к овладению материалом — глубокое осмысливание полученных сведений в их органической связи между собой, с помощью самостоятельного поиска ответа на вопросы учителя, самоконтроля и самопроверки. Экспериментальное обучение, организованное в соответствии с указанными принципами, показало, что школьники не только приобретают более глубокие и содержательные знания, но и обеспечивается высокий уровень их интеллектуального развития, воспитывается положительное отношение к учению.
Другая система обучения разрабатывается группой психологов под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и связана с выявлением резервов интеллектуального развития школьников и исследованием путей реализации этих резервов. Обычно считается, что мышление детей 7—10 лет имеет конкретно-образный характер, отличается сравнительно малой способностью к отвлечению и абстрагированию.
Оказалось, что при определенном содержании и специальной организации обучения у младших школьников можно сформировать гораздо более высокий уровень способности к отвлечению и рассуждению, чем это принято думать. Они вполне могут освоить относительно сложные абстрактные понятия из области лингвистики и математики.
Содержание и методика этого обучения существенно отличаются от общепринятых (в том числе и от тех, которые установлены ныне действующими программами для трехлетнего начального обучения): ведущим звеном экспериментальных программ по математике, русскому языку и труду выступают знания теоретического и обобщающего характера. Обучение идет от знаний общего типа к сведениям более частного и конкретного характера. От осознания общего дети переходят к осознанию богатейшего многообразия его конкретных проявлений.
В основе этого обучения лежит выполнение учащимися особых действий, моделирующих (в предметной или знаковой форме) общие отношения объектов, изучаемых данной дисциплиной (математикой, грамматикой). В результате школьник сам находит общие отношения. Если, по общепринятому мнению дидактов и психологов (Н. А. Менчинская, Л. В. Занков и другие), при обучении математике буквенная символика должна вводиться после того, как младший школьник овладеет числом, решение задач в общем виде с использованием буквенных обозначений должно следовать после решения задач с конкретными числовыми данными, то в системе, разрабатываемой Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обучения. Младшие школьники с I класса систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, учатся использовать для их описания буквенную символику (например; используют буквенную и знаковую символику для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий с ними). Со II класса школьники приступают к решению задач с буквенными данными путем составления уравнений.
Если общепринято, что дети 7—10 лет не могут овладеть подлинными закономерностями языка, а усваивают лишь пропедевтические (предварительные) сведения о его строении и навыки правописания, то экспериментальная программа основана на возможности раскрыть учащимся общие закономерности языка. Поэтому при обучении русскому языку первоклассники изучают элементы структурной лингвистики, составляют звуковые, фонемные модели слов, второклассники осваивают понятие об общем и основном для грамматики отношении между грамматической формой и значением в языке. На этой основе они могут систематически изучать морфологический и синтаксический строй родного языка, что резко повышает у младших школьников чувство языка, особую восприимчивость к свойствам и особенностям языка. А это весьма важно для развития общей речевой культуры.
На уроках труда младшие школьники успешно осваивают простые способы планирования своей трудовой деятельности, применяя при этом такие вспомогательные технические средства, как учебно-инструкционные карты и чертежи-развертки изделий. Экспериментальное обучение показало возможность формирования у первоклассников и второклассников навыков пооперационного планирования своей деятельности и пооперационного ее контроля (это касается и деятельности по изготовлению совершенно новых для детей изделий, т. е. навыки планирования и контроля приобретают обобщенный характер).
Таким образом, разрабатываемая система обучения (которая успешно реализуется в экспериментальной школе № 91 Москвы, а также в харьковской школе № 17, где учатся не специально отобранные, а самые обычные дети) закладывает основы научного, теоретического мышления уже в младшем школьном возрасте. Конечно, в этой системе обучения не все еще ясно и бесспорно. Возникает, например, проблема соотношения того, что «можно», и того, что «нужно». Одно дело выяснить, что возможно делать в младшем школьном возрасте, и другое дело — выяснить, рационально ли это делать. Например, пока еще остается открытым вопрос о том, насколько необходимо и разумно так резко форсировать умственное развитие ребенка в младшем возрасте. Некоторые обеспокоены возможным перенапряжением учащихся. Другие высказывают опасение, не приводит ли столь раннее введение буквенной символики (в дочисловом периоде усвоения) к формализму в обучении, не происходит ли развитие абстрактного мышления в этом случае в ущерб развитию конкретного, наглядного мышления. Дальнейшее исследование, безусловно, даст ответ на все эти вопросы. Но большая важность и перспективность описанного эксперимента очевидна.
Возможности интенсификации обучения на различной основе исследуются и за рубежом. Например, интересен опыт доктора О. Мура (США), который исследует возможность более раннего начала обучения. Он организовал в одной из школ (Нью Хевен, штат Коннектикут) обучение детей от 2 до 6 лет чтению, письму, печатанию на машинке. Обучение происходит в игре.
Ребенок, играя, произвольно нажимает любую клавишу пишущей машинки, и инструктор немедленно воспроизводит соответствующий звук, показывает соответствующую букву. Как отмечает исследователь, при таком способе обучения дети уже в 4 года могут печатать свои суждения и небольшие сочинения. Конечно, к этому опыту надо отнестись очень осторожно. В этой связи едва ли можно согласиться с точкой зрения профессора Калифорнийского университета Д. Сачмана о том, что человеческий мозг невозможно перегрузить, а вот недогрузить можно, или с мнением другого американского ученого — Д. Брунера — о том, что возможности обучения безграничны, что ученик в любом возрасте способен усвоить почти любые знания, если только их соответствующим образом преподнести.
Но все-таки несомненно, что в современных условиях обучения больше надо опасаться «недогрузить» мозг, чем «перегрузить» его. А недогрузить мозг — не всегда значит только чуть замедлить его развитие, это чаще всего означает привести школьника к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми шаблонами, к отказу от всего нового, творческого. И преувеличивать опасность перенапряжения, перегрузки школьников не следует (разумеется, не следует и игнорировать ее). Как известно, введение в нашей школе новых программ, переход к трехлетнему начальному обучению не привели детей к перегрузке. Правда, в первое время после введения трехлетнего начального обучения (когда учителя приобретали опыт подобной работы) отмечалось увеличение времени, затрачиваемого школьниками на приготовление домашних заданий. По данным проф. М. В. Антроповой (1969 г.), это время увеличилось для первоклассников в среднем на 38 минут, для второклассников — на 24 минуты и третьеклассников — на 30 минут, т. е. несколько превысилось гигиенически нормальное время на выполнение домашних заданий (кстати, эта норма превышалась и при работе по старым программам). По этим же данным, уровень и устойчивость работоспособности младших школьников в течение учебного дня и недели при переходе на трехлетнее обучение заметно не изменились. Конечно, младшие школьники стали трудиться напряженнее, но это означает не перегрузку, а «догрузку» до тех пор «недогруженного» мозга.
Как отмечалось выше, максимальная активизация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления становится важной задачей школьного обучения. Основой обучения должно быть не запоминание информации, которой учеников в изобилии снабжает учитель (хотя это тоже важная задача), а активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, их самостоятельное мышление, постепенное формирование способности самостоятельно приобретать знания, способности самообучаться. По-видимому, не вызовет спора утверждение, что лучше, если ученик будет знать не сто, а пятьдесят теорем, но сумеет в случае необходимости самостоятельно доказать еще пятьдесят. Основная задача советских исследователей, работающих в области психологии обучения, — выявление оптимально благоприятных условий формирования и развития в процессе обучения самостоятельного, творческого мышления и познавательной активности, условий повышения развивающей роли обучения. При этом психологи исходят из установленного еще Л. С. Выготским положения о том, что обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый учеником уровень развития, а немного забегать вперед, предъявляя к мышлению школьника требования, несколько превышающие его наличные возможности, достигнутый и хорошо освоенный им уровень аналитико-синтетической деятельности. Подчеркивая ведущую роль обучения для умственного развития, Л. С. Выготский считал, что обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития школьника. Обучение должно строиться не только на завершенных уровнях развития, но прежде всего ориентироваться на то, что еще формируется под влиянием такого обучения.
Как понять этот принцип? Приведем пример. Младшего школьника начинают обучать чтению тогда, когда у него еще не сформировались психические функции, обеспечивающие деятельность чтения (имеется в виду развитие зрительного, слухового и двигательного анализаторов, соответствующих форм анализа и синтеза и т. д.), они формируются в процессе обучения.
Л. С. Выготский сформулировал положение о двух уровнях умственного развития ребенка. Первый уровень, уровень актуального развития, как его назвал Выготский, — это наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень, который Выготским был назван зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью (наводящие вопросы, подсказки, намеки, общие указания и т. д.). Выготский подчеркивал, что то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, учителя, завтра он будет делать самостоятельно, то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Исходя из этого принципа, психологи исследуют психологические условия активизации мыслительной деятельности школьников в процессе учения, условия овладения учащимися эффективными методами самостоятельной умственной деятельности, выясняют, как соотносятся в процессе учения усвоение «готовых» знаний и самостоятельные «открытия». Было показано, что в содержании каждого учебного предмета, кроме системы знаний, следует предусмотреть особые типы познавательных и практических задач. Решение этих задач поможет не только более сознательному усвоению знаний, но и развитию способности самостоятельно добывать и применять знания, творчески мыслить и действовать (исследования Н. А. Менчинской, Г. С. Костюка, З. И. Калмыковой, С. Ф. Жуйкова, Т. В. Кудрявцева, И. С. Якиманской и других). Всюду, где только возможно и рационально, учитель должен будить мысль ученика, развивать у него активное, самостоятельное и творческое мышление.
Отношение между понятиями «активное мышление», «самостоятельное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление есть самостоятельное и не всякое самостоятельное мышление есть творческое мышление. Поясним это на примере. Ученик внимательно слушает учителя, объясняющего доказательство теоремы, старается понять материал — здесь речь может идти об активном мышлении. Если учитель вместо объяснения предлагает ученикам самостоятельно разобраться в теореме по тексту учебника, самостоятельно проработать соответствующий раздел, то в этом случае можно говорить о самостоятельном (и, разумеется, активном) мышлении. О творческом мышлении можно говорить тогда, когда ученик сам открывает, сам находит незнакомое ему доказательство.
Советские психологи детально выяснили роль сравнения (сопоставления и противопоставления) для стимуляции познавательной активности школьников. Этот прием весьма эффективен для развития обобщающего мышления. Поэтому задания типа «найди отличие» (листьев от плодов, мхов от водорослей, грибницы от корневой системы, гранита от известняка, тундры от тайги, дельфина от акулы, климата Англии от климата Франции, ромба от квадрата, многочлена от одночлена, причастия от деепричастия, кислорода от водорода и т. д.) должны широко применяться на уроках.
Очень важно создавать хотя бы элементарные проблемные ситуации, когда ученику приходится самостоятельно искать ответ на вопрос, предложенный учителем. При этом более общая проблема расчленяется на ряд частных проблем. Психологически убедительным примером организации самостоятельного решения учениками поставленного учителем вопроса является методическая разработка (из материалов М. Н. Скаткина) формирования понятия «плод» у младших школьников.
Ученики уже знакомы с понятиями «корень», «стебель», «листья», «цветы». В классе — наглядные пособия: различные плоды растений (или их муляжи). Учитель предлагает школьникам показать на живом растении все ранее изученные части, а затем спрашивает: «Дети, что есть еще у растения, кроме корней, стебля, листьев и цветов?»
Ученик. Есть еще помидоры. (Указывает на плоды.)
Учитель. А какая это часть растения? (Дети не знают.) Это плоды. Теперь подойди, Коля, к столу, найди и покажи плоды у огурца, покажи плоды мака. Теперь скажи, какого цвета все эти плоды.
Ученик. Помидоры — красные, огурцы — зеленые, у мака — желтые.
Учитель. А форма у плодов одинаковая?
Ученик. Форма разная: помидор, как шар, огурец — длинный, круглый, а мак, как наперсток или маленькая рюмочка.
Учитель. А вкус у этих плодов одинаковый?
Ученик. Нет, разный.
Учитель. Выходит, что все плоды разные, не похожи друг на друга. А почему же их тогда называют одинаково: «плоды»? Может быть, они все-таки чем-нибудь похожи друг на друга, может быть, у них есть и что-нибудь общее?
Ученик. Это плоды, потому что мы их едим, они вкусные.
Учитель. А пряник ты тоже ешь, он вкусный. По-твоему, это тоже плод?
Ученик. Нет, пряник не плод, он не растет. Плоды растут на растении.
Учитель. Верно. Плоды растут на растениях. Но листья и цветы тоже растут на растении. Как же отличить от них плоды? (Ученики не могут дать ответа.) Ну, я помогу вам. Давайте-ка разрежем плоды и посмотрим, что у них внутри. (Ученики разрезают помидор, огурец, мак.)
Ученик. Я знаю, я догадался, чем они похожи: у них внутри семена.
Учитель. Верно, во всех плодах есть семена.
Далее учитель предлагает детям рассмотреть яблоко, грушу, стручок желтой акации. Дети разрезают их и находят семена. Делается вывод о том, что называется плодом.
Мы видим, как умело учитель формулирует проблему и как членит ее на «подпроблемы», как направляет аналитическую мысль школьников. Когда ученики отвечают неправильно, учитель не просто отвергает ответы, а удачно поставленными дополнительными вопросами побуждает детей самих отказаться от ошибочных суждений. Последнее обстоятельство психологически очень важно. Если ученик убеждается без всякого нажима со стороны в своей ошибке, он ее больше никогда не допустит, и правильный вывод, сделанный самим, также не забудется. В некоторых случаях, например на уроках геометрии, это достигается с помощью так называемого «контробраза» (термин Г. В. Воробьева). Вот как примерно это происходит.
Ученик. Диаметр — это линия, соединяющая две точки окружности.
Учитель (молча чертит хорду).
Ученик. Надо дополнить: линия, соединяющая две точки окружности и проходящая через центр.
Учитель (молча проводит извилистую линию, соединяющую две точки окружности и проходящую через центр).
Ученик. Диаметр — это прямая линия, соединяющая две точки окружности и проходящая через центр.
Учитель (молча проводит секущую линию, проходящую через центр).
Ученик. Диаметром называется отрезок прямой, соединяющий две точки окружности и проходящий через центр.
Как видим, последовательное предъявление трех «контробразов» стимулировало подростка к самостоятельному исправлению допущенной ошибки.
Итак, надо стремиться к тому, чтобы школьники получали знания не в готовом виде, а добывали их самостоятельно.
Для развития активного, самостоятельного мышления школьников важно многократно варьировать условия задачи. Например, решается задача по вычислению объема и поверхности тела, полученного от вращения тупоугольного треугольника вокруг большей высоты. Задача решена. Тогда учитель вводит новые варианты: как определить поверхность и объем, если вместо тупоугольного треугольника будет прямоугольный; если ось вращения будет параллельна высоте треугольника, не будет пересекать его; будет лежать в плоскости треугольника и отстоять от высоты на некотором расстоянии? Шаблонные схемы решения здесь не годятся, необходимо все время думать, соображать.
Большие возможности для развития самостоятельного логического мышления представляет, в частности, решение задач определенного типа, к которым относятся, например:
1. Задачи с несформулированным вопросом. В этих задачах нарочито не формулируется вопрос, но он логически вытекает из данных математических отношений. Учащиеся упражняются в осмысливании логики этих отношений и зависимостей. Задача решается после того, как ученик сформулирует вопрос (иногда можно поставить несколько вопросов).
2. Задачи с излишними данными. В эти задачи нарочито введены дополнительные, ненужные данные, маскирующие необходимые для решения показатели. Ученики должны выделить необходимое и указать на лишнее.
Интересной формой, организующей активную, самостоятельную мысль школьников, является исследованный А. И. Липкиной метод взаимной критической оценки выполненных работ. Учащиеся на уроке выполняют обычное учебное задание (пишут сочинение, изложение), после чего работы раздают на взаимное рецензирование. Затем следует стадия саморецензирования: прочитав и оценив работу товарища, каждый учащийся возвращается к собственной работе и сам пишет на нее рецензию. На следующей стадии ученик получает рецензию на свою работу и должен ответить на нее. После этого каждый учащийся, учитывая недостатки, обнаруженные в собственной работе, и замечания, сделанные товарищем, должен написать новый вариант.
Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так организовать занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали проблемы. Необходимо побуждать учащихся к попыткам самостоятельно решать эти проблемы. Основная цель — развить у учащихся исследовательские способности, умение самостоятельно добывать знания. Как подчеркивает министр просвещения СССР М. А. Прокофьев, «обучение тем успешнее, чем больше оно приближается к принципу «учение — это акт открытия».
Известный польский ученый В. Оконь в книге, посвященной проблемному обучению, пишет, что, чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Советские психологи З. И. Калмыкова, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин и другие разрабатывают в этой связи психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относится, например, задача на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.). Учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим или исследовательским методом.
Иногда возникает вопрос, какое значение имеет «открытие» школьником давно известных истин («изобретение велосипеда», как иронизируют некоторые). Зачем ученику выступать в роли первооткрывателя? Как показали исследования, основное значение здесь имеет не только нахождение результата, факт субъективного «открытия» истины, но и сам процесс ее поисков, процесс, вводящий школьников в «лабораторию» творческой мысли. Проблемное обучение в связи с этим имеет ряд преимуществ: 1) оно учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески, 2) оно делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения, 3) оно, как правило, более эмоционально, вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому оно увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию, 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.
Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?»; «Когда происходила Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?»; «Как звали Гоголя?» — не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как никакой самый правильный мыслительный процесс не приведет сам по себе к правильному ответу на них. С другой стороны, ответ можно получить из справочника, энциклопедии, вообще без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).
Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и возникающими перед ними проблемами при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность. Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако: а) ее условия не подсказывают способа ее решения и б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.
Вот пример создания проблемной ситуации (рекомендация А. М. Матюшкина). Перед младшими школьниками ставится такая задача: построить треугольники по заданным трем углам (специально давались такие углы, сумма которых значительно отличалась от 180°). Естественно, учащиеся не могли этого выполнить, и перед ними возникала проблемная ситуация, связанная с необходимостью выяснить, почему невозможно построить треугольники.
Проблемные ситуации могут создаваться путем столкновения житейского опыта учащихся с научными знаниями.
Вот рекомендация З. И. Калмыковой и С. И. Иванова: перед изучением по физике темы «Рычаги» преподаватель вызывает двух учеников — физически самого сильного и самого слабого. Перед классом ставится вопрос: «Сможет ли слабый ученик удержать дверь, которую будет открывать сильный ученик?» Дети, конечно, дают отрицательный ответ. Учитель предлагает «силачу» нажимать на дверь у петель, а слабому — удерживать дверь у противоположного края. При этом условии слабый ученик легко удерживает дверь. Возникает проблема: почему меньшая сила в данном случае успешно противостоит большей силе? Разумеется, возможны различные формулировки заданий с разной степенью проблемности. На материале математики было показано (В. А. Крутецкий), что проблемно-эвристическое обучение может осуществляться на разных качественных уровнях. Ориентировочно можно установить три последовательных уровня (или ступени) проблемно-эвристического обучения.
Как известно, принято различать четыре основных звена процесса проблемного обучения: 1) осознание общей проблемной ситуации, 2) анализ ее, формулировка конкретной проблемы, 3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их), 4) проверка правильности решения проблемы.
Предложенная схема трех уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику (два последних звена мы объединяем в одно, так как, по нашему мнению, решение проблемы должно включать и проверку; только проверенное решение может считаться действительным решением).
В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. Первый уровень проблемного обучения характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и сформулировать, и решить проблему, учитель же только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать ее и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно проанализировать проблемную ситуацию, самостоятельно найти правильный ответ.
Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.
Чтобы яснее и отчетливее выступила специфика этих уровней, приведем пример из геометрии. Ученики приступают к изучению теоремы Пифагора. На первом уровне учитель ставит задачу примерно так: «Для всякого прямоугольного треугольника характерна такая закономерность: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов. Подумайте, как можно доказать эту теорему». Ученики сами ищут способ доказательства. Второму уровню соответствует другая формулировка задания:«Найдите, каково отношение гипотенузы и катетов прямоугольного треугольника». И наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на конкретную проблему. Он просит исследовать свойства прямоугольного треугольника. Ученики сами (если необходимо — с помощью учителя) приходят к мысли о необходимости исследовать соотношение его сторон.
Аналогичная схема трех уровней исследовательского метода применима при постановке задачи на «открытие» простого физического закона, правила правописания, «открытие» исторической или географической закономерности.
Итак, развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их. И уже подлинно исследовательский метод обучения будет тогда, когда ученики, например, сами в школьной химической лаборатории проводят наблюдения и опыты, исследуют свойства нефти, определяют ее удельный вес (тут же решая вопрос, почему нефть не имеет постоянного удельного веса), разлагают нефть на фракции или экспериментально выясняют, будут ли взаимодействовать кислоты с солями; если, будут, то каковы внешние признаки реакции, можно ли разделить (и как) полученные продукты (опыт ряда передовых учителей).
Исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.
В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения; самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.
Безусловно, проблемный или тем более исследовательский метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные «открывали» для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени.
В практике школьного обучения необходимо гармоническое сочетание того и другого. Совсем не следует заставлять учащихся «переоткрывать» все закономерности или, как говорят, превращать ученика в исследователя. Но не забудем все-таки, что рассмотренный метод очень эффективен в отношении развития самостоятельного, творческого мышления. А это даст каждому возможность самостоятельно двигаться вперед вместе с ускоряющимся прогрессом науки. Поэтому психологи и педагоги интенсивно исследуют возможности применения проблемного и исследовательского методов на разных возрастных ступенях, в разных учебных предметах, при прохождении разных разделов учебных курсов.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +