Каким же образом педагогическая и возрастная психология добывает факты и устанавливает закономерности? Иначе говоря, каковы методы исследования в возрастной психологии, в психологии обучения и воспитания?
Прежде чем рассказать о самих методах, укажем, что знакомство с ними может оказать и практическую пользу непосредственным организаторам учебно-воспитательного процесса — учителям и воспитателям, так как эти методы пригодны не только для собственно научного исследования, но и для организации углубленного изучения детей в практических учебно-воспитательных целях. Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»,— писал К. Д. Ушинский. Хорошее знание индивидуально-психологических особенностей школьника поможет найти наиболее целесообразные и эффективные методы, приемы и формы воспитательного воздействия на него. Следовательно, учителю и воспитателю необходимо овладеть умением изучать школьников, видеть не серую, однородную ученическую массу, а коллектив, в котором каждый представляет собой нечто особое, индивидуальное, своеобразное. Такое изучение, как известно, входит в задачу каждого учителя, воспитателя. Но как его правильно организовать? Вот здесь-то и поможет знакомство с методами исследования, применяемыми в педагогической психологии.
В возрастной психологии, равно как и в психологии обучения и воспитания, пользуются целым рядом методов исследования, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга. Эти методы следующие: наблюдение, метод беседы, (коллективной и индивидуальной), анкетирование, метод интервью, изучение продуктов деятельности школьника, различного рода и типа эксперименты.
Один из основных методов — метод наблюдения. Разумеется, психику непосредственно наблюдать нельзя. Только в деятельности, в поступках в широком смысле слова (когда и воздержание от определенного действия психологически рассматривают как своеобразное действие, своеобразный поступок) выражается личность человека, его психика.
Метод наблюдения предполагает опосредствованное познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Иначе говоря, по объективным, внешне выраженным показателям (действиям, поступкам, речи, внешнему облику и т. д.) психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), о психическом состоянии школьника, о чертах его личности, темперамента, характера. Каким же должно быть наблюдение, чтобы быть объективным, отвечать своему назначению?
Наблюдение учащихся организуют исходя из следующих принципиальных положений.
1. Наблюдать и изучать учащихся следует в естественных условиях их обучения и воспитания. Только такое изучение является необходимой предпосылкой для планирования и организации психологически обоснованных приемов индивидуального воспитательного воздействия на школьника в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями. Необходимо не только изучать школьника, для того чтобы лучше его обучать и воспитывать, но изучать школьника, воспитывая его, и воспитывать, изучая. Таким образом, изучение школьников должно производиться не в отрыве от учебно-воспитательной работы, а в органическом единстве с ней.
2. Наблюдать учащегося следует исходя из положения о целостности человеческой личности, т. е. аналитико-синтетически. Личность, как известно, представляет собой неразрывное единство, а не совокупность черт и качеств. Но изучить и понять это сложное образование невозможно без его аналитического рассмотрения. Нельзя поэтому изучить школьника, не анализируя его личности, не выделяя ее отдельных сторон, черт и типичных проявлений. В то же время отдельные особенности личности должны рассматриваться не иначе как на фоне всей личности в целом. Недопустимо, например, анализировать такие черты, как настойчивость, смелость, дружелюбие, приветливость или критичность, отвлекаясь от других особенностей личности (в первую очередь от направленности личности как системы доминирующих мотивов, целей и устремлений). Среди многообразных психологических проявлений школьника следует находить и выявлять главные, ведущие черты, «основные оси и пружины» (А. С. Макаренко), имеющие существенное значение в личности ученика, определяющие его общую линию поведения.
Изучение школьника должно иметь целью выявить не только то, что надо искоренить, изжить, исправить, изменить. Надо стараться в каждом ребенке выявить лучшие стороны его личности, найти то хорошее, положительное, на что можно опереться при его обучении и воспитании. Очень важно уметь не только увидеть хорошее в человеке, но и уметь запланировать это хорошее, когда его еще нет. Хорошее в человеке приходится всегда проектировать, и педагог обязан это делать, подчеркивал А. С. Макаренко.
3. Всестороннее познание человека возможно на строго объективном материале. Суждения о личности школьника должны строиться на основе объективно выраженных показателей, точных, проверенных фактов. Недопустимы предвзятость и субъективизм в интерпретации и оценке указанных объективных юказателей, поспешность в определении черт личности на основании поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых впечатлений, безотчетной симпатии или антипатии или так называемой интуиции. Необходимо опираться на конкретные, полученные в результате повседневного планомерного, систематического наблюдения факты, которые нужно накапливать и сопоставлять с другими фактами.
4. Чтобы понять особенности личности учащегося, следует рассматривать ее в тесной связи с условиями формирования. Как известно, черты личности формируются и видоизменяются в зависимости от окружающих условий среды, от жизненных ситуаций. Необходимо установить причины, обусловившие определенные проявления личности. Весьма важно, например, знать, является ли упрямство своеобразным протестом школьника против грубого, деспотического обращения с ним в семье или проявлением избалованности ребенка, занимающего положение кумира.
5. Необходимо рассматривать черты и особенности личности учащихся в развитии, динамике, изучая ученика в течение более или менее продолжительного времени. Личность — не статичное образование, она развивается, изменяется в связи с изменением условий ее жизни и деятельности. При этом необходимо не только изучать историю развития личности школьника, но и понять, в каком направлении развивается личность, каковы тенденции развития, увидеть, что здесь растет, что отмирает. Ведь далеко не безразлично, например, изживается или, наоборот, развивается у школьника такая отрицательная черта, как грубость, или такая положительная черта, как самокритичность.
6. Человек живет не изолированно, а среди людей, всегда является частью коллектива, и коллектив неизменно накладывает определенный отпечаток на своих членов. Поэтому школьника необходимо изучать в коллективе и как члена коллектива. Изучение отдельного школьника должно сопровождаться изучением особенностей коллектива, к которому он принадлежит. Если плохо знать ближайшую социальную среду, ближайшее окружение школьника, коллектив (класс, семью, комсомольскую группу, пионерский отряд, равно как и стихийно сложившуюся группу, дворовую компанию), членом которого он является и под влиянием которого формируется его личность, то многого не понять и в личности ученика, так как особенности личности во многом определяются особенностями данного коллектива. Разумеется, при этом нельзя рассматривать личность как пассивный продукт влияний коллектива или группы. Личность активна и влияет, в свою очередь, на свое окружение.
7. Чтобы наблюдение дало полноценные результаты, необходимо принимать во внимание многообразие проявлений личности, изучать эти проявления в различных условиях, причем изучать систематически и повседневно. Это дает возможность обнаружить изменения в поведении школьника, выяснить эффективность примененных воспитательных методов и приемов. Решить, является ли ученик, например, выдержанным, можно с уверенностью лишь в том случае, если наблюдать его поведение не только в школе, но и дома, на улице, в общественных местах, если осуществлять такое наблюдение длительно и планомерно.
Психолог тщательно учитывает ситуацию, обстановку, в которой школьник совершает определенные поступки, а также состояние изучаемого ребенка. Оказавшись в необычной, непривычной ситуации, ученик может проявить совершенно нехарактерные для него черты (например, очень радостное событие или, наоборот, большое горе могут вывести из себя, вызвать импульсивный поступок у обычно весьма спокойного ученика). Возможно, что какие-нибудь особые условия создались в семье школьника. Надо учитывать и такие моменты, как состояние здоровья, самочувствие, степень утомления ученика — это также может влиять на проявления его личности. Иногда важно, чтобы ученик не знал, что за ним специально и внимательно наблюдают, так как это может сковывать естественные проявления его личности. Наконец, следует указать, что для характеристики школьника существенное значение имеют как положительные, так и отрицательные его поступки. Следовательно, необходимо обращать внимание и на ту и на другую сторону поведения ребенка. Отмечая противоречивость и непоследовательность в поведении учащегося, надо уметь отделить случайное и нетипичное в его поведении от характерного, укоренившегося, типичного.
Наблюдение и изучение школьника следует проводить в то время, когда он занят конкретной, формой деятельности. К таким формам относятся прежде всего учебная и трудовая деятельность ребенка в школе и дома, внеклассная и общественная работа, а также игра (особенно в младшем школьном возрасте). В учебной и трудовой деятельности формируется и раскрывается личность учащихся, ее важнейшие, определяющие черты, такие, как принципиальность, целеустремленность, чувство долга и ответственности, чувство товарищества. Формируются и проявляются интересы, при этом отчетливо можно наблюдать их направленность, глубину, устойчивость, действенность. В учебной и трудовой деятельности складываются волевые черты характера — целеустремленность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, а также такие черты, как самокритичность, трудолюбие, инициативность, бережливость.
Ценный материал для познания личности могут дать, например, наблюдения за тем, как трудится ученик: один трудится
и учится поистине со страстью и энтузиазмом, другой — равнодушно, третий - неохотно, четвертый - даже с отвращением;
один отвечает урок спокойно, уверенно, другой волнуется и утачивает над собой контроль; один предпочитает нелегкие и сложные задания и любит преодолевать трудности, другой выбирает задания проще и легче, сознательно уклоняясь от трудных и сложных. Важны наблюдения за стилем работы ученика: насколько самостоятелен и инициативен он в работе, как относится
к трудностям и препятствиям и как преодолевает их, как переживает успех или неудачу, поощрение или порицание.
Большие возможности для изучения личности учащихся, в частности их интересов, представляет внеклассная работа (работа в кружках, стенгазете, участие в читательских конференциях и т. д.). Очень важно наблюдать за учащимися в процессе их общественной работы — это дает возможность выявить отношение школьников к коллективу: насколько они сознают свою ответственность перед коллективом, как у них развито чувство товарищества, как переживают успехи и неудачи своего коллектива и т. д.
Важное значение имеют наблюдения за трудовой деятельностью школьника не только в школе, но и дома. Необходимо знать, имеет ли ребенок домашние обязанности, поручения, как относится к ним и как их выполняет. Личностные особенности школьника, в частности школьника младшего возраста, можно наблюдать в игре. Здесь выясняется, предпочитает ли он коллективные или индивидуальные, спокойные или подвижные игры, как относится к успехам, неудачам в игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, умеет ли сдерживать непосредственные побуждения.
Много ценного дают наблюдения за повседневным поведением учащихся в школе и вне школы, например наблюдения за поступками, в которых выражается отношение школьника к учителям, товарищам. Важно установить, тактичен и вежлив он или груб и резок в обращении, как относится к успехам и неудачам товарищей, как реагирует на поощрения, замечания, наказания.
Очень существенны для характеристики ученика поступки, которые он совершает, считая, что за ним не наблюдают. А. С. Макаренко специально подчеркивал, что очень важно оценивать человека не только по тем его поступкам, которые происходят на виду у всех, но и по тем, которые он совершает, не зная, что они станут известны другим («поступки по секрету»).
8. Изучая внешние проявления личности детей, совершенно необходимо правильно разбираться в мотивах (побудительных причинах) действий и поступков учащихся. Надо иметь в виду, что внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам, могут быть проявлением различных черт личности. Так, если ученик на собрании прямо и открыто осудил неблаговидный поступок товарища, то это не всегда является следствием высокой принципиальности и честности — это может быть, например, и выражением желания получить одобрение со стороны учителя, отличиться в его глазах, и стремлением уйти от наказания, переложив вину на другого, и даже своеобразным способом сведения личных счетов. В зависимости от мотива поступок получит различную нравственную оценку.
9. Известное значение для познания личности имеет и наблюдение за речью учащихся. Представляет интерес, многословен ученик или лаконичен, говорит горячо или равнодушно, просто или напыщенно, какова излюбленная тематика его разговоров, какие он употребляет выражения. Эти особенности речи, как подчеркивал Н. Д. Левитов, иной раз очень ярко могут показать равнодушие, грубость, эгоистичность, холодность или, наоборот, чуткость, мягкость, сердечность, приветливость человека.
Некоторые дополнительные данные может дать наблюдение за внешним обликом школьника. Например, одежда, прическа, жесты, мимика иногда дают основания для того, чтобы предположить наличие у человека таких черт, как простота, скромность или тщеславие и т. д.
Очень многое для понимания индивидуально-психологических особенностей личности школьника раскрывают различного рода интервью и беседы с ним (равно как и с хорошо знающими его людьми — родителями, учителями, воспитателями, товарищами). Использование словесных показаний — одно из важных средств, позволяющих выявить отношения школьника к жизненным фактам и явлениям, коллективу, другим людям, собственным поступкам.
Беседа как метод научного исследования должна удовлетворять следующим условиям: 1) исследователь, в частности учитель, воспитатель, должен стремиться не быть для школьника чужим, далеким человеком, вызывающим недоверие или настороженность; между ними должна установиться атмосфера доверия, доброжелательности и искренности; 2) беседу необходимо проводить в обстановке максимальной естественности, живо и непринужденно, так чтобы она не носила характера какого-то специального обследования, настораживающего учеников; 3) беседа требует умения, навыка и такта; к ней необходимо готовиться: ясно представить ее цель, разработать ее план, программу, продумать примерные вопросы (одни вопросы должны незаметно для школьника контролироваться другими), определить форму беседы, учитывая конкретные условия и обстоятельства, а также индивидуально-психологические особенности школьника, привлеченного к беседе.
Очень популярным в последние годы стал такой метод массового изучения школьников, как анкетирование. Здесь основная сложность состоит в правильном подборе вопросов, которые должны быть четкими, ясными, понятными, однозначными, не содержать в скрытой форме тот или иной ответ. Ответы на один вопрос необходимо контролировать ответами на скрытоаналогичные вопросы (при расхождении такие ответы не принимают во внимание, так как они не могут быть признаны достоверными).
Дополнительный материал может быть получен в результате анализа продуктов творческой деятельности учащихся, так как и здесь проявляются отношения школьника к действительности. Имеется в виду изучение детских рисунков, технических поделок, литературных упражнений (очерков, стихотворений), сочинений, особенно на свободные темы («Моя мечта»; «Мой любимый герой»; «Каким должен быть настоящий советский человек»; «Как я работаю над воспитанием своего характера»), изучение тетрадей школьников по различным учебным предметам, а также личных дневников, если будет возможность их получить. Помимо содержания деятельности (тематика, сюжет, содержание), некоторое значение для познания личности школьника имеет и оформление работы, в частности стиль письменной речи, манера рисования и т. д.
Анкеты, сочинения, беседы психологически представляют собой методы получения словесных показаний человека о себе самом. Во всех этих случаях школьник сам (прямо или косвенно, опосредствованно) выражает и формулирует свои мысли, говорит о своих убеждениях, взглядах, чувствах, переживаниях, высказывает свое отношение к тем или иным явлениям окружающей жизни.
Известная ценность такого самонаблюдения и самоанализа очевидна: ведь сам человек, если он обладает некоторыми навыками самонаблюдения, если у него достаточно развита речь, чтобы дать возможно более точные словесные характеристики психическим явлениям, если он правдив и искренен, может так полно и точно описать свои мысли и переживания, подлинные мотивы своих действий и поступков, как это не способен сделать посторонний, даже весьма вдумчивый наблюдатель. Однако мы недаром трижды употребили слово если. Имея дело с таким объектом изучения, как школьник, мы зачастую не можем обеспечить соблюдения всех этих условий, следовательно, гарантировать получение объективных материалов, которым можно вполне доверять.
Многие подростки и особенно младшие школьники не умеют правильно анализировать мотивы своих действий, мысли, чувства, переживания и серьезно затрудняются подобрать точные (адекватные, как говорят психологи) словесные формулировки. Кроме того, учащиеся всех возрастов далеко не всегда склонны раскрыть то, что они думают и чувствуют в действительности. Здесь может иметь место не только сознательная попытка ввести в заблуждение, сознательный обман, но и установка на то, чтобы удовлетворить спрашивающего: школьники приблизительно догадываются о том, какой ответ ожидают получить от них, что обычно «полагается» говорить или писать в тех или иных ситуациях, какой ответ может выглядеть как наиболее «правильный». Вспомним, например, кинофильм «Доживем до понедельника», где некоторые старшеклассники в своих сочинениях исходили из формулы «У-2» — «угадать» и «угодить» — угадать, что хочет от них учитель, и угодить ему, написав то, что ему понравится. Поучительный пример содержится также в письме одной опытной учительницы. Ее ученики давали сравнительную характеристику Чацкого и Молчалина. Ученики хорошо справились с заданием: восхищались благородством, честностью и искренностью Чацкого и резко отрицательно характеризовали низкого приспособленца и угодника Молчалина. Читала учительница сочинения и думала: «Как прекрасно все понимают школьники, какие высокие у них чувства и стремления!» Когда же через несколько дней она возвратила сочинения, на перемене ее окружила группа учениц и одна из них, при полном одобрении других, сказала: «Мы-то писали так, а если бы в жизни пришлось выбирать, за кого выйти замуж — за Чацкого или Молчалина, то мы предпочли бы Молчалина. Может быть, он не так хорош, но с ним было бы спокойнее, как за каменной стеной, он сумел бы добиться своего. А Чацкий — мятущаяся натура, с ним было бы труднее: сколько хлопот и неприятностей принесут его принципиальность и непримиримость!»
Все это говорит о том, что ценность указанных методов исследования относительна. В возрастной и педагогической психологии они имеют ограниченное применение. Результаты, полученные с помощью этих методов, обычно корректируются данными наблюдения за соответствующим поведением ученика.
В возрастной и педагогической психологии широко применяется так называемая социометрическая методика. Она специально используется при изучении детских коллективов и групп — их направленности, внутриколлективных и внутригрупповых отношений, при изучении микрогрупп в коллективе, положения в коллективе отдельных его членов (проблема популярности и непопулярности в коллективе, проблема лидерства, вожачества). Внешне методика эта очень проста. Например, каждый член коллектива индивидуально письменно отвечает на следующие вопросы: «Назови по порядку трех человек в своем классе, с которыми хотел бы, и трех человек, с которыми ты не хотел бы: 1) сидеть за одной партой, 2) жить в лагере в одной палатке, 3) выполнять вместе общественные поручения, 4) которых ты хотел (не хотел) бы пригласить на свой день рождения, 5) к которым хотел (не хотел) бы обратиться за помощью в учебной работе (если бы такая нужда возникла)». Статистическая обработка полученных ответов дает возможность выявить наличие малых групп в составе коллектива и их взаимоотношения, определить наиболее и наименее популярных в классе учеников (по различным показателям)- с одной стороны, своего рода «вожаков», с другой — учеников, которых коллектив не любит и не принимает, игнорирует.
Успешно применяют и такую методику исследования некоторых личностных проявлений (в том числе самооценки). Старшеклассникам предлагают список слов, обозначающих нравственные качества личности, и просят составить из него свой эталон, идеал, располагая в определенном порядке эти качества — от наиболее ценных до наименее ценных (по мнению испытуемого). Спустя несколько недель учеников просят на основе того же списка качеств указать, какие качества они усматривают в самих себе (тоже в порядке убывания). Полученные два ряда качеств сопоставляют друг с другом. Полное совпадение означает высокую самооценку (обычно — переоценку), школьник вполне удовлетворен собой. Если ряды обратны друг другу, как бы перевернуты, это говорит о низкой самооценке, устойчивой неуверенности в себе. Промежуточные варианты означают разную характеристику самооценки (методика А. В. Петровского).
Известное значение в возрастной и педагогической психологии имеет эксперимент. Различают два вида эксперимента — естественный и лабораторный.
В отличие от наблюдения при эксперименте исследователь не дожидается, пока интересующая его сторона психики проявится сама собой в какой-либо ситуации, а вызывает ее, создает соответствующие, строго учитываемые условия, при которых она проявляется. Если условия — обычные, естественные условия жизни и деятельности школьника, то мы говорим о естественном эксперименте, если эксперимент проводят в специально создаваемых и в известном смысле искусственных условиях, то это есть лабораторный эксперимент (многие неправильно считают, что лабораторный эксперимент проводят всегда только в специально оборудованных помещениях с применением сложных технических приспособлений).
В возрастной и педагогической психологии различают два подвида естественного эксперимента — констатирующий и преобразующий. В первом случае исследователь ставит целью констатировать, установить фактическое состояние (наличие, отсутствие, различную степень выражения) того или иного психического проявления, той или иной черты личности или индивидуальных особенностей протекания психических процессов. Например, для изучения проявлений решительности и смелости применяют естественный эксперимент типа пробного поручения (ученику дают определенное поручение или задание и наблюдают, как он будет действовать, какие черты характера проявит в данных условиях, обратится ли, например, за помощью или будет выполнять самостоятельно, будет ли планировать работу, как будет преодолевать трудности). Вот пример такой методики.
Воспитанники одного из детских домов обычно участвовали в заготовке топлива для помещений детского дома. В этих естественных условиях подросткам (в порядке индивидуального дежурства) предлагали принести дрова для кухни по выбору — из дровяного склада или из оврага. Дровяной склад был расположен в 300 метрах от кухни между жилыми домами, к нему вела удобная хорошая дорога, но дрова там были сырые. В овраге лежали сухие дрова, и расположен он был втрое ближе, но зато находился в стороне, был темным и считался «страшным». Эксперимент ставили тогда, когда в детском доме в это же время проводилось нечто интересное (показ кинофильма, коллективное чтение книги). Какой путь выберет испытуемый — короткий, позволяющий быстро доставить сухие дрова и скорее вернуться к интересному занятию или втрое более длинный, отдаляющий приятную перспективу возвращения, связанный с некачественным выполнением поручения (сырые дрова), но зато спокойный и вполне безопасный? Наблюдение позволяло отмечать и случаи колебания, перемены решения, видеть проявления своеобразной борьбы мотивов у школьника (методика Т. И. Агафонова).
Преобразующий эксперимент (в двух модификациях — обучающий и воспитывающий) связан не с констатацией, а с формированием и изменением того или иного психического проявления, качества. Исследователь, например, изучает, в каких условиях обучения быстрее всего формируются умственные приемы или навыки самоконтроля в самостоятельной работе или какие воспитательные мероприятия наиболее эффективны для формирования выдержки у учащихся сильного неуравновешенного (с преобладанием возбуждения) типа нервной системы (холерического темперамента).
Что касается лабораторного эксперимента, то его широко используют в исследованиях психических процессов (восприятия, мышления, воображения), а также умений и навыков. Предлагая учащимся разного возраста запомнить различный по содержанию материал (слова, картинки, числа, рассуждения и описания, конкретный и абстрактный материал, материал из разных учебных предметов и т. д.), выявляют возрастные и индивидуальные особенности запоминания и воспроизведения. Анализ решения специально подобранных задач дает возможность изучить возрастные и индивидуальные особенности учащихся в соотношении словесно-логических и наглядно-образных компонентов мышления.
Более ограниченное применение имеет пока лабораторный эксперимент при исследовании таких сложных и многогранных проявлений личности, как ее направленность, характер. И это понятно: уж очень сложен и своеобразен объект исследования, да и известная искусственность лабораторной ситуации представляет немалые трудности. Например, исследуя проявления направленности, характера в искусственных, лабораторных условиях, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для той или иной личности в естественно-жизненных обстоятельствах. Однако и здесь советские психологи успешно разрабатывают целый ряд оригинальных методик, пытаясь снять искусственность ситуации, приблизить условия эксперимента к естественным. Имеется, например, экспериментальная методика, предложенная Е. А. Серебряковой, для исследования самооценки и уровня притязаний, а также уверенности в своих силах. Учащимся предлагают ряд карточек с задачами, расположенными по возрастающей степени трудности. Испытуемые должны выбрать задачу по силам. Им предоставляют возможность сделать несколько выборов независимо от того, сумели ли они решить выбранные задачи. Анализируя, какие задачи и в какой последовательности выбирал каждый школьник и сумел ли он их решить, исследователь определяет характер самооценки школьника, степень его уверенности или неуверенности в своих силах, устойчивость самооценки, а также соответствие самооценки школьника его фактическим возможностям.
Методика эксперимента по изучению направленности личности разработана М. С. Неймарк. За основу было взято известное в психологии положение о том, что объем, скорость и качество выполнения различных заданий зависят от силы мотива их выполнения. Чем сильнее мотив, тем, при прочих равных условиях, выше результаты. Учащимся предлагают нейтральное по отношению к направленности личности задание, например на глаз чертить линии определенной длины (по эталону) как можно больше и как можно точнее. Искусственно создают мотив: в одном случае объявляют соревнование на личное первенство, во втором — соревнование на групповое, командное первенство бригады, команды и т. п. Иначе говоря, в одном случае в упражнениях на глазомер действует мотив личного успеха (каждый работает на себя), в другом — мотив успеха коллектива (каждый работает на коллектив, достижения каждого идут в общий фонд). Различие в объеме и качестве работы школьника в первом и втором случаях позволяет предположительно судить о том, какой мотив в данном виде деятельности был более сильным. Разумеется, этот эксперимент сам по себе не дает оснований делать вывод о том, что для одного ученика вообще характерна индивидуалистическая направленность, а для другого — коллективистическая, что один — эгоист, а другой — коллективист. Исследователи сопоставляют данные, полученные разными методами, определяют, есть ли положительная корреляция (связь) между результатами эксперимента и соответствующими жизненными проявлениями. Только после этого можно предположительно и осторожно заключать об относительной ценности полученных экспериментальных материалов.
Положительной стороной лабораторного эксперимента в исследовании личности является, во-первых, возможность так его организовать, что учащиеся не будут даже подозревать о том, что исследуют их личностные проявления (например, в описанном выше эксперименте учащиеся были убеждены, что испытывают их глазомер, а вовсе не направленность личности), во-вторых, сравнительно ограниченное время опыта, в-третьих, возможность количественно выразить его результаты (и, следовательно, применить аппарат математической статистики). Самым же серьезным его недостатком является обобщение выводов: по действиям человека в частной, особой, ограниченной ситуации приходится судить о том, какими чертами он обладает вообще.
Следует предостеречь учителей против соблазна быстро и просто получить в практических целях характеристику или, тем более, измерить те или иные личностные проявления школьника путем применения различных экспериментальных методов, разрабатываемых психологами. Эти методы, во-первых, только еще изучаются и проверяются, во-вторых, они разрабатываются пока исключительно для исследовательских, а не практических целей, и, в-третьих, нужен довольно высокий уровень психологической квалификации, чтобы применять их (со всеми существенными деталями) и уметь правильно анализировать и интерпретировать их результаты.
Большое распространение в возрастной и педагогической психологии получил в последнее время метод тестов, в частности при исследовании уровня умственного развития и способностей школьников. Исследование с помощью тестов — это частный случай экспериментального исследования. Термин «тест» (по-английски — задача, проба, испытание) ввел в практику еще в 1890 г. психолог Р. Кеттел, который предложил ряд тестов для определения психических особенностей человека. Начало широкому применению тестов было положено в 1905 г., когда известный французский психолог А. Бине высказал идею о возможности измерения и возрастной градуировки умственного развития людей, распределения (ранжирования) их по степени умственной одаренности. Такое определение рангового места личности должно было производиться для отбора, отделения «умственно одаренных» от «умственно неполноценных». Тесты стали рассматриваться как средство диагноза для прогнозирования, как простое средство быстро определить индивидуальную ценность человека» (В. Штерн).
С этого времени в буржуазной психологии началась безудержная реклама тестов как средства, позволяющего «быстро, просто и недорого» определить уровень одаренности, своего рода «индекс талантливости».
Тесты Бине назывались индивидуальными тестами, так как они были рассчитаны на тестирование в одно и то же время только одного субъекта. Для экономии времени и в результате стремления к более широкому охвату тестовые испытания в дальнейшем стали производиться и в группах (групповые, или коллективные, тесты). Групповые тесты были специально приспособлены к одновременному тестированию больших групп (техника их проведения и оценки результатов упрощены до предела).
Тестология подвергалась и подвергается очень серьезной критике как со стороны советских, так и со стороны прогрессивных зарубежных психологов, во-первых, за неясность психологической сущности того, что устанавливают с помощью тестов. Тест в буржуазной психологии не выступает в качестве психологического индикатора (показателя) исследуемого явления. Ведь тест, строго говоря, измеряет только способность выполнить задачу, требуемую данной тестовой ситуацией. А проявления человека в тестовой ситуации используют для предсказания его проявлений в широких пределах жизненных ситуаций.
Во-вторых, буржуазного тестолога интересует только чисто статистическая оценка результата решения тестовой задачи. Процесс достижения этого результата исследователя не интересует. Но известно, что один и тот же результат может быть достигнут совершенно различными психологическими путями, т. е. иметь совершенно различную психологическую природу. И анализ процесса поисков результата может дать очень важные материалы для характеристики мышления человека, его способностей. Разве безразлично, например, как решена задача — оригинальным или шаблонным способом, экономным, рациональным или нерациональным, усложненным способом? Не вскрывая качественных особенностей процесса мышления, нельзя вскрыть сущность способностей.
В-третьих, при тестировании имеет место подмена объекта. Легко показать, что тесты способностей, которые применяют буржуазные психологи, направлены на исследование не способностей, а знаний, умений и навыков (известно, что способности — это не знания, умения и навыки, а те психические особенности человека, от которых зависит быстрота, прочность и уровень овладения знаниями, умениями и навыками). Вот здесь и кроется возможность оправдания классового, расового, национального неравенства в буржуазном обществе, потому что дети привилегированных слоев населения находятся в более благоприятных условиях и, естественно, у них уровень культуры, общеобразовательных знаний, умений и навыков обычно выше, чем у детей трудящихся.
В-четвертых, буржуазные тестологи не учитывают динамики развития способностей, а хорошо известно, что оценить способности можно, только принимая во внимание быстроту, скорость развития. Естественно, что одноразовым тестом динамику оценить невозможно. Способность сказывается не только в достигнутом уровне, но, главным образом, в темпе продвижения, поэтому необходимо периодически повторять тестовое исследование способностей, чтобы охарактеризовать этот темп продвижения.
В-пятых, следует отметить, что в процессе тестовых исследований не учитывают всех многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результаты, — настроения, самочувствия, отношения к тестированию, опасения за свою судьбу (ведь в ряде стран, как известно, от успешности тестовых испытаний зависит дальнейший путь получения образования).
Наконец, справедливой критике подвергаются попытки с помощью тестов установить потолок, предел возможностей того или иного школьника, попытки прогнозировать, точно предсказать уровень его будущих успехов.
Особо неприемлемыми являются тесты, направленные на определение (и даже измерение в баллированных показателях) свойств личности, в частности черт характера, когда на основании ответов тестируемого ученика относительно его предполагаемых действий в воображаемой ситуации или его ответов на специальные тестовые вопросы судят о чертах личности учащегося, чертах характера. Пример подобного теста: «Ученик разбил стекло. Никто, кроме тебя, того не видел. Подчеркни, как бы ты поступил: 1) сказал бы учителю; 2) сказал бы товарищам; 3) никак бы не реагировал — не мое дело; 4) воздействовал бы на этого ученика — потребовал, чтобы он сознался сам; 5) воспользовался бы тем, что я один знаю истину и могу в любой момент сказать правду, и на этой основе подчинил бы этого ученика себе; 6) принял бы вину на себя».
В 20-х — начале 30-х годов советская педагогическая психология некритически использовала заимствованные из-за рубежа тесты и системы тестов, которые отличались отмеченными выше недостатками.
Допущенные в советской педагогике и психологии ошибки были исправлены, когда в 1936 г. вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».
С тех пор долгое время тесты в советской психологии не применялись. Но следует различать наше отношение к тестам и тестологии. Само понятие тест не является для нас одиозным. Ведь что такое, в конце концов, тест? Тест есть кратковременное стандартизированное испытание каких-либо психологических явлений, не требующее, как правило, сложных технических приспособлений, допускающее количественное выражение результатов и тем самым открывающее возможность их математической обработки. В этом определении указывается на пять признаков теста, каждый из которых должен быть оценен положительно. Кратковременность испытания при всех прочих равных условиях — несомненное достоинство метода тестов. Стандартизованность, т. е. определенная унификация приемов проведения, анализа и оценки теста, приуроченность его к определенным возрастным нормам, тоже достоинство. Не требует сложных технических приспособлений? Тем лучше! А разве не положительным является то, что результаты тестирования можно выразить в количественной форме? Вспомним, что на стене одного из павильонов ВДНХ в Москве высечены слова Д. И. Менделеева: «Наука начинается там, где начинают измерять». А в наш век господства математики — плохо или хорошо, что результаты можно подвергнуть математической обработке, применить математический аппарат? Бесспорно, это хорошо.
Итак, сам по себе тест является вполне научным и приемлемым методом исследования.
Тесты, которые применяют советские психологи, строятся на широкой научной основе, базируются на принципах, в корне отличных от принципов буржуазной тестологии. Советские психологи добиваются того, чтобы тесты были подлинными индикаторами (показателями) исследуемого психологического явления, не допускали подмены объекта исследования. Анализ самого процесса решения занимает основное место в наших тестовых исследованиях.
Вот некоторые тесты, которые применяют советские психологи при анализе математических и литературных способностей.
1. Задачи с недостаточной информацией. Устанавливается, может ли ученик выделить комплекс отношений математических величин, необходимых для решения задачи, и указать на недостающие данные, т. е. воспринимает ли он логику задачи.
2. Системы типовых задач. Дана исходная задача и еще группа задач (некоторые внешне похожи на исходную, но отличаются по существу; другие, наоборот, внешне отличны, но похожи по существу). Устанавливается, сумеет ли учащийся обобщить одни задачи и дифференцировать другие не по внешним, а по существенным признакам.
3. Задачи с несколькими решениями (более рациональный способ решения скрыт). Предлагается найти максимальное количество способов решения. Устанавливается, какой способ предпочитает ученик и почему, какое влияние оказывает первое решение задачи на ее второе решение, каков характер переключения от одного способа решения к другому.
4. Задачи, характер которых наталкивает на использование в процессе решения наглядных опор. Выясняется, как решает ученик такие задачи: использует ли наглядные опоры (и какие именно) или обходится без них; что заменяет ученику наглядные опоры, если он обходится без них.
1. Понимание сюжета картины по художественным деталям (устный рассказ содержания сюжетной картины (репродукции), осмыслить которую можно только при условии видения художественных деталей). Исследуется восприятие художественной детали.
2. Описание жанровой сценки. Исследуется богатство языка, умение использовать его выразительные средства.
Как правило, в советской возрастной и педагогической психологии используется не один какой-нибудь метод, а ряд методов, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга. Какой метод при этом является основным, всецело зависит от задачи и объекта исследования, а также от времени, которым располагает исследователь, от его опыта и квалификации.
Советские ученые все отчетливее осознают необходимость комплексного изучения человека, что уже давно пропагандировал психолог Б. Г. Ананьев. Речь идет о разностороннем и комплексном изучении человека в различных видах его деятельности и на разных фазах развития в зависимости от социальных и биологических факторов, в различных условиях существования.
Чтобы успешно вести изучение школьника, необходимо иметь определенную программу такого изучения. Варианты подобных программ разработаны А. Г. Ковалевым, К. К. Платоновым и другими психологами. Ниже приведена программа, которая была использована автором в его исследованиях. В основу программы положено изучение формирующейся у школьника системы отношений его к действительности. Система отношений, как известно, представляет собой основное звено человеческой личности, от которого в той или иной степени зависят все другие стороны психической жизни людей.
Чтобы воспитатель, учитель имели ясное представление о том, на что именно следует обратить внимание, чтобы не отвлекаться на изучение не представляющих особого интереса проявлений личности учащегося, раскроем подробнее содержание программы. Программа носит ориентировочный характер и должна варьировать в зависимости от класса, возраста учащихся и конкретных целей изучения школьника. Предлагаемая схема составлена применительно к учащимся VIII—IX классов. Общие сведения об учащихся
Фамилия, имя и отчество. Национальность. Возраст. Физическое развитие, состояние здоровья, в частности нервной системы. Условия жизни и быта в семье, взаимоотношения, членов семьи; отношение к учащемуся в семье. Выявление тех сторон семейного воспитания и быта, которые объясняют особенности личности ученика. Наиболее существенные факты из биографии учащегося, повлиявшие на его развитие. Характеристика внесемейных и внешкольных связей школьника. Направленность личности учащегося
1. Идейно-политическая направленность. Общественное лицо школьника. Его общественная активность, участие в общественной работе. Характер общественной активности (организатор или простой исполнитель, проявляет ли инициативу), охотно ли выполняет общественные поручения, старается ли выполнить поручение возможно лучше или удовлетворяется посредственным выполнением. Его основные цели и стремления и их влияние на учебную и общественную работу. Чувство долга и ответственности и их проявление.
2. Интересы и склонности учащегося. Основной круг его интересов и отражение их в учебной и внеучебной работе. Учебные интересы, интерес к общественной жизни страны и общественной работе; интересы в области техники, искусства, спорта; читательские интересы учащегося. Как проявляются и удовлетворяются эти интересы. Их глубина и устойчивость.
3. Отношение учащегося к учению, труду. Любит ли школьник учиться, что побуждает его учиться, понимает ли общественный смысл учения; отношение к различным учебным предметам и различным видам учебной работы. Отношение к успехам и неудачам в учебной работе. Характеристика знаний учащегося (глубина, прочность, наличие пробелов в знаниях и причины этого). Отношение к различным видам труда (участвует ли учащийся в домашнем труде, в определенных видах общественного труда, имеет ли трудовые обязанности, как относится к ним и как выполняет.). Навыки труда, стиль труда (организованность, систематичность, плановость, навыки самоконтроля); прилежание, аккуратность, добросовестность или небрежность в труде. 4. Отношение учащегося к коллективу и самому себе. Место и роль школьника в коллективе. Отношение учащегося к жизни школы (дорожит ли ее честью), отношение к успехам и неудачам коллектива, спаян ли с коллективом или оторван от него. Участие в общей жизни коллектива, в работе комсомольской организации (какие и как выполняет общественные поручения, проявляет ли личную инициативу). Отношение к общественному мнению и критике со стороны товарищей. Честность, правдивость, искренность в отношениях с людьми. Отношение коллектива к учащемуся (авторитетен ли он для коллектива, влияет ли на коллектив и как именно). Отношение к учителям, родителям. Имеет ли близких друзей и на какой основе сдружился с ними (проявляет ли к товарищам внимание, оказывает ли помощь и какую именно). Нет ли проявлений зависти, эгоизма. Оценка собственной личности (переоценивает или недооценивает себя). Чувство собственного достоинства, скромность или самомнение, заносчивость, зазнайство. Отношение к своим успехам и неудачам. Как реагирует на поощрения и взыскания. Самокритичность. Осознает ли свои недостатки и хочет ли бороться с ними. Волевые и эмоциональные качества учащегося
Самостоятельность суждений и действий. Целеустремленность. Активность и инициативность. Настойчив ли ученик, как относится к встречающимся трудностям и как их преодолевает, часто ли обращается за помощью, самостоятельно ли выполняет домашние задания. Склонен ли к внушаемости, проявляет ли упрямство, на какой почве и в какой форме. Выдержка и самообладание, умение управлять своими чувствами, настроениями, умение противостоять чужим влияниям. Устойчивость, обдуманность и обоснованность решений, умение заставить себя выполнить принятое решение. Дисциплинированность и степень ее сознательности.
Уровень эмоциональной возбудимости учащегося, сила и глубина эмоциональных переживаний, устойчивость чувств. Проявляет ли учащийся эффективность и при каких обстоятельствах. Каково преобладающее настроение. Живость или вялость, быстрота или медлительность. Особенности познавательной деятельности и умственного развития учащегося
1. Особенности внимания школьника. Когда и в чем проявляется внимательность или невнимательность учащегося. Развитие произвольного внимания. В какой мере устойчиво внимание учащегося и чем оно отвлекается. Наблюдается ли рассеянность и чем она вызвана.
2. Наблюдательность.
3. Особенности памяти. Осмысленность и прочность запоминания. Точность воспроизведения. Приемы заучивания.
4. Особенности мышления и речи. Как учащийся понимает материал, излагаемый на уроке. Проявляет ли самостоятельность, критичность, логичность и сознательность в суждениях и выводах. Умеет ли анализировать и обобщать материал. Культура речи. Умеет ли правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме.
5. Особенности воображения и творческой деятельности.
6. Какие способности проявляются у школьника.
Предложенная схема не должна рассматриваться как шаблон, ограничивающий инициативу учителя, воспитателя. Она лишь ориентирует учителя на то, чем именно ему следует интересоваться, чтобы устранить бессистемность в изучении школьников, дает учителю общие установки относительно тех аспектов, сторон и проявлений личности, которые должны привлечь его внимание. На основе указанной схемы, применительно к условиям и особенностям школы и класса, учитель или педагогический коллектив могут составить памятки — краткие рабочие программы, которые помогут в работе по изучению личности учащихся.
Очевидно, никакая программа не должна рассматриваться как анкета: невозможно, да и не нужно стремиться к обязательному и одинаково детальному освещению всех ее пунктов. Необходимо письменно закреплять полученные материалы, для чего рекомендуется иметь особый дневник, где на каждого учащегося должно быть отведено несколько страниц. Записи в нем производителе мере выявления и накопления соответствующих впечатлений, мыслей, фактов. Не следует стремиться к пространным записям — вполне приемлемы краткие и лаконичные заметки. Не рекомендуется откладывать запись на длительный срок (многие факты можно при этом забыть), не всегда следует и немедленно записывать (первое впечатление нередко бывает ошибочным). Чтобы избежать нагромождения мелочей, следует отбирать материал, обращая внимание лишь на факты, характеризующие наиболее важное, типичное в личности учащегося, в особенности на то, что указывает на тенденцию изменения, развития, что знаменует появление сдвига, перелома в ту или другую сторону.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +