Детский сад.Ру >> Электронная библиотека >> Книги по педагогике и психологии >>

Глава пятая. Сжатое повторение предыдущего и выводы

Ж. Пиаже. "Речь и мышление ребенка"
Государственное учебно-педагогическое издательство,
Москва - Ленинград, 1932 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

Уже Руссо любил повторять, что ребенок вовсе не маленький взрослый человек, а что у него есть свои нужды и свой склад ума, приноровленный к этим нуждам. Современные работы, посвященные языку и рисункам детей, неоднократно подчеркивали правильность такого взгляда. Карл Гроос в своей теории игры основательно подкрепил это утверждение, и Клапаред его широко развил с точки зрения функциональной. Итак, пора, думается нам, задать себе следующий вопрос: если мысль ребенка разнится от всякой другой - интересами, которые ею управляют, равно как и способами выражения, то не отличается ли она также с чисто логической точки зрения своей структурой и функционированием? Это-то мы и попытаемся показать теперь, хотя бы схематически, не входя в детальное обсуждение явлений. Чтобы осуществить эту попытку синтеза, мы располагаем известной суммой наблюдений, собранных в течение наших работ по изучению детской мысли или во время работы по методу тестов. Сверх того, многие работы, посвещенные изучению языка, рисунков и восприятий у детей, дают весьма ценные сведения относительно детской мысли.
Собранные таким образом материалы могут быть сгруппированы по известным рубрикам: эгоцентризм мысли, интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность производить логическое умножение и т. д. и т. д.
Итак вот в чем вопрос: составляют ли эти явления некоторое бессвязное целое, т. е. обязаны ли они своим существованием ряду случайных и отрывочных причин, не имеющих связи между собой, или они образуют связное целое и таким образом представляют свою особую логику? Очевидно, что истина посередине: ребенок обнаруживает свою оригинальную умственную организацию, но развитие ее подчинено случайным обстоятельствам. Что же приходится на долю этой особой умственной организации и что следует отнести за счет случайных обстоятельств? Единственный возможный ответ - это постараться установить характерные черты детской логики, объясняя одни из них другими. Если они поддаются такому синтезу, хотя бы для этого пришлось вращаться в заколдованном кругу (законном, впрочем, как мы эти сейчас увидим), то это значит, что у ребенка имеется своя связная мысль.
Если бы это оказалось не так, то тогда можно было бы смотреть на детскую логику, как опороченную софизмами - результатами простого неумения приспособиться. Но что значит объяснить психическое явление? Без генетического метода, как это показал своим тонким анализом Болдуин, в психологии не только нельзя быть уверенным, что не принимаешь следствия за причины, но даже невозможно поставить самый вопрос об объяснении. Надо стало быть заменить отношение между причиной и следствием отношением генетического развития, каковое отношение присоединяет к понятию о предшествующем и последующем понятие функциональной зависимости в математическом смысле. Мы можем, стало быть, сказать по поводу, двух явлений «А» и «В», что «А» есть функция «Б» как «В» есть функция «А», оставляя за собой право расположить наше описание, отправляясь от первых наблюденных нами явлений, наиболее «объясняющих» в генетическом смысле.
Но что же это такое эти «объясняющие» явления? В этом отношении психология мысли всегда наталкивается на два основных фактора, связь между которыми она обязана объяснить: биологический фактор и фактор социальный. В самом деле: ум осознает самого себя, а значит, говоря психологически, существует только в случае контакта с вещами или с другими умами. Тут имеются две плоскости, которые хотелось бы разграничить логически, но которые фактически остаются неотделимыми друг от друга, поскольку у ребенка есть родители, представляющие для него общество, и поскольку он будет испытывать ощущения, составляющие для него биологическую среду. Если попробовать описать эволюцию мысли с биологической точки зрения, или как становится теперь модным, только с социологической точки зрения, то рискуешь оставить в тени половину действительности. Значит не надо терять из виду оба полюса и ничем не надо пренебрегать.
Но чтобы начать, необходимо остановить свой выбор на одном из языков в ущерб другому. Мы выбрали язык социологический, но мы настаиваем на том, что в этом нет исключительности. Мы оставляем за собой право вернуться к биологическим объяснениям детской мысли и свести к нему то описание, какое мы пытаемся здесь дать.
Расположить наше описание с точки зрения социальной психологии, отправляясь от самого, характерного в этом смысле явления эгоцентризма детской мысли - вот все, что мы попытались сделать для начала. Мы старались свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики. О многих из этих черт можно было бы сказать, что как раз их присутствие объясняет эгоцентризм; для предмета наших изысканий это не важно, нам достаточно отметить, что эти черты образуют комплекс, ибо этот-то комплекс и определяет логику ребенка.

ГЛАВНЕЙШИЕ ЧЕРТЫ ДЕТСКОЙ ЛОГИКИ

§ 1. Эгоцентризм мысли у ребенка

Умственная деятельность не является всецело деятельностью логической. Можно быть умным и в то же время не очень логичным. Две существенные функции ума - находить решения и их проверять - вовсе не влекут необходимо одна другую: первая зависит от воображения и только вторая по существу логическая. Логическая деятельность - это доказывание, это искание истины. Но по какому поводу испытываем мы нужду в проверке нашей мысли?.. Эта нужда не родится сама по себе. Она возникает довольно поздно. Это запаздывание объясняется двумя причинами: во-первых, мысль идет на службу непосредственного удовлетворения потребностей гораздо раньше, чем принуждает себя искать истину. Наиболее самопроизвольно возникающее мышление - это игра или по крайней мере некое миражное воображение, которое позволяет принимать едва родившееся желание за осуществимое. Это наблюдали все авторы, изучавшие детские игры, детские показания и детскую мысль. То же самое с убедительностью повторил и Фрэйд, установив, что «Lustprinzip» предшествует «Realitasprinzip'y». А ведь мысль ребенка до 7-8-летнего возраста проникнута тенденциями игры - иначе говоря, до этого возраста чрезвычайно трудно различить выдумку от мысли, принимаемой за правду. И это не все. Когда мысль отказывается от непосредственного удовлетворения и от игры и отдается бескорыстному любопытству по отношению к самим вещам (и это любопытство появляется весьма рано, наверное с 2-или 3-летнего возраста), то даже тогда индивид обладает удивительной способностью сразу же верить своим собственным мыслям. Значит, если мы стараемся проверить наши высказывания, то делаем это не для нас самих. Что поражает прежде всего в ребенке моложе 7-8 лет, так это его необыкновенная самоуверенность во всем. Когда показывают ребенку 4-5 лет, употребляя прием тестов Бинэ и Симон, два ящичка одинакового объема и спрашивают: «Который тяжелее?»- ребенок сразу же отвечает: «Вот этот», предварительно не взвесив их даже на руке. И так во всем. «Я это знаю»,- вот единственное доказательство, которым пользуется детская логика. Конечно, ребенок постоянно задает вопросы, но до 7-8 лет значительное число задаваемых вопросов - вопросы риторические: ребенок сам знает ответ и высказывает его, часто не ожидая ответа со стороны. Эта сила уверенности характеризует период, который Жане назвал «стадия верования».
Следует еще раз напомнить, что даже опыт не в силах вывести из заблуждения настроенные таким образом детские умы. Виноваты вещи, дети же никогда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он «непроницаем для опыта». Опыт разуверяет его лишь в отдельных весьма специальных технических случаях (земледелие, охота, производство), но этот мимолетный частичный контакт с действительностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей, и еще с большим основанием, ибо все их материальные нужды предупреждены заботою родителей, так что пожалуй только в ручных играх ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей. В плоскости вербальной (словесной) мысли всякая идея становится верованием. К 6-7 годам, например, «ремесленнические объяснения» (как выражается Бруневич), даваемые ребенком по поводу природных явлений, встречаются в изобилии: реки, озера, горы, море, скалы сфабрикованы людьми. Все это совершенно бездоказательно: никогда ведь ребенок не видел людей, роющих озеро или строящих скалы. Ничего! Он продолжает доступную его чувствам действительность (каменщик, кладущий стену, землекоп, роющий канаву) при помощи вербальной воображаемой действительности, которую он помещает в ту же плоскость. Таким образом не вещи приводят ум к необходимости проверки: ведь сами вещи обрабатываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами или верит, не исследуя их.
Каким же образом рождается необходимость в проверке? Ясно, что столкновение нашей мысли с чужой мыслью вызывает в нас сомнение и потребность в доказательстве.
Без наличия других сознаний неудача опыта привела бы нас к еще большему развитию фантазии и к бреду. В нашем мозгу постоянно возникает множество ложных идей, странностей, утопий, мистических объяснений, подозрений, преувеличенных представлений о силах нашего я, но все это рассеивается при соприкосновении с подобными нам. Нужда в проверке имеет своим источником социальную нужду усвоить мысль других людей, сообщить им нашу собственную мысль, убедить их. Доказательства рождаются в споре.
Впрочем, это общее место в современной психологии. Р. Жанэ много настаивал на психологическом происхождении размышления. Размышление есть акт, помощью которого мы объясняем наши различные тенденции и верования, подобно тому как разговор и социальный обмен объединяет индивидуальные мнения, уделяя каждому свое и извлекая из всех нечто среднее. Таким образом спор является нервом проверки: логическое рассуждение есть спор с самим собой, спор, воспроизводящий внутренне черты настоящего спора. Ш. Блондель еще раз подкрепил эти утверждения, показав, что больная мысль родится именно от неспособности данного индивида подчиниться социальным привычкам думать. Язык и дискурсивное мышление являются продуктами обмена между индивидами... Раз индивид не может вместить свою интимную мысль и свою деятельность в эту схему, раз он отказывается думать социально, то самый факт этой изоляции отнимает у мысли ее логическую структуру. И психоанализ пришел косвенным путем к чрезвычайно схожему результату. Одной из заслуг психоанализа останется то, что он установил различие между двумя родами мышления: один - социальный, способный быть высказанным, направляемый необходимостью приноровиться к другим (логическая мысль), и другой - интимный и потому не поддающийся высказыванию (аутентическая мысль). И вот Фрейд и его ученики как раз и показали, что вследствие своего аутизма этот последний вид мысли остается смутным, неуправляемым, чуждым заботе об истине, богатым образными и символическими схемами и в особенности не сознающим как самого себя, так и афективных направлений, вокруг которых группируются его представления.
Итак, чтобы понять логику детей, нам нужно было начать с вопроса, в какой мере дети сообщают свои мысли и стараются сообразоваться с мыслями других. А чтобы решить этот вопрос, не следовало начинать с обмена мыслями между детьми и взрослыми. Этот обмен, конечно, важен, но он ставит специальные задачи. И в самом деле, в обмене этого типа роли неравны. Ребенок чувствует себя во всем ниже взрослого, и в то же время у него долго остается ложное впечатление того, что взрослый его вполне понимает. Поэтому он никогда не станет стараться уточнить свою мысль, разговаривая со своими родителями, и наоборот, из речей взрослых он удержит лишь то, что ему понравится, за невозможностью проникнуть в мир «больших». Отсюда ничто не доказывает нам, что детские верования являются одними и теми же в одиночестве и во время общения со взрослыми.
Единство мысли у ребенка в этом отношении является лишь допущением (постулатом). Поэтому оставим в стороне на некоторое время вопрос об обмене мыслями между детьми и взрослыми и удовольствуемся результатами, полученными от наблюдений разговора между детьми: если ребенок чувствует потребность социализировать свою мысль, то эта потребность получит полное удовлетворение, если у ребенка имеются друзья его возраста, с которыми он ежедневно видится и играет, не стесняясь и не сдерживаясь.
И вот опыт показал нам, что мысль ребенка как раз является промежуточной между мыслью аутентической и социализированной. И мы назвали мысль ребенка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта мысль остается еще аутентической по своей структуре, во что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого.
Этот эгоцентрический характер детской мысли был установлен тремя специальными исследованиями, возвращаться к которым здесь излишне. Сначала (т. I, гл. I), записывав в «Доме малюток» (прикладная школа Института Руссо в Женеве) язык нескольких детей, взятых наудачу, в течение приблизительно месяца, мы заметили, что еще между 5 и 7 годами от 44 до 47% детских речей остаются эгоцентрическими, хотя эти дети могли работать, играть и говорить, как им было угодно. Между 3 и 5 годами мы получили от 54 до 60% эгоцентрической речи. Эти эгоцентрические речи, в противоположность вопросам, приказаниям и сообщениям, состоят главным образом из монологов и из некоего псевдоразговора, или «коллективного монолога», во время которого каждый собеседник говорит для самого себя, не обращая внимания на других и не отвечая км. Стало быть функция этого эгоцентрического языка состоит в том, чтобы скандировать свою мысль или свою индивидуальную деятельность. В этих речах остается немного от того «крика, сопровождающего действие», о котором вспоминает Жанэ в своих этюдах о языке. По крайней мере эти речи очень далеки от того, чтобы служить для настоящего обмена мыслей. Этот характер, свойственный значительной части детского языка, свидетельствует таким образом об известном эгоцентризме самой мысли, тем более, что кроме слов, которыми ребенок ритмизирует свою собственную деятельность, он несомненно хранит про себя огромное количество невысказываемых мыслей. А эти мысли потому и не высказываются, что ребенок не имеет для этого средств, средства эти развиваются лишь под влиянием необходимости общаться с другими и становиться на их точку зрения.
Второе исследование (т. I, гл. II) показало нам, что даже в социализированной части детского языка разговор проходит через несколько примитивных стадий, прежде чем сделаться настоящим обменом мыслей. В частности лишь к 7-8 годам приблизительно спор становится тем, чем он является у взрослого, т. е. обменом точек зрения при стремлении мотивировать свою точку зрения и понять ее у собеседника. До этого спор является простым столкновением противоположных утверждений без мотивировки и взаимного понимания.
Наконец, третье исследование (т. I, гл. III) послужило нам приемом проверки и позволило точнее выяснить причины этого эгоцентризма. Если дети так мало разговаривают между собой, и если в частности они силятся лучше приноровиться к мысли взрослого и к внешнему миру путем индивидуальным и одиноким, то это происходит, возможно, по двум ясно различаемым причинам: или потому, что они предпочитают одиночество и замкнутость своего «я» или потому, что они постоянно думают, что друг друга понимают, и нисколько не догадываются об эгоцентрическом характере своей мысли. На самом деле это второе решение вопроса и есть правильное. Дети не только думают, что они разговаривают друг с другом и что они действительно друг друга слушают, но они сверх того допускают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все могут ее читать и понимать, даже если она и не выражена вполне ясно. Ибо если дети эгоцентричны, то они, однако, не понимают интимности мысли, или, вернее, потому именно, что они говорят каждый для себя, они произносят громко все то, что у них может облечься в словесную форму, и таким образом полагают, что понимают друг друга.
Можно спросить себя поэтому, является ли эта привычка детей считать себя всегда понятыми помехой их действительному взаимному пониманию, когда они берут на себя труд давать друг другу объяснения? К решению этого вопроса о словесном понимании друг друга детьми одного возраста и привело нас наше третье исследование. Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо, хотя их язык и эллиптичен, он сопровождается жестами, мимикой, представляющей начало действия и служащей наглядным примером для собеседника. Но можно спросить себя, понимают ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга,- иначе говоря, понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой словесной плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие приспособиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли. Сверх того, так как ребенок частью видит мир через свою вербальную мысль, а не таким, каким ему его представляет его непосредственное ощущение, то вербальная плоскость проникает все представления вещей.
Чтобы решить эту проблему, мы выбрали пятьдесят детей в возрасте между 6 и 7 и 7 и 8 годами, детей одного и того же школьного класса, и заставили их попарно рассказать друг другу маленькую историйку и объяснить рисунок, представляющий механизм крана или спринцовки. И вот, как помнит читатель, хотя ребенок, которому поручено было давать объяснение (каждый должен был объяснять по очереди), в общем хорошо понимал то, что он сам объяснял, собеседник его в среднем очень плохо схватывал объяснение, полагая, разумеется, в то же время, что он понимает хорошо. Мы считаем лишним возвращаться здесь к цифрам, которые служили нам для оценки понимания детьми взрослых и детьми детей. Достаточно помнить, что непонимание между детьми зависит столько же от неспособности выражаться объясняющего (который остается эгоцентричным даже в самом языке), сколько от неумения собеседника применяться; он просто не слушает, потому что сразу полагает, что все понял, и потому что он воспринимает все, что слышит, со своей собственной, эгоцентрической, точки зрения.
Таковы три группы фактов, которые мы можем привести в пользу гипотезы, что мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет середину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной мыслью. Конечно подобное утверждение остается гипотетическим. Нужно произвести еще много исследований над обменом мыслей между детьми различного возраста, между братьями и сестрами, и в особенности между родителями и детьми. Но гипотеза так явно близка к здравому смыслу, представляется столь очевидной, что, какова бы ни была интимная близость ребенка к окружающим людям, все-таки огромная часть его мысли остается несообщенной. С одной стороны, это происходит потому, что взрослый не может снова стать ребенком, с другой - потому, что ребенок не может измерить непонимание взрослого и особенно создать себе язык, во всем отвечающий оттенкам его собственной мысли. Поэтому факт детского эгоцентризма представляется нам едва ли оспоримым. Весь вопрос в том, чтобы определить, эгоцентризм ли влечет за собою те трудности выражения и те логические явления, которые мы только что рассматрели, или дело происходит наоборот. Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отправляться от деятельности ребенка, для того чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясных формах поздно. Первый критический период в этом отношении следует отнести к 7-8 годам; к тому же возрасту приурочивается первый период логического размышления и унификаций (объединений), а также первые усилия избегать противоречий.

§ 2. Трудности осознания и нарушение равновесия операций в плоскости мысли

Существуют взрослые, оставшиеся эгоцентричными в своей манере мыслить. Это существа, которые помещают между собою и действительностью воображаемый или мистический мир и которые сводят все к этой индивидуальной точке зрения.
Неприспособленные к кипящей вокруг них жизни, они погружены во внутреннюю жизнь, тем более напряженную. Осознают ли они лучше от этого самих себя? Ведет ли эгоцентризм к более правильному самонаблюдению? Не трудно заметить, напротив, что существует известная манера жить в себе самом, которая развивает неподдающееся высказыванию богатство ощущений, индивидуальных образов и схем, уменьшая как раз анализ и самосознание.
Исследования больного сознания, произведенные Ш. Блонделем, целиком доказывают это положение. Понятие аутизма в психоанализе проливает яркий свет на то, как несообщаемоетъ мысли влечет за собой известную несознаваемость. Короче, можно без риска предположить, что мы сознаем сами себя в той мере, в какой применяемся к другим. Но поскольку мы открываем, что другие не понимают нас и что мы их не лучше понимаем, постольку мы силимся приноровить наш язык к тысяче случаев, создаваемых этим взаимным непониманием, и таким образом становимся способными к одновременному анализу и других и самих себя.
А что происходит с ребенком? Сопровождается ли его эгоцентризм известной бессознательностью, которая в свою очередь могла бы объяснить некоторые черты детской логики? Вопрос приобретает интерес, лишь будучи поставлен на экспериментальную почву. Без техники, которая точно показывает, что такое эта бессознательность ребенка по отношению к самому себе, ясно, что можно утверждать существование этой бессознательности, как истины общепонятной.
И вот исследование, произведенное нами над некоторыми арифметическими рассуждениями (см. гл. IV, § 1 этого тома), позволило нам обнаружить факт, интересный в этом отношении. Ставя вопросы детям от 7 до 9 лет по поводу задачек, в которые входили дроби и некоторые словесные выражения, вроде «х раз больше» или «х раз меньше», мы нашли вот что: ответы, чрезвычайно разнообразные, следовали закону развития, который нам удалось понемногу установить. Однако непосредственное истолкование ответов детей было для нас долго невозможным именно потому, что ребенок был неспособен ответить нам, как он поступил в каждом частном случае. Он в известном смысле не сознавал своего собственного рассуждения, или по крайней мере был неспособен к самонаблюдению и к немедленной непосредственной ретроспекции. Напомним один пример: выражение «в 5 раз быстрее, чем в 50 минут», бывало приравнено к «45 минутам». Сам по себе этот ответ нас здесь не интересует. Но самый прием и степень сознательности рассуждения многозначительны. Путем расспросов нам удалось разобраться в этом случае: ребенок ограничился тем, что отнял 5 минут, как будто бы «в 5 раз меньше» значило «на 5». Но когда у него спрашивают, как он действовал, он не может не описать своего рассуждения, ни даже сказать что он «отнял» 5 от 50 и т. д. Он отвечает: «Я искал» или: «Я нашел 45». Если у него еще спрашивают: как ты нашел?» и т. п., если настаивают, чтобы узнать ход рассуждения, то ребенок изобретает новое вычисление, совершенно произвольное и предполагающее ответ 45. Например, один мальчик нам ответил: «Я взял 10 и 10 и 10 и 10, и я прибавил еще 5». Короче, если только задача посложней, ребенок рассуждает так, как рассуждаем мы, решая какую-нибудь чисто эмпирическую проблему (например, при игре в бирюльки), т. е. не храня воспоминания о последовательных действиях, совершаемых ощупью, из коих каждое сознательно, но ретроспективный обзор коих очень труден. Если просят ребенка описать ход его исканий, то он дает просто рецепт, как найти решение, причем этот рецепт предполагает самое решение. Но никогда не удается ему описать свое рассуждение, как таковое.
Можно возразить, пожалуй, что эти трудности самонаблюдения недостаточны, чтобы доказать слабое осознание, о котором свидетельствует ребенок во время этих рассуждений, но многие другие факты приводят к тому же заключению. Один из самых ярких - это неспособность детей давать определения (см. гл. IV, § 2 этого тома). Часто встречаешь детей от 7 до 9 лет, которые считают живыми все тела, которые двигаются сами по себе: животных, солнце, луну, ветер и т. п. Но обыкновенно эти же самые дети неспособны объяснить свой выбор. И мы помогаем им осознать их определение жизни, спрашивая, например, почему облака не живые (ответ: «потому что их гонит ветер»). Сам по себе ребенок «употреблял», «пользовался» своим определением, и иногда систематически, но не зная его, не будучи в состоянии облечь его в словесную форму.
Этот характер арифметических рассуждений и детских определений показывает уже сам по себе, что детское рассуждение не состоит в ряде выводов, о которых субъект знает, почему и как он их делает. Это рассуждение состоит из ряда несвязанных суждений, которые обусловливают друг друга чисто внешним, а не внутренним образом, или, если угодно, которые влекут взаимно одно другое, как бессознательные действия, а не как еознательные суждения. Детское суждение до 7-8 лет в строгом смысле слова представляется «умственным опытом». Оно подобно материальному действию, когда какое-нибудь движение рук, например, влечет за собою другое движение рук, причем однако отсутствует сознание детерминизма этих последовательных движений. Иначе говоря, операции остаются бессознательными, и их детерминизм не стал еще логической необходимостью. Можно, конечно, сказать, что этот детерминизм операций подразумевает возможность внутренней логической связи. Но ребенок не сознает этой последней, а потому мы и не вправе говорить о логическом выводе. Имеется, если хотите, логика действий, но нет еще логики мысли.
Понятие «бессознательное рассуждение» весьма скользко. Тут или приписывают бессознательному рассуждению логику, подобную логике сознательного рассуждения, что необосновано, или имеют в виду особый процесс, подобный тому, который мы описываем дальше; но тогда возникает задача узнать, чем же этот процесс отличается от сознательного рассуждения, а это повело бы к путанице, давая наперед одинаковое наименование двум операциям, быть может весьма различным.
Клапаред показал при помощи весьма интересных опытов, что сознание сходства появляется у ребенка позже, чем сознание различия.
Действительно, ребенок попросту ведет себя одинаково по отношению к предметам, могущим быть уподобленными друг другу, не испытывая нужды осознать это единство поведения. Он действует, так сказать, по сходству раньше, чем его продумать.
Наоборот, разница в предметах создает неумение приспособиться, каковое и влечет за собой осознание. Клапаред извлек из этого факта закон, который назвал «законом осознания»: чем больше мы пользуемся каким-нибудь отношением, тем меньше мы его сознаем. Или иначе: мы сознаем лишь в меру нашего неумения приноровиться (приспособиться).
Этот закон осознания нам представляется существенным для установления связи между функциональными факторами детской мысли, в частности эгоцентризмом, и отсутствием социальной потребности, с одной стороны, и чертами строения, которые определяют логику ребенка - с другой, ибо только закон осознания объясняет, почему детский эгоцентризм влечет за собой неспособность осознать логические отношения. Поскольку ребенок мыслит для себя самого, он не имеет никакой нужды осознать механизм собственного рассуждения (см. гл. I, § 2 и 4 этого тома). Его внимание целиком направлено на внешний мир, на действие, и нисколько не на свою собственную мысль, как на среду, помещенную между ним и внешним миром. Наоборот, поскольку ребенок будет стараться приспособиться к другим, он создает между ними и собой новую реальность, плоскость мысли, высказываемой и обсуждаемой, где операции и отношения, управлявшиеся до сих пор лишь действием, станут отныне управляться воображением и словами. В этой-то именно мере ребенок и будет чувствовать потребность осознать и эти отношения и эти операции дотоле бессознательные потому именно, что их было достаточно для практики.
Но как осуществляется это осознание? Закон осознания является законом функциональным, т. е. он указывает только, когда индивид нуждается или не нуждается в осознании. Остается задача структуры: каковы средства этого осознания и каковы встречаемые им препятствия?
Чтобы ответить на этот вопрос, следует ввести еще один закон, закон «потери равновесия». Действительно, осознать какую-нибудь операцию - это значит перевести ее из плоскости действия в плоскость языка, т. е. воссоздать ее в воображении, чтобы можно было выразить ее словами. В частности в том, что касается рассуждения, осознание операций предполагает, как это утверждают Мах, Риньяно и Гобло, умственное воспроизведение опытов, которые могли бы быть действительно проделаны. Отсюда, раз существует необходимость постоянного воссоздания, то если ребенок попытается говорить о какой-нибудь операции, он попадет, возможно, в те же затруднения, которые уже были им побеждены в плоскости действия. Иначе говоря, усвоение операции в словесной плоскости воспроизведет перипетии, имевшие место при усвоении ее в плоскости действия: произойдет нарушение равновесия между двумя усвоениями (приноровлениями): одно усвоение будет копировать другое. Будут иными только сроки, ритм же, возможно, останется тот же. На деле это нарушение равновесия между действием и мыслью наблюдается постоянно. Оно имеет капитальное значение для понимания логики ребенка: оно объясняет все явления, которыми мы занимались до сих пор. Например, ребенку трудно понять, что часть или доля непременно относятся к целому. Когда ему говорят, что данный цвет темнее другого и вместе с тем светлее третьего, ему трудно определить - какой светлее, и т. д. И вот эти-то трудности еще очень заметны в словесном плане между 7 и 11 годами, тогда как в плане действия они уже не существуют. Но попытки, через которые проходит ребенок, чтобы преодолеть эти трудности, воспроизводят те попытки, какими несколько лет перед тем он пользовался в плоскости действия: в этой плоскости он тоже не умел разделить целое на 2 или 4, не забывая этою целого, как не мог сравнить признаков трех предметов, не впадая в софизмы, которые позднее снова обнаруживаются в его мысли. Таким образом, один факт, что ребенок продумывает данную операцию вместо того, чтобы ее выполнить материально, вызывает давно забытые обстоятельства, встреченные в плане действия (см. гл. II и IV этого тома).
Это отражение материальных опытов в словесной плоскости отмечалось не всегда. Для ассоциативной психологии оно непонятно: действительно, если бы наши сознательные рассуждения являлись прямым результатом нашего предшествующего опыта, то, раз этот опыт закончен в плоскости действия, индивид должен был бы уметь думать и представлять результаты этого опыта в плоскости словесной. Наоборот, если умственный опыт, появляющийся в известный момент в словесной плоскости, обязан своим существованием, как думает Клапаред, неприспособленности к новым нуждам, то он не будет простой транспозицией материальных, наиболее близких по времени и законченных опытов, но предполагает новое приноравливание. В этом смысле произойдет нарушение равновесия между прошлым и настоящим. Таким образом ход умственной деятельности вовсе не беспрерывен, как думали ассоцианисты (Тен, Рибо), но ритмичен, причем он предполагает кажущиеся возвращения назад, последовательные волны, интерференции, и «периоды» различной длины.
Впрочем, в настоящее время все это вещи общественные. Но когда забывают об этих трюизмах, постоянно рискуют, анализируя детские рассуждения, или смешать словесную способность со способностью пользоваться отношением в действиях, или упустить из виду словесную плоскость, как будто бы все логические операции не подлежат, рано или поздно, новому усвоению в плоскости дискурсивной мысли, для того чтобы действительно служить целям социального обмена.
Большинство явлений детской логики может быть сведено к этим общим причинам. Корни этой логики и причины ее трудности лежат в эгоцентризме мысли ребенка до 7-8 лет и в бессознательности, которую порождает этот эгоцентризм. Между 7-8 и 11-12 годами эти трудности переносятся в словесную плоскость, и на детской логике отзываются тогда причины, которые действовали до этой стадии.

§ 3. Неспособность к логике отношений и узость поля наблюдения

Одним из первых следствий детского эгоцентризма является то, что ребенок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения. Ему очень трудно стать на точку зрения других. Отсюда, его суждение всегда, так сказать, абсолютно, никогда не относительно, ибо относительное суждение предполагает одновременное сознание по крайней мере двух различных точек зрения.
Здесь, впрочем, мы говорили не о всяких логических отношениях, а только о тех, которые логики называют «суждением об отношениях» в противоположность «суждению предикативному. Суждение же предикативное, как например: «Павел - мальчик», предполагает лишь одну точку зрения - или самого Павла, или мою,- это не важно. Суждение об отношении, как например: «Павел - мой брат», предполагает, напротив, по крайней мере две точки зрения; мою, ибо Павел не брат кого-либо другого и не брат самого себя, и точку зрения его самого, ибо суждение это в устах Павла меняет форму и становится: «я брат такого-то». И так бывает со всеми суждениями об отношении, соединяющими по крайней мере двух индивидов и меняющими свою форму согласно точке зрения каждого из них. Но ребенок так привык думать со своей индивидуальной точки зрения и так не способен стать на точку зрения другого, что такие простые отношения, как брат и сестра, представляют для него всевозможные затруднения, по крайней мере в словесном плане. Ребенок стремится деформировать предлагаемые ему суждения об отношении, и свести их к типу суждений предикативных, более простых, т. е. абсолютных.
Два наших предшествующих исследования (т. II, гл. II и III), действительно, показали нам, что у ребенка существует тенденция смешивать, в связи с такими суждениями, как «у меня X братьев», точку зрения включения или осуждения предикативного (нас X братьев) и точку зрения отношения. Но не только этими причинами нужно объяснять трудность теста абсурдных фраз Бинэ и Симона (у меня три брата: Поль, Эрнест и я, тест для 10-11 лет, смотря по стране): до 10 лет три четверти детей не могут указать одновременно, сколько братьев и сестер в их семье, сколько братьев и сестер имеет каждый из их братьев и сестер. Прототип ответов такой: ребенок говорит, например, что в его семье имеются два брата (что правильно). «А у тебя сколько братьев?- Один, Павел.- А у Павла имеется брат?- Нет.- Но ведь ты его брат?- Да.- Значит, у него есть, брат?- Нет», и т. д. Ясно, это подобное явление зависит от эгоцентризма. И действительно оно не является рассуждением в собственном смысле слова. Ребенок никогда не ставит себе вопроса и не прибегает к рассуждению, чтобы на него ответить. Явление состоит в том, что можно было бы назвать иллюзией относительно точки зрения. Именно привычка смотреть только со своей точки зрения и мешает ребенку стать на точку зрения других и этим самым оперировать суждениями об отношении, т. е. понимать относительность и взаимообусловленность точек зрения.
Второе исследование показало нам, что это объяснение распространяется также на отношения более сложные, как например, на отношения между правой и левой руками (т. II, гл. III). В 5 лет ребенок (в Женеве) умеет показать свою левую и правую руку, но эти названия имеют для него абсолютный смысл (это названия рук и названия всех предметов, расположенных в известном порядке по отношению к его собственному телу). Так до 8 лет ребенок не умеет показать левую и правую руку собеседника, находящегося к нему, лицом, все по той же причине, что его собственная точка зрения абсолютна. В 8 лет ребенку удается поместиться в перспективе собеседника, но умеет ли он настолько же стать на точку зрения самих предметов? Если положить на стол карандаш и нож, то, конечно, он сможет сказать, находится ли карандаш налево или направо от ножа, но опять-таки это его собственная точка зрения: и только к 11 годам он сумеет сказать при виде трех предметов, находящихся рядом, помещаются ли они направо или налево друг от друга, когда их берешь попарно. Короче, развитие здесь представляется в следующей последовательности: собственная точка зрения, точка зрения других и затем только точка зрения предметов или суждение об отношении вообще.
Таким образом именно к эгоцентризму приходится отнести тот факт, что детям трудно обращаться с относительными понятиями (с понятиями об отношении), равно как и тенденцию искажать суждения об отношении, подводя их под тип суждения принадлежности или включения.
Одна из наших работ, опубликованная раньше этой, привела нас к подробному анализу явлений этого рода по поводу теста Бюрта. Имеются три девочки: у первой волосы светлее, чем у второй, и темнее, чем у третьей. Спрашивается, у какой волосы самые темные? Детские рассуждения, рассмотренные нами, не стараются притти к сравнению, принимая во внимание указанные отношения. Они превращают суждения об отношении в предикативные суждения; механизм этого превращения можно схематически представить так: первая и вторая из этих девочек - блондинки, первая и третья - брюнетки, значит у третьей волосы самые темные из трех, вторая самая светлая, а первая занимает промежуточную позицию. Получается таким образом результат совершенно противоположный тому, что получилось бы, если была бы применена логика взрослых об отношениях. Чтобы объяснить это явление, мы прибегли попросту (отметив, что это лишь статический, а значит временный способ описывать вещи) к указанию на узость поля детского внимания. Действительно, чтобы пользоваться суждением об отношении, нужно иметь поле внимания более обширное, чем для того, чтобы употреблять предикативное суждение, или по крайней мере, как сказал бы Рево д'Аллонн, нужны более сложные «схемы внимания». Ведь всякое отношение предполагает осознание одновременно двух предметов. П. Жанэ часто настаивал на этом. Если предположить, что поле внимания у ребенка более узко, чем наше, т. е. менее синтетично, то он не сможет схватить в один пучок сознания данные теста. Он увидит предметы один после другого, а не одновременно. Этого одного факта достаточно, чтобы превратить суждение об отношении в ряд простых предикативных суждений, и сравнение произойдет не в течение акта внимания, но потом. Мы получили, впрочем, подтверждение этой гипотезы, исследуя стадии, через которые проходили дети от 7-8 до 11-12 лет в отношении этого теста сравнения.
Остается, однако, объяснить в этой гипотезе, почему у ребенка поле внимания уже, чем у нас. Мы показали в предыдущем параграфе, что у ребенка осознание собственной мысли и собственного рассуждения слабее, чем у нас. Однако этого еще не достаточно, чтобы внимание, направленное на внешний мир (внимание восприятия, внимание при понимании языка других и т. п.), следавало тому же закону. Детское внимание, подобно детской памяти или даже памяти глубоких старцев, могло бы быть, наоборот, более пластичным, чем наше. В таком случае разница зависела бы особенно от степени организации, от структуры схематизма внимания. Выяснением этого и следует заняться.
Мы полагаем, что детский эгоцентризм имеет глубокое влияние на этот схематизм внимания, мешая ему стать одновременно на точку зрения многих предметов и даже вообще на точку зрения самих предметов. Эгоцентрическая манера думать о близких (мы видели примеры ее по поводу понятий брата и сестры, левой и правой стороны) влечет за собой некоторое количество привычек и схем, которые можно назвать реалистическими, по аналогии с многочисленными реалистическими иллюзиями, о которых свидетельствует начальная история науки (геоцентрическая гипотеза, и т. д., т. II, гл. III, § 5-7). Ребенок принимает таким образом свое собственное непосредственное восприятие за абсолютное. Так в Женеве большинство мальчиков 7-8 лет думает, что солнце и луна следуют за ними во время прогулки, так как эти светила находятся постоянно над ними. Они находятся в очень большом затруднении, когда у них спрашивают, какого из двух гуляющих эти светила сопровождают, в том случае, когда прогуливающиеся направляются в разные стороны. Отсюда только один шаг к неведению об относительности понятий и к уклонению от сравнения. Так до 8-9 лет для маленьких женевцев дерево плавает по воде потому, что оно легкое (абсолютно), а не потому, что оно легче воды. Об этом достаточно свидетельствует их язык. Но при виде двух равных объемов воды и дерева они утверждают, что дерево тяжелее. Эта оценка меняется после 8-9 лет. Иначе говоря, сравнение и отношение, даже просто воображаемые до этого возраста, не представляют интереса в отношении этих естественных явлений. За меру принимается непосредственное восприятие.
Такие привычки мыслить, приобретенные в течение лет, влияют, разумеется, на схематизм внимания. Прежде всего этот реализм мешает ребенку рассматривать вещи сами по себе: он их видит всегда в форме (sub specie) мгновенной перцепции (восприятия), принимаемой за абсолютную, и в некотором роде гипостазируемой. Он не ищет таким образом внутренних отношений этих вещей между собой. Затем, в силу того, что вещи не рассматриваются в их внутренних отношениях, но всегда видимы такими, каким и дает их непосредственное восприятие, они являются или смутно смешанными (синкретизм) или рассматриваются порознь, отрывочно, без синтеза. В этом-то и состоит узость детского поля внимания: ребенок видит много вещей, иногда больше, чем мы,- в частности он замечает много подробностей, ускользающих от нас, но он не организует свои наблюдения, он не способен думать одновременно больше, чем об одной вещи. Он рассеивает данные, не синтезируя их. Его множественное внимание, как выражается Рево д'Аллонн, находится в диспропорции с его аперцептивным вниманием (подобно тому как организация его воспоминания находится в диспропорции с пластичностью его памяти).
В этом смысле можно утверждать, что если эгоцентризм мысли и не обусловливает, может быть, узости поля внимания, то все же эгоцентризм и подобный схематизм внимания солидарны: они вытекают оба из примитивных привычек мыслить, которые состоят в том, что непосредственное индивидуальное восприятие принимается за абсолютное, и оба они влекут за собою неспособность пользоваться логикой отношений.

§ 4. Неспособность к синтезу и соединительная конструкция (соположение)

Эта узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений: неспособность к синтезу, замечаемая в первых детских рисунках, трудность интерферировать логические категории, непонимание отношения части к целому и тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объединить под общим термином соединительной конструкции (соположения) (т. II, гл. I). Действительно, если вещи воспринимаются непосредственно, без всякого порядка и организации, если в процессе работы рационального внимания они пересказываются одна за другой, не связанные в одно, то ребенок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в состоянии их синтезировать. Люкс, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособности к синтезу». Действительно отдельные части одного целого помещаются рисовальщиком прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т. д. Уже по этому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке технических навыков (неумении владеть карандашом), о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: это рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет.
В Женеве механизм велосипеда правильно понимается мальчиками в возрасте 7-8 лет. В предшествующих стадиях, хотя ребенок и знает, что для того, чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали, он не сможет все же указать точно по поводу этих частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое словесно, является правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособности к синтезу: так между двумя большими колесами велосипеда помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две горизонтальные черты, долженствующие изображать цепь. Неспособность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в самой мысли.
Неспособность к синтезу продолжает существовать еще гораздо позже, если распространить это понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположения (соединительной конструкции). Таким образом детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем находить их точную иерархию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми логическим умножением. Дают, например, ребенку тест в такой форме: «Если у этого животного длинные уши, то это мул или осел; если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у этого животного длинные уши и толстый хвост. Что это такое?»
Вместо того, чтобы найти точную интерференцию двух классов и сказать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10-11 лет слагают условия и ставят рядом классы, вместо того чтобы исключить то, что следует. И таким образом они приходят к результату, что искомое животное может быть и ослом, и лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление соположения (т. е. сочинения вместо подчинения). Ребенок обращает внимание сначала на длинные уши и заключает, что искомое животное - это осел или мул. Потом он обращает внимание на наличие толстого хвоста. Если бы это новое условие совместилось с предшествующим, то ребенок исключил бы возможность для животного быть ослом, потому что у осла нет толстого хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие отдельно и ставит его рядом с предшествующим вместо того, чтобы противоположить одно другому, и заключает что это может быть лошадь или мул. Каждое суждение таким образом ставится рядом с предшествующим, а не ассимилируется с ним. Наконец ребенок связывает оба суждения в один пучок, но этот пучок составляет простое соположение, а не иерархическую лестницу, ребенок приходит к заключению, что все три случая возможны. Таким образом он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выбирая. В этом случае, конечно, имеется в известном смысле неспособность к синтезу, поскольку каждый синтез предполагает выбор, иерархию и отличается от простого нахождения рядом (т. II, гл. IV, § 2).
Само собой очевидно, что этот характер детского суждения исключает какое бы то ни было рассуждение при помощи силлогизмов. И в самом деле: силлогизм есть оперирование последовательными логическими умножениями и сложениями. Если ребенок оказывается неспособным к логическому сложению и умножению, то тем самым ему будет чужд и силлогизм. Не следует, конечно, и думать о том, чтобы предлагать детям комментировать или дополнять силлогизмы в их классической форме. Форма, какую дают силлогизму учебники логики, очень мало употребительна. На самом деле люди думают больше энтимемами, чем силлогизмами, и даже, как это доказано, методом так называемого внутреннего наблюдения, обходятся без энтимем, могущих быть формулированными.
Позволительно, однако, предложить ребенку, не впадая в слишком большую искусственность, тест в такой форме: «Несколько жителей города Сен-Марсель были бретонцы. Все бретонцы города Сен-Марсель погибли на войне. Остались ли еще жители в Сен-Марселе?» И вот значительная часть мальчиков от 10 до 11 лет, которых мы спрашивали в Париже при помощи теста этого рода, оказались неспособными произвести это логическое умножение: они заключили, что в Сен-Марселе не осталось больше жителей. Этот тест ведет к рассмотрению второй формы, в которой может явиться феномен соположения: это трудность для детей понять отношение части к целому и вообще всякое отношение доли ко всему. Эти трудности встречаются в различных стадиях сначала в плоскости действия и Понимания восприятий, потом в плоскости словесной. В первой плоскости случается, что ребенок (до 7-8 лет) рисует часть предмета, не зная, как ее отнести к целому, или, проще, забывая о целом (неспособность к синтезу); бывает и так, что, желая разделить 8 или 10 спичек на 2 равные кучки, он во время этой операции забывает, какое именно число следует разделить. Короче, в силу тенденции ставить рядом (сополагать), вместо того чтобы подчинять (иерархизировать), ум ребенка склонен смотреть на части целого, как на отдельные части, независящие друг от друга и независимые от целого. И вот когда эти трудности уже побеждены в плоскости восприятия, они снова появляются в плоскости вербальной (словесной). С одной стороны, когда говорят ребенку «часть моих цветов» в т. д., ребенок, даже независимо от родительного падежа, обнаруживает тенденцию не доискиваться, где целое, а рассматривает эту «часть» как маленькое целое, только не полное. С другой стороны, в связи с этой неспособностью думать о части, не относя ее к целому, родительный падеж не понимается как родительный разделительный.
«Часть моих цветов» значит таким образом «букет цветов» (т. II, гл. III, § 6).
Но тенденция сополагать (ставить рядом), вместо того чтобы синтезировать, замечается не только в схематизме суждения, как в только что приведенных примерах; она характеризует также внутреннюю связь (импликацию - включение). Под этим нужно разуметь, как это показало изучение грамматических союзов связи логической и причинной («потому что») и союзов разногласия («хотя») (см. т. II, гл. I), что ребенок в своем языке, часто вопреки нашему ожиданию, не отмечает связи между последовательными суждениями и довольствуется тем, что ставит рядом эти суждения без всякого союза или попросту соединяет их посредством «и».
Так в объяснениях, даваемых одним ребенком другому (т. I, гл. III, § 1), почти не встречаешь словесного выражения причинных связей. Объяснение имеет вид рассказа. Связи обозначаются при помощи «и потом», даже когда речь идет о явлениях механических. Так, когда просят ребенка, даже в возрасте 7-8 лет, дополнить фразу, содержащую «потому что», он ее иногда дополняет правильно, а иногда переставляет термины отношения, обозначаемого словом «потому что». Например: «Этот человек упал с велосипеда, потому что он потом был болен», и т. п. Правда, слово «потому что» правильно употребляется ребенком, чтобы выразить психологические связи (мотивация: «потому что папа не хочет»). Но «потому что», означающее логические связи, почти совершенно отсутствует в самопроизвольном языке ребенка и, когда вызываешь употребление таких связей, то получаются ошибки вроде только что указанных. Наконец «ведь» (done) долго отсутствует в детском языке. Это слово заменяется термином «когда», который долгое время означает временную последовательность, а не следствие.
Все эти факты находятся в согласии между собою и доказывают известную неспособность к синтезу в мышлении ребенка, касается ли она схематизма суждения или связи суждений между собой. Значит ли это, что ум ребенка наполнен множеством находящихся рядом представлений и суждений без всякой связи между ними, как это кажется со стороны? Иначе говоря, имеется ли у самого ребенка впечатление хаоса и несвязности (разорванности)? Очевидно, что это вовсе не так и что этому недостатку объективных связей должен соответствовать избыток связей субъективных. Что это так, показывает нам явление синкретизма, представляющееся противоположностью, но являющееся дополнением соположения (соединительной конструкции).
Впрочем, одна особенность структуры детских представлений является переходным моментом между соположением и синкретизмом: это - отношение, которое соединяет термины, разрозненные благодаря неспособности к синтезу. Когда какая-нибудь причина дробления, например, рисунок или язык, не принуждает ребенка азнализировать предметы, то они, как мы это только что видели, воспринимаются синкретически. Но когда они раздроблены и синтетическая неспособность делает невозможным их синтез, то какова же связь, которая группирует рядом стоящие элементы? Люке правильно отметил, что эта связь - отношение «принадлежности», а не «включения»; он под этим разумеет (не заботясь о смысле, какой эти термины имеют в логике), что, например, рука, нарисованная рядом с человечком, понимается ребенком как «идущая вместе», а не как «составляющая часть» его тела. Нам часто приходилось находить это отношение в детских представлениях, и мы ему дали название «отношения собственности», чтобы не создавать смешения со словарем логики. Так в выражении: «часть моего букета» родительный падеж не означает ни отношения разделительного, ни отношения атрибутивного, но, так сказать, выражает оба разом: «часть, которая вместе с букетом» - таков перевод, который нам дал один ребенок. Точно так же маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, ибо они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими (т. II, гл. III, § 6). Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого и не стараются определить в подробностях пространственные касательства. Наконец, таким же образом, если только можно сравнить между собою эти разнородные случаи, соположение суждений сопровождается известным «чувством связи», причем это чувство не доходит до сознания причинности или включения. Дети, которые рисуют цепь велосипеда рядом с шестерней и педалью, знают, что эти вещи «идут вместе», но если от них потребовать более точного ответа, они скажут либо, что шестерня приводит в движение зубчатую цепь, либо, что дело происходит как раз наоборот. Оба эти утверждения существуют одновременно у одного и того же индивида и доказывают, что сознание причинности в этом случае является не больше чем простым «чувством связи».
Таким образом употребление соединительной конструкции (соположения) и неспособность к синтезу вовсе не означают бессвязности. Эти явления сопровождаются чувством либо статической связи (отношение собственности), либо динамической (чувство причинной связи), объяснение коих нам дано анализом синкретизма. И на самом деле они являются заместителями синкретизма, когда дробление уничтожает единство, которое синкретизм приписывал предметам, и до тех пор, пока новое единство не может быть восстановлено.

§ 5. Синкретизм

Синкретизм связан почти с каждым из явлений, о которых мы только что говорили. Сперва, как это было сказано, он представляется противоположностью, но является и дополнением соположения (соединительной конструкции). Действительно, если детское восприятие рассматривает предметы в их непосредственном и фрагментарном виде, причем они не соединены никакими объективными отношениями друг с другом, и если эти предметы в языке и рисунке просто расположены один около другого вместо того, чтобы быть в зависимости подчинения (быть иерархизированными), то это может быть потому, что эти предметы, прежде чем быть раздробленными в силу необходимости речевой (дискурсивной или графической), находились в слишком тесной связи, слишком были смешаны в схемах целого и слишком взаимно проникали друг друга, чтобы быть безнаказанно разъединенными. Если эта связь предметов, данная первичным восприятием, оказала такое слабое сопротивление дроблению, вызванному потребностями речи или рисунка, то это может быть потому, что она была преувеличенной (утрированной), а стало быть субъективной. Но сказать, что мысль ребенка синкретична - это и значит как раз, что детские представления появляются в форме глобальных (общих) схем и схем субъективных, т. е. не отвечающих аналогиям или причинным связям, могущим быть проверенными всеми. Итак, если мышление ребенка не обладает ни логикой отношений, ни способностью к синтезу, которая позволила бы понимать предметы как связанные объективно между собой, то возможно, что это именно потому, что мышление это синкретично: и на самом деле, для ребенка все зависит от всего, все доказывается благодаря непредвиденным сближениям и связям, но мы не подозреваем богатства этих связей именно потому, что этот синкретизм не знает средств выражения, которые только и могли бы сделать его доступным другим.
Это последнее замечание ведет к предположению, что синкретизм не только связан с явлением соположения (соединительной конструкции), но и является также прямым результатом детского эгоцентризма. Эгоцентрическая мысль тем самым синкретична. Думать эгоцентрически и значит, с одной стороны, что думающий не приноравливается к речам и к точке зрения других, но сводит все к себе, а с другой стороны, что он принимает всегда свое непосредственное восприятие за абсолютное, как раз постольку, поскольку он не приспособляется к восприятиям других. В этом двойном виде эгоцентрическая тенденция ведет к тому же результату: к пренебрежению объективными связями в пользу связей субъективных, к приписыванию произвольных схем вещам, к постоянной ассимиляции новых опытов со старыми схемами,- короче, к тому, что приспособление к внешнему миру заменяется его ассимиляцией с собственным «я». Синкретизм и есть выражение этой постоянной ассимиляции всего с субъективными схемами и глобальными схемами, которые потому и глобальны, что не приноровлены. Синкретизм проникает таким образом всю мысль ребенка. Клапаред подчеркнул это, говоря о восприятии. Кузине описал под именем «непосредственной аналогии» процесс, при котором детские представления сразу же, без размышления, отождествляют новые предметы со старыми схемами, потом мы нашли также в понимании и в рассуждении ребенка от 7 до 8 лет и в понимании словесной мысли между 8 и 11 - 12 годами общую тенденцию к синкретизму. С одной стороны, детское понимание повинуется процессу, в котором нет ничего аналитического: услышанная фраза не пересказывается в отчетливых выражениях, а родит смутную и не поддающуюся делению схему целого. С другой стороны, ребенок не рассуждает с помощью очевидных выводов, но проецирует эти схемы понимания одну на другую, сплавливает их по законам «конденсации», образовав столько же, а часто и больше, чем по законам логики.
Напомним в двух словах, каким представляется синкретизм до 7-8 лет, а потом - каким он становится в вербальной плоскости между 7-8 и 11-12 годами.
До 7-8 лет синкретизм связан, можно сказать, со всеми почти представлениями и почти со всеми суждениями: два явления, воспринятые одновременно, сразу же включаются в схему, которую представление больше не разрывает (не дробит) и которую, суждение призывает на помощь, как только ставится какая-нибудь задача по поводу одного или другого из этих явлений. Так, когда задают детям 5-6 лет такой вопрос: «Почему луна, или почему солнце не падают?», то ответ часто ограничивается ссылкой на другие признаки луны и солнца, потому что этих признаков, воспринятых вместе с признаком, подлежащим объяснению, достаточно для ребенка, чтобы объяснить этот последний. Подобные ответы были бы бессмысленны, если бы они как раз не свидетельствовали о взаимной связи черт, воспринятых вместе,- связи, гораздо более сильной, чем в уме не синкретическом.
Вот примеры: «Солнце не падает, потому что жарко. Оно держится.- Как?- Потому, что оно желтое (Лео, 6 лет). А луна? Как она держится?- То же самое, как солнце, потому что оно лежит в небе» (Лео), потому что это очень высоко, потому что нет (больше нет) солнца, потому что это очень высоко» (Беа, 5 лет), и т. д.
Или когда в присутствии ребенка кладут камешек в стакан, чтобы поднялся уровень воды, и спрашивают, почему вода поднялась, случается часто, что ребенок вместо объяснения довольствуется простым описанием явления, но это описание для него имеет цену объяснения, именно в силу синкретизма. Для Тора (7 1/2 лет) вода поднимается потому, что камешек тяжел. Если это кусрк дерева, то вода поднимается потому, что дерево легко, и т. п. Анализ этих ответов, впрочем, показал, что для ребенка понятие о весе было гораздо более динамической идеей, чем для нас; но не это нас интересует здесь: замечательно, что два противоречивых довода могут быть приведены одним и тем же субъектом. Эти факты зависят или от «чего-нибудьчества» («n'importequisme»), о котором говорили Бинэ и Симон (но это объяснение не подходит к тем случаям, когда ребенок интересуется опытом, в котором сам принимает участие), или от того, что для ребенка описание имеет объяснительную цену, большую, чем для нас, ибо признаки, связанные в первичном наблюдении, представляются ребенку соединенными между собой причинными отношениями. Эта-то непосредственная связь и есть синкретизм.
Короче, во всех этих случаях - а они бесчисленны - линия, описываемая синкретизмом, представляется такою: сперва два предмета являются одновременно в детском восприятии или два признака даны вместе в одном представлении. Отсюда ребенок их воспринимает или их понимает как нечто связанное, или лучше спаянное в одной схеме. Наконец, эта схема получает значение взаимной связи; т. е. когда выделяют один из признаков целого и спрашивают ребенка о причинах этого признака, то он просто указывает на существование других признаков, что служит ему объяснением или доказательством.
Эта легкость связывает все со всем, или, выражаясь точнее, эта трудность выделять элементы схем целого, созданных детским восприятием и пониманием, встречается после 7-8 лет в плоскости вербальной мысли. После этого возраста восприятие становится более аналитичным, начинает появляться в детском уме причинное объяснение, бывшее до тех пор предпричииным (см. § 8); короче, синкретизм уменьшается в представлениях мира внешнего. Наоборот, в словесной плоскости, где ребенок приучается рассуждать все больше и больше, по мере того как увеличивается обмен мыслями между детьми и между детьми и взрослыми, эти трудности остаются и даже появляются в новых формах. А именно, фразы и утверждения, услышанные из уст других, дают повод ко множеству случаев обнаруживания вербального (словесного) синкретизма, обязанных своим происхождением, как и раньше, неспособности к анализу и сопутствующей ей тенденции связывать все со всем.
Мы уже опубликовали некоторые факты синкретизма в детских рассуждениях, которые ясно показывают трудность для ребенка изолировать элементы схемы. Вот, например, тест Брюта, который вызывает неодолимые трудности: «Если у меня больше франка, я поеду в автомобиле или поездом. Если будет итти дождь, я поеду поездом или автобусом. Так вот: идет дождь и у меня 10 франков. Как я отправлюсь по-вашему?» Ребенку нз удается изолировать один от другого два условия. Раз едут поездом или автобусом, когда идет дождь, то значит едут в автомобиле или поездом, когда дождя нет. Таково убеждение. Отсюда для большинства испытуемых задавший вопрос поедет автобусом, ибо поезд находится в обоих терминах альтернативы и связан с условием «хорошей погоды».
Синкретизм мешает таким образом анализу и дедуктивному рассуждению. В подобном случае видно также, что синкретизм объясняет неспособность ребенка к логическому умножению и объясняет его тенденцию замещать синтез соположением.
Мы нашли еще один случай синкретизма, очень непохожий на остальные, но также показательный для неспособности к анализу, обнаруживающейся у ребенка всякий раз, когда нужно связать между собой предложения или просто понять смысл слов, независимо от схем, в которые они включены (т. I, гл. IV). Ребенку предлагают несколько пословиц, доступных для его понимания и несколько соответствующих фраз, сгруппированных вперемежку, из коих каждая имеет смысл тот же, что и одна из данных пословиц. Просят ребенка найти соответствие. И вот до 11 - 12 лет ребенок выбирает соответствующую фразу случайно или по крайней мере на основании весьма поверхностной аналогии. Но замечательно то, что как раз в момент выбора этой соответствующей фразы ребенок попросту делает сплав из фразы и пословицы, соединяя их в одну схему, которая их подытоживает и оправдывает соответствие. Здесь на первый взгляд представляется, что способность к синкретизму обязана просто выдумке, но при анализе ясно, что она - результат неспособности разъединить глобальное восприятие и бороться с тенденцией, которая толкает схематизм к тому, чтобы все упростить и все конденсировать.
Например, ребенок 9 лет ассимилирует пословицу «Из угольного мешка не выходит белая пыль» с фразой: «Те, кто тратит на пустяки свое время, плохо ведут свои дела». По его мнению, оба предложения означают «то же самое», ибо уголь черен и нельзя его вычистить, так и те, кто теряет время, плохо заботятся о своих детях, которые становятся черными и не могут стать чистыми.
Однообразие ответов, на которых мы здесь не будем останавливаться, исключает возможность выдумки. Это однообразие показывает, насколько всем летям обща тенденция их умственного воображения создавать глобальные схемы и конденсировать между собой образы.
Итак, вот что такое синкретизм: непосредственное слияние разнородных элементов и вера в объективную связь конденсированных таким образом элементов. Синкретизм таким образом неизбежно сопровождается тенденцией к доказательству во что бы то ни стало. Это-то и показывают нам факты: ребенок всему находит причину, каков бы ни был вопрос. Приводит прямо в смущение его плодовитость в деле создания гипотез, напоминающая в известных отношениях скорее интеллектуальное воображение истолкователей, чем воображение взрослых нормальных людей. Это подтверждает опыт с пословицами, о котором только что было упомянуто. В представлениях явлений природы эта тенденция выявляется вполне отчетливо: она объясняет отчасти отсутствие идеи случайности в мышлении ребенка до 7-8 лет и составляет, таким образом, одну из главных причин «предпричинности».

§ 6. Трансдукция и нечувствительность к противоречию

Повинуется ли рассуждение ребенка законам логики взрослого человека? В частности, повинуется ли оно принципу противоречия? Прежде всего, в силу того факта, что мышление ребенка не знает логики отношений, и что сложение и умножение логических классов ему чужды (ибо сочинение постоянно предпочитается подчинению), а также в силу факта, что разнообразные связи, создаваемые синкретизмом, суть связи глобальные, не поддающиеся анализу, кажется возможным сразу заключить, что рассуждение ребенка до 7-8 лет по крайней мере будет, как говорит Штерн, не индуктивным и не дедуктивным, но трансдуктивным. Под этим Штерн и разумеет что детская мысль не оперирует ни расширяющей индукцией, ни обращением к общим положениям, которые доказывали бы единичные предложения, но что она идет от единичного к единичному, без того чтобы рассуждение представляло когда-нибудь логическую необходимость. Например ребенок 7 лет, у которого спрашивают - живое ли солнце, отвечает: «Да.- Почему?- Потому что оно двигается (идет вперед)». Но никогда не случается ему сказать: «Все вещи, которые двигаются - живые». Это обращение к общему предложению еще не существует. Ребенок не старается ни установить такое предложение путем последовательных индукций, ни постулировать его в силу необходимости сделать вывод. Более того, когда стараются заставить его осознать общее правило, то оказывается, что оно совсем не такое, какого должно было ожидать. В вышеприведенном примере оно не может быть: «все вещи, которые двигаются, живые», ибо некоторые вещи, «которые двигаются», понимаются как неживые, например облака («потому что их гонит ветер» - значит, они не самодвижущиеся).
Короче, в своем рассуждении, ребенок оперирует единичными случаями, не достигая логической необходимости. В этом отражается его трансдуктивное рассуждение.
Но следует дополнить описание Штерна: недавние споры относительно дедукции и индукции, и в частности работы Гобло, внесли изменения в эти понятия, так что, если держаться только того, что говорит Штерн, при характеристике трансдукции, то она не отличалась бы от дедукции взрослых, когда она оперирует единичными случаями (например в математике).
То, что нам представляется основной, характерной чертой трансдукции - это отсутствие в ней логической необходимости (тот факт, что это рассуждение оперирует исключительно единичными случаями, конечно, важен, но составляет лишь один признак).
Вследствие своего эгоцентризма ребенок не испытывает еще нужды в доказательстве: он не старается связывать свои суждения необходимыми связями. Детские суждения, цепь которых и составляет как раз трансдукцию, связаны в силу, этого между собой так, как наши движения или наши отдельные попытки, т. е. без сознания связей. Одно и то же намерение, внешнее по отношению к акту суждения, или одно и то же действие, направленное на действительность, временно группирует эти суждения, но вне этой внешней систематизации между ними нет ни сознательных внутренних связей, ни связей доказательных. Психологу, конечно, удается найти логическое основание детского суждения, но ребенок для себя самого не ищет нити в предложениях.
Связь в этой стадии представляется больше явлением движения, чем явлением мышления. В этом смысле не будет преувеличением сказать, что до 7-8 лет не существует логических рассуждений, ибо обоснования путем синкретизма лишены логической необходимости. Что же касается до связей двигательных, произведших рассуждение, то они не переходят за порог сознания.
И в самом деле, под рассуждением следует понимать контрольную работу и доказательство гипотезы, которая одна только и создает сознательные связи между суждениями. Клапаред очень ясно установил различие между тремя моментами деятельности ума: вопрос, изобретение гипотез и контроль. Вопрос - это только обнаружение потребности. Гипотеза - это представление, даваемое воображением, чтобы заполнить пустоту, созданную этой потребностью. Таким образом рассуждение появляется только в момент проверки гипотезы. До того логической деятельности нет. Но как осуществляется этот контроль? Помощью «умственного опыта», согласно ходячей ныне формуле. Но эта формула остается двусмысленной, и имеется, мы думаем, три весьма различных генетических типа: тот, который находят у ребенка до 7-8 лет, другой, свойственный детям между 7-8 и 11-12 годами, и наконец третий, свойственный взрослым. Мы считаем сверх того необходимым указать, что умственный опыт этого третьего рода дополняется еще одним опытом, который можно было бы назвать «логическим опытом». Без этого уточнения в описаниях Маха, Риньяко и даже Гобло остается некоторая неясность.
Разница между крайними типами следующая: умственный опыт - это воспроизведение мышлением событий так, как они фактически следовали бы друг за другом в природе, или же он является представлением событий такими, какими они следовали бы друг за другом в материальном опыте, если бы таковой был технически осуществим. Умственный опыт, как таковой, не знает проблемы противоречия: он объявляет просто, что такой-то результат возможен или несомненен, исходя из такой-то отправной точки, но он никогда не приходит к заключению, что два суждения противоречивы между собою. Отсюда умственный опыт, как опыт материальный, необратим, т. е., отправляясь от А и найдя Б, он не сможет непременно вновь найти А или по крайней мере, если он вновь находит А, он не в состоянии доказать, что речь идет именно об А, а не об А, ставшим A1. Точно так же, если он вновь находит В, отправляясь от А или от А, а не от Б, то не в состоянии доказать, что речь идет именно о В, а не о В1. И вот эти недостатки умственного опыта и суть как раз недостатки детского рассуждения, которое довольствуется воспроизведением в мысли или воображением материальных опытов или серий внешних фактов.
«Логический опыт», который появляется начиная с 11-12 лет, вытекает несомненно из этого процесса и не располагает другим материалом, кроме материала опыта умственного. Он также оперирует обыкновенно единичными случаями, ограничиваясь комбинированием отношений вещей между собой при помощи или без помощи силлогизмов. Но логический опыт, который является завершением этого умственного опыта и один только сообщает ему достоинство настоящего «опыта», вводит однако один новый признак и притом основной: это опыт субъекта над самим собой, поскольку он является субъектом мыслящим,- опыт, аналогичный тому, который проделывают над самим собой, чтобы урегулировать свое моральное поведение; это усилие осознать свои собственные умственные операции (а не только их результаты), чтобы видеть, связаны ли они между собой или противоречат друг другу.
В этом смысле логический эксперимент очень отличается от умственного. Последний есть построение действительности и ее осознание; первый - осознание и упорядочение самого механизма построения. И это-то упорядочение, характеризующее логический опыт, имеет для умственного опыта значительные последствия, а именно - делает его обратимым, т. е. ведет субъекта к тому, что он ставит отныне только те предпосылки, которые способны быть между собой во взаимной связи и оставаться самими собой (каждая равной самой себе) в течение умственного опыта. Важное значение этой особенности, основной с генетической точки зрения, может ускользнуть от самонаблюдения, ибо она появляется весьма поздно и совершенно не входит в механизм чистого умственного опыта. Эти предпосылки, требуемые логическим опытом, будут содержать решающие суждения, т. е. они сделают необходимым употребление условных определений, допущений и т. д. и таким образом представят собой нечто большее, чем факт простого констатирования в его сыром, так сказать, виде. Этой ценой умственный опыт станет обратимым. А значит логический опыт - это эксперимент, проделанный над самим собой, чтобы вскрыть противоречие: подобный эксперимент конечно опирается на умственный опыт, но на умственный опыт, обработанный опытом логическим и отличающийся от примитивного умственного опыта так же, как опыт физика отличается от простого наблюдения. Необходимость результатов умственного опыта есть фактическая необходимость; та же, которая является следствием логического опыта, обязана связи операций между собой: это необходимость моральная, проистекающая из обязательства остаться верным самому себе.
Теперь мы можем понять, чем рассуждение ребенка в первой стадии отличается от логического рассуждения. Мы только что говорили, что детские суждения до 7-8 лет не связываются внутренне, но просто следует одно за другим, подобно тому, как действия или восприятия, следующие друг за другом, определяют друг друга психологически, но не обусловливаются одно другим с логической необходимостью: ведь трансдукция есть только умственный опыт, не сопровождаемый опытом логическим. Она является простым пересказом ряда событий, или серией представлений, объединенных одним намерением или одним действием, но она еще не представляет обратимой системы суждений, таких, чтобы каждое могло оказаться идентичным самому себе после какой угодно перестановки.
Вот доказательства: сперва записывали целиком, в течение нескольких часов в день самостоятельные высказывания шести детей 3-6 лет (в общем около 10 тыс. высказываний). И вот из этих 10 тыс. фраз нет ни одной, которая представляла бы ясно выраженное суждение. Это - или отдельные простые утверждения, или ряды частных утверждений, связанных одним из двух способов, характерных для чистого умственного опыта: с одной стороны, субъект предвидит, что случится, если он действительно проделает тот или иной эксперимент. Например Лев (6 1/2 лет) делает пюпитр из картона: «Я могу его закрыть, потому я его и не склеиваю. Потом (если я склею) я не смогу больше его закрыть». С другой стороны, субъект предвидит последовательность фактов, от него независимых. Тогда рассуждение равняется простому, описанию. В 6 1/2 лет: «Почему воздушные шары поднимаются?- Они тоже летают, они (люди) их надувают, они (шары) любят воздух, и вот, когда их пускают, они поднимаются в небо». Все эти трансдуктивные рассуждения просто описательны или объяснительны. Логическое обоснование утверждений никогда не дается, ибо оно предполагает обращение к какому-нибудь определению или к какому-нибудь закону. Такие выражения, как: «они любят воздух», правда, представляются на первый взгляд равнозначущими закону или указывающими на то, что ребенок внутренне обладает таковым и что можно его заставить этот закон объяснить, но, как мы это сейчас увидим, нечувствительность ребенка к противоречию делает эту гипотезу несостоятельной: одно и то же детское утверждение может привести в разных случаях к совершенно противоречивым заключениям. Является таким образом вполне искусственным подставлять под детские трансдукции подразумеваемые доказательства или определения. В действительности умственный опыт в этой стадии еще не сопровождается логическим опытом. Можно произвести проверку при помощи следующего приема. Заставляют ребенка рассуждать по поводу задачек из физики: например, требуют, чтобы он объяснил, почему камешек, погруженный в стакан, заставляет уровень воды повышаться. И тогда можно заметить, что ребенок рассуждает об единичных случаях без всякого обобщения. Мюлль (8 лет) говорит, что камешек поднимает воду, потому что он тяжел, что кусок дерева (более мягкий, чем камешек) заставляет воду подниматься потому, что он большой и т. д.
Отчего же в подобных случаях ребенок не приходит к обобщению? Дело в том, что ребенок не умеет пользоваться ни логикой отношений, ни элементарными операциями логики классификаций (логическое сложение и умножение), каковые в сеою очередь зависят от логики отношений. Он не умеет обнаружить ни взаимности отношений (если камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, то легкий предмет не должен заставлять ее подниматься), ни отыскать элемент, общий обоим отношениям (если камешек и кусок дерева - оба заставляют воду подниматься, то общий элемент, заставляющий воду, подниматься,- это объем) и т. д.
Короче, умножение или обратимость отношения даже в едином опыте ведет к открытию общих законов. Сознания необходимости, являющейся результатом простой взаимности единичных отношений, достаточно для обобщения; так что, если трансдукция чужда обобщениям, то это потому, что она не оперирует отношениями. Поэтому-то трансдукция и есть процесс необратимый. Сверх того необратимость примитивного суждения узнается еще и потому (т. II, гл. IV, § 4-5), что субъекту не удается сохранить в процессе умственного опыта предпосылку, равную самой себе, как раз потому, что при построении с помощью этой предпосылки серии новых результатов нет никакого способа узнать (если исключить решения, принятые, чтобы регулировать самый опыт), подвергалась ли изменению эта предпосылка при умственном опыте. Точно так же нет никакого способа узнать, является ли понятие, к которому ведут различные пути, действительно одним и тем же в своих различных формах и не содержит ли оно противоречия. Правду сказать, эти два вопроса никогда не возникают перед ребенком раньше 7-8-летнего возраста, и его привычка рассуждать только о частных случаях и составлять суждения по внешности универсальные, но частичные по существу, ведет его почти к совершенному игнорированию проблемы.
Об этом достаточно свидетельствуют детские понятия, по крайней мере понятия подразумеваемые, т. е. те, которые ребенок применяет, не осознав их определения. Можно, например, спросить у детей 7-8 лет, являются ли те или иные предметы, перечисляемые по списку (заготовленному заранее, чтобы избежать внушения), живыми или обладают силой. Понятие «жизнь» часто бывает определено двумя или тремя разнородными компонентами. Например один и тот же ребенок приходит к допущению, что животные, солнце, луна, ветер, огонь - суть живые существа потому, что «они двигаются», но что ручьи не живые, как не живые озера, облака и т. д., потому что их двигает ветер, а значит у них нет собственного движения. Но с другой стороны, облака живые, потому что они «делают дождь», озеро - потому что «оно течет», и т. д. Короче говоря, потому, что они обладают деятельностью, полезной человеку. Эти два компонента: «собственное движение» и «полезная деятельность» определяют понятие жизни.
Но в силу схематизма описанного нами детского суждения эти компоненты не умножаются,- иначе говоря, не интерферируются, но остаются рядом, соположенными, без синтеза, таким образом, что они действуют лишь по очереди, что и приводит то к утверждению, что озеро - живое, то - что оно не живое. Так же и идея силы определяется одновременно и движением, и твердостью, и деятельностью и т. д.; это те же компоненты, которые определяют идею силы у взрослого, но у ребенка они остаются аггломерированными, без иерархической последовательности. В этом-то смысле рассуждение ребенка необратимо: переживая одну за другой перипетии умственного опыта, ребенок попутно открывает факты, заставляющие его заменить одни определения другими, внести поправки в свои предпосылки, так что эти факты совершенно меняют данное понятие в зависимости от пути, который был проделан для того, чтобы его достичь. Это впрочем является прямым последствием схематизма детских суждений. С одной стороны, логика отношений ускользает от ребенка, равно как и все привычки взрослых к логическому умножению, к расположению классов и предложений в иерархическом порядке. Отсюда первая причина необратимости: ребенок сумеет, исходя из данных предпосылок, притти к заключению, но он не сумеет проделать обратный путь, не заблудившись. С другой стороны, синкретизм, который толкает ребенка связывать все со всем и который мешает производить дробления и различения, необходимые для аналитического мышления, естественно поведет к сосредоточению разнородных вещей под одним словесным выражением. Здесь вторая причина необратимости: детские понятия вовсе не то, что химик назвал бы «системами в состоянии равновесия». Это «ложно-уравновешенные системы», т. е. системы, которые кажутся неподвижными просто вследствие своей силы сцепления. Отсюда они и не остаются равными сами себе в процессе рассуждения, но незаметно меняются.
Теперь нам понятна причина противоречий у детей. Неоспоримо (т. II, гл. IV, § 3), что до 7-8 лет детская мысль кишит противоречиями. Это особенно поражает, когда спрашиваешь у ребенка объяснение какого-нибудь естественного явления, например, почему лодки плавают или облака двигаются. Тут речь идет не об искусственном явлении, т. е. возникающем только в результате единственного эксперимента, ибо очевидно, что различные факторы, к которым обращается ребенок в процессе своего объяснения, уже существовали в его уме, в беспорядке и без связи. С другой стороны, эти явления исчезают или становятся менее интенсивными к 7-8-летнему возрасту. Таким образом эти противоречия, к которым ребенок кажется таким нечувствительным, представляют две разновидности, которые следует строго отличать.
Прежде всего это противоречие, которое можно было бы назвать противоречием «по забывчивости»; оно для нас впрочем мало интересно. У ребенка имеется по поводу одного предмета два противоречивых мнения, между которыми он колеблется. Когда его спрашивают, он утверждает одно; потом, через мгновенье, забывает то, что только что сказал, утверждает другое и т. д. Например, ребенок думает, что реки вырыты и во всех деталях сфабрикованы рукой человека. Потом он узнает, что достаточно воды источников, чтобы их создать. Но в течение долгого периода он колеблется между этими двумя объяснениями, из которых ни то, ни другое не удовлетворяют его окончательно, так что при расспросах он высказывает то одно, то другое, забывая всякий раз то, что он только что утверждал. Этот тип противоречия встречается гораздо чаще у ребенка, чем у нас, однако по природе своей он не отличается от колебаний взрослого, бьющегося над нерешенной еще проблемой.
Этот тип противоречий свидетельствует своей многочисленностью о большей необратимости мысли у ребенка, чем у нас.
Наоборот, второй тип противоречия нам представляется исключительно свойственным детям. Это то, что можно было бы назвать противоречием путем конденсации (ощущения): будучи не в состоянии сделать выбора между двумя противоречивыми объяснениями данного явления, ребенок принимает их оба вместе и даже сливает их одно с другим. Не следует однако думать, что здесь обнаруживается усилие синтезировать. Ребенок вовсе не стоит перед двумя терминами, понятными сначала раздельно, а потом слитыми в одно, за неимением лучшего. Наоборот, благодаря отсутствию тормозов, новые элементы постоянно сцепляются с предшествующими, причем отсутствует всякая забота о синтезе.
Такие схемы проистекают из синкретических привычек мыслить, которые ведут к простому сложению и конденсации представлений, вместо их синтеза. Таково прямое последствие того, что мы наблюдаем по поводу необратимости детской мысли, и так как одно и то же понятие становится иным в зависимости от того или иного пути, которым ребенок его достиг, то различные компоненты, продуктом которых является это понятие, останутся разнородными и поведут к беспрестанным противоречиям. Напомним один пример: мальчик 7 1/2 лет утверждает, что лодки плавают, потому что они легкие. Что касается больших судов, то они плавают, потому что они тяжелые. В принципе рассуждение законно: в первом случае вода понимается сильной, поддерживающей лодку; во втором случае судно понимается сильным, поддерживающим само себя. Но фактически ребенок не осознает этого противоположения: он мирится с этим противоречием вследствие неуменья разъединить этот комплекс разнородных объяснений. Подобные факты чрезвычайно часты. Ребенок либо рассуждает об единичных случаях, не ища связи между, этими случаями (фактически противоречивыми), либо за отсутствием тормозов он конденсирует свои утверждения, не стараясь их примерить.
Мы можем таким образом заключить, что трансдуктивное рассуждение, поскольку оно является чистым умственным опытом, остается необратимым и следовательно неспособным вскрыть противоречие. Причина тому простая; сознание противоречия рождается от сознания мыслительных операций, а не от констатирования явлений природы независимо от того, будет ли это констатирование реальным или только умственным. А детские суждения до 7-8 лет влекут за собой друг друга без сознания внутренней связи. Они следуют друг за другом, никогда друг друга не обосновывая. Естественно поэтому, что противоречивые суждения могут быть попросту скучены путем простой конденсации. Эти суждения стали бы для ребенка противоречивыми лишь тогда, когда бы он осознал принятие им определения и ход своего рассуждения. Наоборот, после 7-8 лет наступает стадия, длящаяся до 11-12 лет, во время которой происходят основательные перемены: ребенок осознает мало-по-малу определение понятий, им употребляемых, он частично становится способным к самонаблюдению (интроспекции) над своими собственными умственными опытами; с этого момента появляется сознание внутренних связей в его уме, что делает понемногу эти опыты обратимыми; это фактически устраняет противоречия, но крайней мере противоречия, явившиеся результатом конденсации. Значит ли это, что противоречия устранены окончательно и что ребенок становится тем самым способным к формальному рассуждению, т. е. к рассуждению, основанному на данных предпосылках, просто допущенных? Мы видели, что это совсем не так и что формальная мысль появляется только к 11-12 годам. Между 7-8 и 11-12 годами синкретизм, противоречие в силу конденсации и т. д. находятся в плоскости чисто вербальных рассуждений, без связи с непосредственным наблюдением, что происходит в силу закона о потере равновесия, так что только к 11-12 годам можно говорить о действительном логическом опыте. Однако в возрасте 7-8 лет наблюдается крупный успех. Логические формы рассуждения появляются в области понимания восприятия.
На почве прямого наблюдения ребенок становится способным к расширяющей индукции и к необходимой дедукции.
Небезынтересно вспомнить, что этот успех в логике находится в связи с явным уменьшением детского эгоцентризма к 7-8 годам. Это явление, с одной стороны, в качестве своего результата рождает потребность в доказательстве и проверке, а с другой - вызывает осознание, относящееся к ходу мысли. Таким образом здесь имеется замечательное влияние социальных факторов на структуру и функционирование мысли.

§ 7. Модальность детской мысли, интеллектуальный реализм и неспособность к формальному рассуждению

Вопрос о суждении и в частности о противоречии у ребенка тесно связан с проблемой модальности, т. е. различных плоскостей действительности, по которым движется детская мысль.
Если противоречие «по забывчивости» так часто встречается до 7-8 лет,- иначе говоря, если ребенок способен беспрестанно колебаться между двумя противоречивыми положениями и забывать всякий раз то, чему он только что верил, это происходит в значительной мере оттого, что он может гораздо скорее, чем мы, переходить от состояния верования к состоянию сочинительства (выдумки) или игры. В мышлении ребенка существует целая гамма плоскостей действительности, между которыми не может быть никакой иерархии и которые способствуют также логической бессвязности. Во всяком случае тут возникает проблема, которую стоит разобрать.
Прежде чем приступить к решению этой проблемы, следует напомнить две истины: первую, что для эгоцентрической мысли игра в общем является верховным законом. Одной из заслуг психоанализа является то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для «я» удовольствие является единственной пружиной. Единственная функция аутистической мысли - это стремление дать нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное) удовлетворение, деформируя действительность для того, чтобы ее пригнать к «я». Для моего «я» действительность является бесконечно пластичной, ибо аутизм не знает той действительности, общей для всех, которая разрушает иллюзии и принуждает к проверке. Поэтому, в той мере, в какой детская мысль останется проникнутой эгоцентризмом, вопрос о модальности должен ставиться в следующей предварительной форме: не существует ли для ребенка особой действительности, высшей действительности, являющейся пробным камнем для всех других (как для иного взрослого мир чувствований, для другого - мир построенный наукой, для третьего - невидимый или мистический мир) или, в зависимости от состояния эгоцентризма или социализации, ребенок будет находиться в присутствии двух миров, одинаково реальных, из которых ни одному не удается вытеснить другой? Очевидно, что эта вторая гипотеза более вероятна.
Более того - и следует напомнить эту вторую истину,- остается недоказанным, что ребенок страдает от этой двуполярности реального мира. Если смотреть со стороны, то его поведение представляется бессвязным: он то верит, то играет. Как говорит Болдуин, «вещь представляется такой и только такой, какою ее делает господствующий интерес». Но при более глубоком взгляде в подобном поведении нет ничего стеснительного для ребенка. Для нас, взрослых, бессвязность и отсутствие подчинения (иерархии) между состояниями верования и игры были бы невыносимы, но это из-за потребности во внутреннем единстве, появление которой может быть очень поздним. И в самом деле: мы принуждены объединить наши верования и распределить в разных плоскостях те из них, которые не согласуются друг с другом, особенно ввиду наличия других индивидов; так образуется мало-по-малу плоскость реального, плоскость возможного, плоскость фикций и т. д. Иерархия этих плоскостей определяется, стало быть, степенью их объективности, а способность к объективности зависит, в свою очередь от социализации мысли, ибо у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой. Если наша мысль остается замкнутой в пределах нашего «я», если оно не умеет стать на точку зрения других, то установление границы между объективным и субъективным от этого самого сильно страдает. Для детской мысли, остающейся эгоцентрической, нет, стало быть, возможной иерархии между различными реальностям, и это отсутствие иерархии даже не чувствуется за недостатком постоянного контакта с мыслью других: в известные моменты ребенок, замкнутый в свое «я», поверит своей фикции и посмеется над своими прежними верованиями, но в другие моменты,- в частности, когда он снова вступит в контакт с чужой мыслью, он забудет то, во что он только что поверил и снова займет другой полюс того, что для него является реальностью.
Резюмируя, скажем: возможно, что у ребенка имеется две или несколько реальностей и что эти реальности действительны поочередно, вместо того чтобы находиться в иерархических отношениях, как у нас. Возможно сверх того, что отсутствие увязки, получающееся в результате, нисколько не стеснительно для самого ребенка (т. I, гл. V, § 9). Факты показывают именно это. В развитии модальности у ребенка можно выделить четыре стадии: первая длится до 2-3 лет, вторая от 2-3 лет до 7-8, третья от 7-8 до 11-12 и четвертая начинается с этого последнего возраста.
Можно сказать, что в первой стадии реальное - это попросту то, что желательно. «Закон удовольствия», о котором говорит Фрейд, деформирует и обрабатывает мир по-своему. Вторая стадия отмечается появлением двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. В третьей наблюдается начало иерархизации и в четвертой - завершение этого приведения в иерархический порядок благодаря введению новой плоскости, а именно формальной мысли и логических допущений.
Действительно Штерн заметил, что приблизительно к 3 годам появляются такие выражения, как «думать», «полагать» и т. п., показывающие, что ребенок уже достиг различения бытия двух оттенков: того, что истинно, и того, что только воображаемо. Ребенок начинает с этого момента все яснее и яснее различать представления, принятые «всерьез», «вправду», как говорят маленькие женевцы, и представления, допущенные «для забавы». Но следует остерегаться видеть в этом две плоскости, находящиеся в иерархическом соотношении. Когда ребенок обращается лицом к одному из этих полюсов, он поворачивается спиною к другому. До 7-8 лет ребенок очень редко ставит себе вопрос о модальности: он не старается доказать, отвечает ли то или иное из его представлений действительности. Когда ему задают вопрос, он уклоняется. Этот вопрос его не интересует, он даже противоречит всей его умственной повадке. Редкие случаи, когда ребенок сам по себе ставит такой вопрос («А разве так бывает?» и т. п. отмечен в 5 случаях на 750 вопросов у ребенка 6 лет), происходят в результате соприкосновения с мыслью других. Вне этих обстоятельств ребенок между 2-3 и 7-8 годами знает две плоскости или две действительности: реальность игры и реальность наблюдения, но они стоят рядом, соположены, а не подчинены друг другу, так что, когда он находится перед одной, она ему представляется единственно верной, а с другой - он забывает.
Отсюда эти две плоскости - игры и чувственного наблюдения - являются для ребенка совсем не тем, чем они являются для нас. В частности у ребенка они различаются гораздо менее. Этот факт и объясняет вероятно, почему они не могут быть поставлены в иерархическую связь; два элемента, частично еще не различимые, противоречат друг другу гораздо больше, чем тогда, когда точная диференциация выявляет, в чем именно они противоположны. В первом случае противоречия, вызванные отсутствием ясного различения, ведут к антагонизму, во втором - противоположности позволяют притти к синтезу.
Действительно, для нас игра основана на фикциях. Для ребенка в известном возрасте еще больше. Недостаточно сказать вместе с Гроссом, что игра - это «добровольная иллюзия», ибо это предположило бы у детей возможность сопротивляться иллюзии или, скорее, противополагать известные верования, которые были бы добровольно приняты, другим, необходимым. На самом деле игру нельзя противополагать действительности, ибо в обоих случаях верование произвольно, или, скорее, лишено логических оснований. Игра - это реальность, в которую ребенок хочет верить для себя самого, точно так же, как действительность - это игра, в которую ребенок хочет играть со взрослым и со всеми, которые в нее тоже поверят. В обоих случаях вера или очень сильна или очень слаба, в зависимости от того, характеризуют ли ее по ее мгновенной интенсивности или по ее продолжительности, но ни в том, ни в другом случае она не требует внутреннего обоснования. Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что «настоящая» реальность, которой она противополагается, гораздо менее «настояща» для ребенка, чем для нас.
Чувственная или «настоящая» реальность является, таким образом, очень различной у ребенка и у нас. Для нас эта реальность дана экспериментированием, и ее законы беспрестанно им контролируются. Для ребенка чувственная реальность наблюдается или проверяется экспериментом лишь в гораздо меньшей степени, и ее законы едва контролируются опытом; она построена почти целиком с помощью ума или на основании на веру принятых решений.
Здесь мы подходим к явлению «интеллектуального реализма», изученного специалистами в области детского рисунка, в особенности М. Люке, каковое явление мы распространили также и на понятие мысли ребенка вообще.
Мы видели (т. I, гл. V, § 3), что вследствие эгоцентризма, представление ребенка о мире всегда образовано его непосредственной точкой зрения, фрагментарной и личной. Поэтому отношения между вещами будут не такими, как их дает экспериментирование, и ни такими, как их образует сравнение точек зрения, но такими, какими их создает детская логика, и в частности синкретизм. Иначе говоря, в силу той же причины, которая мешает ребенку приноровиться к другим, он будет мало приспособлен к чувственному наблюдению: он не будет анализировать содержание своих восприятий, но отяготит это содержание всем, до того добытом в сыром, непереваренном виде. Короче, он увидит предметы не такими, каковы они на самом дели, но такими, какими он их себе представил бы, еще не видя их, если бы он, вопреки возможности, сам себе их описал. Вот почему первые стадии детского рисунка не отмечены зрительным реализмом, т. е. не представляют верной копии данной модели, но отличаются интеллектуальным реализмом, так что ребенок рисует только то, что он знает о вещах, и глядит лишь на «внутреннюю модель». Таково же детское наблюдение. Ребёнок часто видит лишь то, что знает. Он проецирует на вещи всю свою вербальную мысль. Он видит горы, построенные человеком, реки, вырытые ударами заступа, солнце и луну, сопровождающими нас в наших прогулках. Поле его внимания, как это мы видели, кажется широким в том смысле, что наблюдается большое количество вещей, но оно узко в том смысле, что вещи схематизированы в зависимости от личной точки зрения ребенка, вместо того чтобы восприниматься в их внутренней связи. Для эгоцентрической мысли интеллектуальный реализм является таким образом самым естественным представлением о мире. С одной стороны, он свидетельствует о неспособности к объективному, наблюдению (к зрительному реализму). С другой - он все же реализм, ибо ребенок не является ни интеллектуалистом (к логической систематизации он вполне равнодушен), ни мистиком. Более того, эгоцентризм влечет его к постоянным реалистическим иллюзиям, например к смешению слов и вещей, мысли и предметов, о которых он думает, и т. д. Короче, он нисколько не сознает своей субъективности.
Резюмируя, скажем: до 7-8 лет существуют две плоскости действительности: игра и обыкновенная действительность, но они соположены, существуют рядом, вместо того чтобы быть сравниваемы и иерархизированными, и каждая из двух, взятая в отдельности, отличается от того, что она представляет собой у взрослого.
К 7-8 годам происходят некоторые видоизменения в модальности детского суждения в связи с только что отмеченным фактом появления потребности в систематизации и избежании противоречий. Эту стадию можно охарактеризовать первыми попытками положительного наблюдения внешнего мира и, с другой стороны, осознанием связей в том, что касается суждений, соединенных с самим наблюдением. Эти два факта ведут ребенка к различению объективной реальности и реальности вербальной, т. е. мира непосредственного наблюдения и мира рассказов, плодов воображения, вещей представляемых, или о которых он слышал, но которых, никогда не видел. Здесь начало упадка интеллектуального реализма а отношении самого наблюдения.
Но в силу закона потери равновесия все явления, которые до тех пор мешали прямому приспособлению к внешнему миру (неспособность оперировать отношениями, синкретизм, соположение и т. п.), переносятся в словесную плоскость и мешают осознанию детского рассуждения. Отсюда два солидарных между собой последствия: одно - относящееся к модальности, другое - к структуре рассуждения. Это во-первых. Что же касается понимания восприятия, то плоскости действительности становятся в иерархическую зависимость. В частности категории возможного и необходимого (единственно позволяющие группировать реальности между собой) проявляются в понимании природы и позволяют ребенку постигать известные явления (эта идея случая появляется с 7-8 лет); другие категории представляются связанными с какой-нибудь физической, а не моральной необходимостью. Но что касается словесного понимания, эти самые плоскости еще не различаются, т. е. ребенок остается неспособным постичь, с одной стороны, необходимость просто логическую (если допустить... тогда нужно допустить), с другой стороны,- плоскость чисто гипотетическую или логического допущения (допустим, что...).
Поэтому (т. II, гл. II) детское рассуждение между 7-8 и 11-12 годами представляется в очень отчетливом виде: рассуждение, связанное с реальным верованием,- иначе говоря, связанное с непосредственным наблюдением, будет логично. Но формальное рассуждение попрежнему будет невозможно, ибо формальное рассуждение связывает между собой допущения, т. е. предложения, в которые не верят необходимо, но которые допускаются только для того, чтобы видеть, какие следствия влекут они за собой.
Напротив, к 11-12 годам модальность мысли становится у ребенка приблизительно такою же, как и у, нас, или даже у взрослого, не затронутого культурой. Различные плоскости действительности - игра, словесная реальность, наблюдение,- окончательно располагаются в иерархическом порядке по отношению к единственному критерию - опыту. И действительно, это расположение в иерархическом порядке становится возможным благодаря понятиям необходимости и возможности, которые на этот раз распространяются и на самую вербальную мысль. Результаты этой эволюции весьма важны для структуры детского рассуждения. Как это мы уже пытались показать и как это подтвердило наше недавнее исследование, формальная мысль появляется лишь к 11-12 годам, т. е. в эпоху, когда ребенок начинает рассуждать о чистых возможностях. Рассуждать формально - это и значит принимать предпосылки, рассуждения просто за данные, не входя в обсуждение их обоснованности: вера в заключение рассуждения будет мотивироваться тогда исключительно формой дедукции. До этого, даже в мышлении детей между 7-8 и 11-12 годами, дедукция никогда не бывает чистой, т. е. вера в ценность дедукции остается связанной с верой в ценность предпосылок, или выводов, рассматриваемых сами по себе. До 7-8 лет нет никакого осознания логических связей.
Мышление остается реалистичным, и ребенок всегда рассуждает, глядя на «внутреннюю модель», рассматриваемую как истинная реальность даже тогда, когда рассуждение и похоже на дедукцию. Это чистый умственный опыт. К этому типу принадлежат детские (в возрасте 6-7 лет) псевдодопущения. «Если бы я был ангелом и имел бы крылья и если бы я взлетал на ели, то белки убегали бы или оставались...» (Между 7-8 и 11-12 годами имеется сознание связей, когда рассуждение оперирует верованиями, а не допущениями, иначе говоря, когда оно связано с самим наблюдением). Но дедукция остается еще реалистической, т. е. ребенок не может рассуждать на основании предпосылок, если он не верит в них; во всяком случае, если он рассуждает на основании допущений, сделанных для себя самого, то он не может рассуждать, исходя из тех, которые ему предложены. Лишь в 11-12 лет он становится способным к этой трудной операции, которая и есть чистая дедукция, исходящая из любого допущения (например, такого, какое мы находим в тесте абсурдной фразы, предложенной Бинэ 10-летним детям, но которая скорее является тестом для 11 и даже 12 лет): «Если я когда-нибудь убью себя с отчаяния, то не в пятницу, ибо пятница - несчастливый день...» и т. д. До 11-12 лет ребенок не может сделать допущения. Или он принимает данное и не видит бессмыслицы, или он его отбрасывает, как бессмысленное, но не видит формальной бессмыслицы предложенного суждения.
Итак, появление того, что мы назвали только что «логическим опытом», следует приурочить к 11-12 годам. Логический опыт предполагает два условия, коими он и определяется: 1) «умственный опыт», выполненный в плоскости чистой гипотезы или чистой возможности, а не как до этого возраста, в плоскости действительности, воспроизведенной в мышлении, и 2) упорядочение и осознание операций мышления, как таковых, например, определений или сделанных допущений, которые решено сохранить неизменными, и т. д. Представляется небезынтересным констатировать, что это новое осознание опять-таки находится в зависимости от социальных факторов и что, обратно, неспособность к формальному мышлению есть прямой результат детского эгоцентризма. Ребенку мешает рассуждать на основании данного, которого он не допускает и которое от него требуется просто «признать», именно то, что он не обладает искусством стать на точку зрения другого. Для него имеется лишь одна понятная точка зрения - своя. Отсюда тот факт, что до 11-12 лет физическая реальность не оттеняется субъективной реальностью (ребенок не осознает личного характера своих мнений, своих определений, даже слов и т. д.), а следовательно и просто логической реальностью, где все понимаемое было бы возможно. Значит, до этого возраста есть только реальное и ирреальное. Имеется, правда, плоскость физической возможности, но нет плоскости возможности логической: логично одно реальное.
Напротив, к 11- 12 годам социальная жизнь делает шаг вперед, что в результате ведет детей к большему пониманию друг друга, отсюда к привычке постоянно становиться на точки зрения, ими самими не разделяемые. Вероятно это-то прогрессивное оперирование допущениями и ведет ребенка к тому, что его понятие модальности становится более гибким и стало быть он научается пользоваться формальными рассуждениями.

§ 8. Предпричинность у ребенка

Мы подошли к концу нашего очерка логики ребенка. Однако нам нужно напомнить еще в нескольких словах о вопросе, который мы скорее поставили, чем разрешили. Каково представление о мире, сопутствующее такой логике? Каково понятие о причинности, которое строит себе ребенок на различных стадиях своего развития? С этого может быть нам и следовало бы начать, но начав с прямого изучения рассказываний детей об окружающих явлениях, мы пожалуй стали бы ошибочно принимать их буквально или исказили бы их, не проанализировав предварительно их логической структуры. Теперь мы полагаем, что застрахованы от этой опасности.
Как поставить проблему о причинности у ребенка? Конечно при помощи изучения самопроизвольно задаваемых вопросов и главным образом «почему». Для этого мы собрали 1 125 вопросов одного ребенка 7 лет, заданных в течение 10 месяцев (т. I, гл. X). Результаты анализа и классификации этих вопросов были следующие: потребность в причинном объяснении в собственном смысле оказалась чрезвычайно слабою, и «почему» свидетельствовали о неумении различать физическую причинность и логическое или психологическое обоснование; это-то неумение по-нашему и является отличительной чертой предпричинности.
Напомним факты: на 360 «почему», например, нашлось всего 5 «почему» логического обоснования и 130 «почему» причинного объяснения. Но из этих последних 130 «почему» большая часть свидетельствовала об анимизме, или артифициализме («ремесленнические» объяснения) или о финализме: только 13 могли быть несомненно истолкованы как свидетельствующие о потребности механического объяснения через пространственный контакт. Можно, значит, предвидеть, что детское объяснение будет одинаково далеко и от логического доказательства или дедукции и от обращения к пространственным сцеплениям явлений, и вывести заключение: детское объяснение не логично и не пространственно. С другой стороны, значительное число этих вопросов показало нам, что понятие случая отсутствует в детской мысли до 7-8 лет: до того возраста мир понимается как совокупность намерений и действий, упорядоченных, волевых, не оставляющих места для случайных необъяснимых встреч. Все может быть оправдано, при нужде помощью обращения к произволу, который однако равнозначущ не случайности, но соизволению чьей-то всемогущей воли. Оправдание всех явлений синкретической тенденцией все связывать со всем (см. § 5),- короче, смешением физической причинности и психологической или логической мотивации. А оттуда снова - предпричинность.
В этом-то смысле можно видеть в предпричинном мышлении, если придать этому слову то значение, какое мы только что установили, мышление, наибатее согласное с эгоцентризмом мысли и со всеми логическими особенностями, которые этот эгоцентризм влечет за собой.
Но, повторяем, мы поставили огромный вопрос, подчеркнув эти некоторые особенности причинности у ребенка, и мы очень далеки от того, чтобы предвидеть его решение.

Выводы

Зато мы думаем, что задача, поставленная в начале нашего исследования, нами разрешена. Описанные нами особенности детской мысли составляют как бы связное целое, так что каждый из терминов включает частично долю каждого из других.
Бесспорно, детскую мысль нельзя изолировать от факторов воспитания и от всех тех влияний, которым взрослый подвергает ребенка, но эти влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотографической пленке: они «ассимилируются», т. е. деформируются живым существом, которое им подвергается, и внедряются в его собственную субстанцию. Вот эту-то психологическую субстанцию ребенка,- иначе говоря, эту структуру и функционирование, свойственные детской мысли, мы и старались описать и в известной мере объяснить.
Мы полагаем, что настанет день, когда мысль ребенка по отношению к мысли нормального цивилизованного взрослого будет помещена в ту же плоскость, в какой находится «примитивное мышление», охарактеризованное Леви-Брюлем, или аутистическая и символическая мысль, описанная Фрейдом и его учениками, или «болезненное сознание» (если только это понятие, введенное Ш. Блонделем, не сольется в один прекрасный день с предыдущим понятием).
Но будем остерегаться здесь опасных параллелей, проводя которые слишком легко забывают о функциональных расхождениях. Мы, впрочем, пришли уже к определенному решению, что касается отношений, соединяющих мысль ребенка и символическую мысль, не настаивая, может быть, в достаточной мере на очевидных чертах различия, разделяющих эти два вида мышления. Не будем же стараться слишком быстро итти по этой, полной ловушек почве сравнительной психологии: терпеливый анализ детского мышления удерживает нас в области слишком надежной, хотя и не вполне разработанной для того, чтобы было благоразумно покинуть ее так скоро.

Что вам сегодня приснилось?

Гороскоп совместимости

Выбор имени по святцам

Традиция давать имя в честь святых возникла давно. Как же нужно выбирать имя для ребенка согласно святцам - церковному календарю?

читать далее >>

Календарь именин

В старину празднование дня Ангела было доброй традицией в любой православной семье. На какой день приходятся именины у человека?

читать далее >>

Сочетание имени и отчества

При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.

Читать далее >>

Сочетание имени и фамилии

Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?

Читать далее >>

Психология совместной жизни

Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.

читать далее >>

Брак с «заморским принцем» по-прежнему остается мечтой многих наших соотечественниц. Однако будет нелишним оценить и негативные стороны такого шага.

читать далее >>

Рецепты ухода за собой

Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?

Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.

прочитать полностью >>

Совместимость имен в браке

Психологи говорят, что совместимость имен в паре создает твердую почву для успешности любовных отношений и отношений в кругу семьи.

Если проанализировать ситуацию людей, находящихся в успешном браке долгие годы, можно легко в этом убедиться. Почему так происходит?

прочитать полностью >>

Искусство тонкой маскировки

Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!

прочитать полностью >>

Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!

прочитать полностью >>

О серебре

Серебро неразрывно связано с магическими обрядами и ритуалами: способно уберечь от негативного воздействия.

читать далее >>

О красоте

Все женщины, независимо от возраста и социального положения, стремятся иметь стройное тело и молодую кожу.

читать далее >>

Стильно и недорого - как?

Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.

читать статью полностью >>

Как работает оберег?

С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.

Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.

прочитать полностью >>

Камни-талисманы

Благородный камень – один из самых красивых и загадочных предметов, используемых в качестве талисмана.

Согласно старинной персидской легенде, драгоценные и полудрагоценные камни создал Сатана.

Как утверждают астрологи, неправильно подобранный камень для талисмана может стать причиной страшной трагедии.

прочитать полностью >>

Написать нам Поиск на сайте Реклама на сайте О проекте Наша аудитория Библиотека Сайт семейного юриста Видеоконсультации Дзен-канал «Юридические тонкости» Главная страница

При цитировании гиперссылка на сайт Детский сад.Ру обязательна.

Глава пятая. Сжатое повторение предыдущего и выводы

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Магия приворота

Заговоры: да или нет?

Сглаз и порча

Как приворожить?

Когда снятся вещие сны?

Почему снятся ушедшие из жизни люди?

Если приснился плохой сон...

К чему снятся кошки

К чему снятся змеи

К чему снятся деньги

К чему снятся пауки

Что вам сегодня приснилось?

Гороскоп совместимости

Выбор имени по святцам

Календарь именин

Сочетание имени и отчества

Сочетание имени и фамилии

Психология совместной жизни

Рецепты ухода за собой

Совместимость имен в браке

Искусство тонкой маскировки

О серебре

О красоте

Стильно и недорого - как?

Как работает оберег?

Камни-талисманы