Вся учебная деятельность младших школьников строго целенаправлена. Во-первых, ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счета, приобрести весьма значительный объем знаний по математике, родному языку, природоведению. Во-вторых, расширяется кругозор, расширяются и развиваются познавательные интересы ребенка. В-третьих, происходит развитие познавательных процессов, умственное развитие, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности. И, наконец, должна формироваться учебная направленность, ответственное отношение к учебе, высокие общественные мотивы учения.
Охарактеризуем познавательные процессы младшего школьника и развитие их в процессе учебной деятельности. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий.
Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.
Наиболее характерная черта восприятия — его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы (путают буквы «ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил», изображения на картинке ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей. Характерный пример: первоклассникам показали красочное изображение белок, убрали изображение и предложили нарисовать белку. Оказалось, что первоклассники очень многого не заметили на картинке, хотя рассматривали ее с большим интересом. Они спрашивали, есть ли у белки усы и брови, какие у нее глаза, какого цвета шерсть, какие уши и т. д. Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет — значит что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития еще не является в полной мере особой деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели.
Для восприятия учащихся I—II классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. «Эмоционально нейтральное» восприятие детям этого возраста малодоступно. Отсюда и еще одна особенность восприятия младшего школьника -наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения. Восприятие наглядного изображения может, например, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыка чтения, замедляют темп чтения, увеличивают количество ошибок, так как подсказывают отдельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов. Все это делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинают положительно влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению.
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьников, ставит перед ними соответствующие задачи, учит их регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты. Принимая характер специальной деятельности, восприятие эмансипируется, освобождается в этом смысле от влияния непосредственной деятельности. Деятельность в процессе восприятия, конечно, сохраняется, но отношение восприятия и деятельности начинает носить иной характер. Если раньше школьник воспринимал предмет для того, чтобы правильно действовать с ним (основной целью было действие, а восприятие — его необходимой предпосылкой), то теперь он действует с предметом, для того чтобы правильно воспринять его (основной целью является восприятие, а действие — его условием).
В процессе обучения восприятие, становясь особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова в восприятии. У учащихся I—II классов слово по преимуществу выполняет функцию называния (словесное обозначение после узнавания объекта), этим и завершается анализ, восприятие. У учащихся более старших классов слово-название является, скорее, самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.
Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Это необходимо делать и на экскурсиях, и в школе при демонстрации различных наглядных пособий, при организации практических работ, на уроках рисования, в трудовой деятельности школьников. Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Так, при изолированной демонстрации изображений волка и собаки, орла и сокола, собаки и кошки младшие школьники выделяли меньше существенных признаков, чаще путали существенные и случайные признаки, чем при одновременной демонстрации изображений сходных объектов.
Восприятие и оценка времени и пространства у младших школьников имеют свои особенности, что необходимо учитывать, знакомя учащихся со сведениями из природоведения, истории, географии. Восприятие младшими школьниками времени и пространства находится в тесной связи с их жизненным опытом, который в этом плане очень ограничен и беден. На уроках истории и географии дети вынуждены оперировать понятиями «век», «тысячелетие», «эра», «эпоха», а также оценивать величины стран, континентов, морей и океанов, длину рек и высоту горных хребтов. Все это, преломляясь через ограниченный опыт младших школьников, принимает весьма своеобразное выражение. Поэтому то, что выходит за пределы непосредственного опыта, воспринимается нерасчлененно, как «давно» и «далеко», даже если младший школьник и называет правильное число. Исследования показали, что часто младшие школьники совершенно не понимают отдаленности события во времени, исторические даты нередко являются для них абстракцией, не имеющей реального значения. Описан случай, когда третьеклассник серьезно спрашивал у деда, видел ли тот мамонтов. Мальчик абстрактно знал, что дедушка родился 80 лет назад, а мамонты жили на земле десятки тысяч лет назад, но оба события, соотнесенные с непосредственным жизненным опытом ребенка, реально означали для него нечто происшедшее «очень давно». Психологически можно объяснить и ответ ученика III класса по природоведению, который на просьбу учителя хотя бы примерно оценить расстояние от Северного Ледовитого океана до Черного моря ответил: «Километров сто!». «Сто километров», «пятьсот километров» или «три тысячи километров» — все это означает «очень далеко». Думается, что ученик, который знает и правильно называет расстояние между Северным Ледовитым океаном и Черным морем, все-таки будет очень смутно представлять его реальное значение. Учителю необходимо специально учить школьников правильно воспринимать и оценивать временные и пространственные соотношения, не удовлетворяясь формально правильными ответами. Вместе с расширением опыта и общим развитием в процессе обучения совершенствуется и восприятие младшими школьниками временных и пространственных отношений, открывается возможность сознательного оперирования пространственными и временными понятиями.
Внимание. Основной особенностью является слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание удерживается на объекте и при наличии далекой мотивации (старшеклассник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).
Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путем постепенного связывания друг с другом близких и все более и более отдаленных целей. Например, наиболее далекая мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связываться с более близким мотивом (успешно перейти в следующий класс), а этот, в свою очередь, с ближайшим мотивом — получить высокую оценку учителя.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий — иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.
Молодая учительница решила «максимально реализовать» (как она выразилась) принцип наглядности. Для этого она отказалась от традиционного обучения счету с помощью палочек, которые были заменены овощами и фруктами. Дети получили задание принести яблоки, морковку, огурчики, чтобы на них учиться сложению и вычитанию конкретных предметов. Класс превратился в подобие магазина «Овощи — фрукты». Дети настолько увлеклись действиями с конкретными предметами, что уже не слушали никаких объяснений. Учительница тщетно старалась привлечь их внимание к работе. Кое-кто уже успел попробовать «наглядный материал» на вкус, кое-кто ползал по полу в поисках куда-то закатившихся яблок, некоторые сидели обиженные и нахмуренные: «материал» им попался, по их мнению, недоброкачественный — и по размеру, и по внешнему виду. Урок фактически не состоялся.
Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. И это правильно. Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательными и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе выработается изнеженное, избалованное внимание, привычка относиться со вниманием только к интересному, ученик не сумеет мобилизовать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают. Об этом предупреждал еще К. Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,— делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников I и II классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. Поэтому они могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении. Исследования показали, что учащиеся I и II классов могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30—35 минут, не более. Это надо учитывать при организации урока, делать небольшие перерывы в работе.
Учащиеся III—IV классов, как показали исследования Н. Ф. Добрынина, могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Короткие паузы, видимо, полезны, но устраивать перерывы в работе нет необходимости. Важно другое — периодически менять виды работ школьников, тогда и большого утомления не наступит. Разнообразие работы стимулирует устойчивость внимания.
Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Интересное исследование М. Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания. Наиболее оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше школьники.
Возможности развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания младших школьников в процессе обучения очень велики. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.
Память. Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения развивается в двух направлениях усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Младшие школьники (особенно в I и II классах) склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток передать его содержание своими словами. Это объясняется по меньшей мере четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, младший школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что — в самых общих чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом, ограничиваясь требованием воспроизводить материал правильно и достаточно полно. Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно. В-третьих, младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. И наконец, как показали исследования А. А. Смирнова и его сотрудников, многие младшие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией. Смысловая память — способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений — приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулировать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его, излагать своими словами, сохраняя основное содержание.
Эффективность произвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности младших школьников. Последняя же находится в прямой зависимости от овладения младшими школьниками средствами организации и управления запоминанием. К числу таких средств относится прежде всего умение осознавать и дифференцировать мнемические задачи, т. е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это важное определение или формулировка; запомнить суть, которую можно передать своими словами; не стараться запоминать вовсе, если это несущественная деталь, и т. д.). Многочисленные опыты показали, что продуктивность запоминания зависит от осознания целей и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой, что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее (опыты Т. Н. Баларич). Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание (запомнить надолго, запомнить навсегда) (опыты Л. В. Занкова).
Задача учителя — формировать у учащихся определенные установки запоминания. Учителю необходимо и обучать младших школьников приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению своеобразных опорных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей.
Исследование показало, далее, что эффективным приемом запоминания является чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самоконтроля, самопроверки. Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельно младший школьник использует лишь один простейший прием запоминания — повторение.
Следует выработать у учащихся и приемы припоминания материала. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на то, что припоминание — нелегкий труд. Младшие школьники не любят и не умеют этого делать. Многочисленные исследования психологов доказали, что младшие школьники вполне могут овладеть приемами осмысленного запоминания и припоминания учебного материала. Но если учеников младших классов (начиная со II) не обучать этим, приемам, то дети надолго задерживаются на уровне непосредственного запечатления материала (опыты К. П. Мальцевой).
Воображение. Воображение — один из важных психических познавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебниках, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. При изучении истории необходимо воссоздать в своем воображении картины прошлого, изучение географии невозможно без представления ландшафтов, образа жизни людей других стран, литературы — без наглядного представления описанной ситуации, образов действующих лиц, картин природы. Пространственное воображение совершенно необходимо при изучении геометрии, овладении элементарными навыками рисования и черчения.
Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непосредственные впечатления (посещение музеев и выставок, просмотр кинокартин, экскурсии, труд на пришкольном участке и т. д.) также развивают воображение. Можно наметить основные тенденции развития воображения в младшем школьном возрасте. Прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Не лишаясь живости, яркости и конкретности, представления младших школьников постепенно становятся более реалистическими, все более верно отражают содержание учебных предметов, прочитанных детьми книг, перестают быть фрагментарными и разорванными, объединяются в системы. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. И здесь образы становятся более реалистичными, сдерживается необузданная фантазия, не связанная никакими законами логики. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности (хотя и не являющиеся простым отражением опыта), что связано с развитием способности ребенка к критической оценке. Таким образом, воображение младших школьников, с одной стороны, постепенно освобождается от влияния непосредственных впечатлений (что и придает ему творческий характер), с другой — усиливается реализм воображения, связанный с развитием способности контролировать и оценивать образы воображения с позиций логики, законов объективного мира.
Следует обратить внимание еще на одну особенность детского воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7—8-летнего возраста иногда, увлеченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогащают его выдуманными подробностями. Здесь явный случай переплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание. Аналогичное бывает и в случае, когда ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-то отношении, испытывает своеобразную потребность в самоутверждении, желает возвыситься в глазах взрослых или своих сверстников. Преодолевать подобное фантазирование младшего школьника, конечно, необходимо, но надо делать это мягко, чутко и тактично.
Мышление. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали значительный путь развития, как правильно отмечал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьный возраст, указывал Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали, что при разной организации учебного процесса, при изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.
Ребенок, особенно 7—8-летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Можно согласиться, при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарского психолога Ж. Пиаже, что мышление школьника 7—10 лет находится в основном на стадии конкретных операций, на основании которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Думается, однако, что к концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучения способны перейти к следующей стадии — к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. На это и ориентируются ныне действующие программы для IV класса, которые предусматривают, чтобы школьники, знакомясь с новым материалом, учились самостоятельно рассуждать и делать выводы, сопоставлять, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Итак, ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Эти признаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школьник должен понять, что имеются и несущественные для данного понятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.
Умение дифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть существенными. Этим и объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники в процессе формирования понятий,— замещение признаков, неправомерное обобщение на основе несущественных признаков или на основе рядоположения существенных и несущественных признаков.
При раскрытии понятия «птица» первоклассники указывали на такие внешние признаки, как «летают», «прыгают», «поют», «клюют»; учащиеся II класса особо выделяли признак «летают» (но на этом же основании относили к птицам бабочек), «живут в поле или в лесу» (и на этом основании исключали из числа птиц домашних птиц). Учащиеся III класса уже правильно выделяли существенные признаки понятия «птица», но не систематизировали их, и лишь к концу III класса перечисляли признаки систематизированно. Подобным образом формировались у учащихся грамматические понятия (существительное, прилагательное, глагол), математические (множимое, множитель, произведение), природоведческие понятия (вулкан, полуостров, водораздел).
Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. При этом выясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.
На какие же категории признаков при понятийном обобщении опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Учащиеся I—II классов отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т. е. утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы летают, поют»; «сливы вкусные, их едят»; «на лошади ездят и возят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и чаще опираются на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровню обобщения: они умеют устанавливать иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растение», «злак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладевает приемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики III класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.
Аналитика-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предметов. Отчетливо показало это, например, исследование психолога Е. Шаломона. Занимаясь элементарным техническим конструированием, первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственный анализ вызывала паузы в работе и хаотичный поиск правильного решения.
Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений и навыков. Ученики II класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение родному языку и математике. В процессе обучения языку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетание звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от его конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и пднятиях об объекте познания) особенно заметен у третьеклассников. Высокий уровень анализа вызван подчинением определенной целевой установке, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик II класса, то он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ставится перед ним. Ученики более старшего возраста уже руководствуются конкретной целью анализа.
Умственный анализ младших школьников проходит последовательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой, как говорят, абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже у второклассников. Заметное развитие, он приобретает к концу младшего школьного возраста, в связи с началом систематического изучения широкого круга учебных предметов.
Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала ученик овладевает умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.
Многочисленные исследования психологов показали, что младший школьник встречается с известными трудностями при установлении и понимании причинно-следственных связей. Отмечается, например, смешение причинности с совпадением во времени («Семена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер»), узость в понимании причинно-следственных связей (младшие школьники, зная, что от нагревания металлический шарик расширяется, не сумели ответить, будет ли расширяться от нагревания металлический стержень). Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Как влияет теплое течение Гольфстрим на климат Северной Европы?», чем на вопрос: «Почему в Северной Европе климат теплее, чем в Северной Америке на этой же широте?»; легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?».
Отмеченная закономерность характерна и для старших школьников, но старшеклассник назовет несколько возможных причин и, проанализировав ситуацию, остановится на искомой; младший же школьник, даже владея соответствующими знаниями, указывает обычно на одну причину.
Для развития причинно-следственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.
Как уже отмечалось, характеристика умственного развития в младшем возрасте имеет не абсолютное, а относительное значение. Те особенности, о которых говорилось выше, есть в известной мере следствие современного уровня обучения в начальных классах. В какой мере они соответствуют действительным интеллектуальным возможностям младших школьников? Выяснить это помогают различные формы экспериментального обучения, которые проводятся в нашей стране отдельными коллективами психологов и педагогов совместно с учителями.
Московский психолог С. Ф. Жуйков организовал специальное обучение детей (и составил в содружестве с педагогами экспериментальный учебник русского языка), чтобы доказать возможность младших школьников быстрее осваивать грамматику и орфографию, чем это предусмотрено ныне действующими программами. Работа ведется в соответствии с принципами развивающего обучения. Процесс обучения организован так, чтобы у детей начиная уже с I класса активно формировались интеллектуальные операции. У учащихся этих экспериментальных классов был сформирован в общем более высокий уровень абстрагирования и обобщения сравнительно с детьми обычных классов.
Психологи и педагоги Научно-исследовательского института педагогики Грузинской ССР, проводящие экспериментальное обучение в начальных классах без отметки (о чем рассказывалось выше), также по принципам развивающего обучения, констатируют, что специальные комиссии отметили большую самостоятельность мышления и большие способности к анализу у учащихся экспериментальных классов в сравнении с учащимися обычных классов.
Украинский психолог А. В. Скрипченко проводит экспериментальное обучение младших школьников математике и также отмечает, что при определенных условиях можно добиться более высокого уровня способности к обобщению, абстракции, анализу, чем это считается возможным.
Широко известен многолетний опыт обучения, проводимый под руководством психолога и педагога Л. В. Занкова. Экспериментальное обучение в начальных классах ведется в соответствии с идеями и принципами, разработанными Л. В. Занковым, и содействует интенсивному умственному развитию младших школьников. Следствием явилось значительное превосходство в общем умственном развитии учеников экспериментальных классов над учениками тех же классов обычных школ. Этот опыт показал, что возрастные интеллектуальные возможности младших школьников недооцениваются. Принципы, разработанные и проверенные Л. В. Занковым в сотнях школ, частично уже использованы при составлении ныне действующих программ для начальных классов.
Очень интересен многолетний опыт экспериментального обучения в одной из московских школ, организованный группой
психологов Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Эти психологи полагают, что наблюдаемые в настоящее время возрастные особенности умственной деятельности младших школьников объясняются системой усвоения знаний в соответствии с принятыми программами. Они считают, далее, что содержание и формы обучения влияют на развитие младших школьников. Составленные Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым экспериментальные программы для начальных классов должны, по мнению авторов, формировать у школьников элементы теоретического мышления. Экспериментальное обучение, проводимое ими, показало, что возможности интеллектуального развития младших школьников гораздо шире, чем это предусматривают учебные программы. Экспериментальная система обучения стимулирует такое развитие младших школьников, при котором они способны овладеть знаниями и умениями, характерными для гораздо более старших возрастов. Например, ученики I класса овладевают важным для грамматики понятием об общем отношении между формой и значением в языке, на основе чего дети могут систематически изучать морфологический и синтаксический строй родного языка. В курсе математики первоклассники систематически знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, учатся использовать для их обозначения буквенную символику.
Полученные материалы, по мнению исследователей, позволяют обоснованно преодолеть точку зрения традиционной психологии и дидактики, согласно которой мышлению младших школьников якобы необходимо и неизбежно свойствен так называемый «конкретизм». На самом деле при определенном содержании и условиях обучения у детей этого возраста можно сформировать понятия, оперирование которыми обнаруживает у младших школьников достаточно высокий уровень способностей к обобщению и абстракции, к овладению знаниями научного, теоретического характера.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +