Ж. Пиаже. "Речь и мышление ребенка"
Государственное учебно-педагогическое издательство,
Москва - Ленинград, 1932 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
В предшествующих главах мы старались подчеркнуть различные особенности структуры детского суждения, избегая, насколько это возможно, обычных рамок учебников логики. И в самом деле не следует думать, что можно определить природу логики ребенка, взяв готовую схему рассуждения взрослого человека (да еще к тому же рассуждения, вполне словесно выраженного, какое наблюдается, например, у ученых или у юристов в дебатах) и применив эту схему к тестам (таким, как тесты силлогизмов, которые следует дополнить) для того, чтобы убедиться, соответствует ли рассуждение ребенка нашим реальным или школьным привычкам. Наоборот, самые многозначительные и самые непредвиденные черты детского рассуждения можно встретить по поводу некоторых проблем, ставимых самим ребенком, или по поводу его языка и в частности по поводу эволюции смысла терминов логической связи (союзы, существительные, имеющие относительный смысл, предлоги и т. д.). Но этот косвенный прием по необходимости несистематичен, почему теперь, после 3 предварительных изысканий, мы располагали весьма отрывочными результатами, которые следовало бы сгруппировать и истолковать при свете других фактов, чтобы из них извлечь очерк психологии детского рассуждения. Настоящая глава и будет посвящена этому опыту.
Чтобы обнаружить структуру рассуждений ребенка, мы не производили специальной анкеты. Легко понять почему: каждый непосредственный прием исследования был бы искусствен, ибо мы не знали ни того, что мы должны были найти, ни, в особенности, того, как поставить проблему. Косвенный метод, т. е. сравнение результатов, собранных в течение предшествующих и других анкет, является единственно законным в этом случае, по крайней мере для начала. Таким образом мы возьмем наш материал частью с предшествующих страниц, частью из документов, собранных для изучения детских представлений (физическая причинность, понятие о силе, анимизм и пр.) или развития понятий о числе. К сожалению, эти работы не только не опубликованы, но даже не окончены: мы их соединим в один или два тома, посвященных уже содержанию мысли ребенка, а не ее структуре. Несомненно в этом обращении к детским рассуждениям по поводу причинности имеется досадная антиципация, хотя мы подчеркиваем это - здесь мы занимаемся лишь формой детских рассуждений, а не содержимым представлений. Но, с одной стороны, мы лишили бы себя интересных данных, исключая эти наблюдения, полезные для описания детского рассуждения; с другой стороны, обратный ход (т. е. тот, который мы совершили бы, публикуя сначала работу о детских представлениях, не определив раньше, как эти дети размышляют) был бы гораздо хуже, ибо мы таким образом исказили бы самое понимание материалов. Фактически же мы ограничимся лишь тем, что попросим читателя поверить нам на слово, что факты, на которые мы будем сейчас ссылаться, имеют общее значение. Путь, которым мы будет итти, в общих чертах следующий: в первом параграфе мы постараемся показать трудность для ребенка осознать свою собственную мысль (таким образом мы проверим результат, полученный в первой главе); второй параграф укажет одно из следствий этого факта, показывая нам трудность для детей давать определение и пользоваться логическим сложением и умножением; третий параграф выведет из этих результатов важное заключение: дети не умеют и не хотят избегать противоречия. Наконец, мы подойдем вплотную к вопросу о самой природе детского рассуждения или, как его называют, «трансдукции».
§ 1. Способен ли ребенок к интроспекции (самонаблюдению)?
Мы уже видели в первой главе, что детская мысль должна менее сознавать самое себя, чем наша. И в самом деле, эгоцентризм мысли неизбежно влечет некоторое отсутствие сознательности. Для того, кто думает исключительно ради самого себя и кто, следовательно, живет в постоянном состоянии доверия, т. е. уверенности в своей собственной мысли, имеют мало значения мотивы или доводы, которые руководили его рассуждением: только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других, и таким образом воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями, т. е. стараться путем интроспекции (самонаблюдения) постоянно различать и мотивы, которые им руководят, и направления, которым он следует.
Возможно ли пойти дальше этих простых предположений и изучить путем соответствующей техники способность к интроспекции, которую обнаруживает ребенок на различных стадиях своего развития? Принципиально это возможно при помощи любого испытания рассуждения. Достаточно, после того как ребенок дал свой ответ (верный или ошибочный - это безразлично с точки зрения интроспекции), спросить у него: «как ты это нашел?» или, «что ты сам себе сказал, чтобы найти это?» и т. д. Ничто так не удобно для этого изучения детской интроспекции, как маленькие арифметические задачки, ибо, с одной стороны, у взрослого имеется средство видеть по ответам ребенка, каков был ход его суждения (каковы были операции, которые он произвел), а с другой стороны, интроспекция не требует от ребенка слишком большого словесного умения, потому что достаточно сказать «я отнял это» или «я прибавил» и т. д. И вот, изучая 50 мальчиков от 7 до 10 лет при помощи маленьких арифметических задач, разыгранных или проделанных устно, мы были сразу же поражены трудностью для ребенка рассказать, как он получил то или другое решение, безразлично верное или ошибочное. Ребенок или оказывается неспособным воспроизвести ход своих мыслей, или он изобретает искусственный ход, будучи обманут иллюзиями своей собственной мысли и принимая за исходный пункт то, что на самом деле является конечным пунктом, и т. д. Короче, все происходит так, как если бы ребенок рассуждал по способу, каким рассуждаем мы сами, когда мы разрешаем чисто эмпирическую задачу и отчасти ручную (игра в бирюльки, ящик с секретом и т. д.), т. е. осознавая каждый результат (неудачу или частичный успех), но не направляя и не контролируя наши жесты и в особенности не будучи способными уловить, путем интроспекции или ретроспекции, последовательные ходы нашей мысли. Мы дошли до констатирования этой трудности интроспекции у ребенка, разумеется, косвенным путем. Так как в начале нашего исследования единственной нашей целью было изучить понятие о числе, мы, как и следовало, расспрашивали детей о ходе их мысли при получении каждого их ответа, особенно если ответ был ошибочен и нам было трудно схватить его сразу. И вот дети рассказывают нам свои собственные рассуждения столь фантастическим способом, столь далеким от того, чтобы осведомить нас о действительном процессе, который они проделывают, что мы благодаря этому косвенным путем пришли к постановке того предварительного вопроса, которым мы сейчас занимаемся.
Прежде чем перейти к фактам, нужно еще установить различие между двумя явлениями, которые, может быть, находятся в родстве и по поводу которых мы попытаемся показать, что второе вытекает из первого, но которые все-таки не следует смешивать: это трудность интроспекции и трудность представить логическое основание. Когда задают задачу: «отсюда до X. 20 минут пешком. На велосипеде доедешь в 4 раза скорее. Сколько же это составит?»», и когда ребенок отвечает: «5», то спрашивают его: «почему 5?» Ответ может быть: «потому что я разделил 20 на 4» или «потому что четверть 20 - это 5». В первом случае ребенок ограничивается описанием того, что он сделал, и дает ретроспекцию своего рассуждения, во втором случае он дает логическое основание. Когда мы утверждаем, что дети не умеют подвергать интроспекции их собственные рассуждения, мы хотим попросту сказать, что им очень трудно объяснить психологическое «как» этих рассуждений, независимо от того, умеют ли представить логический довод полученного результата. Но мы увидим (и мы это уже отчасти видели в гл. I), что как раз это отсутствие сознания мысли по отношению к ней самой и объясняет, почему ребенку трудно оперировать логическим оправданием.
Перейдем к фактам. В эволюции детской интроспекции можно различать три стадии. В первой ребенок, поставленный перед легким вопросом, находит сейчас же ответ, путем некоего якобы автоматического приспособления, но не умеет сказать, как он это сделал. Во второй стадии ребенок должен итти ощупью и искать решения. Но он еще не способен к ретроспекции или даже к непосредственной интроспекции. В третьей стадии интроспекция становится возможной.
Вот примеры первых двух типов. Мы их даем вперемежку (причем в дальнейшем мы их в общих чертах расклассифицируем), ибо каждый из них принадлежит одновременно к нескольким типам, и было бы произвольно заключить их в слишком определенные рамки. Получается то непосредственный ответ (первая стадия) при наличии ручной операции или без нее, то этот ответ требует длительных предварительных попыток (вторая стадия) ручных или умственных:
Венг (7 лет):- Этот стол имеет 4 метра, а вот этот другой в три раза длиннее. Сколько в нем метров?- 12 метров.- Как ты сделал?- Я прибавил 2и2и2и2и2 и 2, все 2.- Почему 2?- Для того, чтобы составилось 12.- Почему ты взял 2?- Для того, чтобы не взять другого числа.
- Это окно имеет 4 метра; сколько будет иметь другое, которое наполовину менее высоко?- 2 метра.- Как ты делал?- Я вычел другие 2.
- Вот 12 спичек. Сделай мне кучку в три раза меньшую.- После ряда попыток Венг составляет кучу из 10 спичек (путем вычитания: 12-3, причем ошибается в счете). Как ты нашел 10?- Я прибавил 4 и 4 и 2.
Случай Венга очень типичен. Венг находит результат автоматически. Когда у него спрашивают, как он его нашел, он отправляется от результатов и восстановляет его произвольно любым приемом. Так как он не может воспроизвести свое собственное суждение, то он изобретает какой-нибудь рецепт, ведущий к тому же результату.
У других детей ретроспективное описание их собственного рассуждения предполагает также результат, но это описание лучше. Фор (8 лет):- Здесь 10 спичек, а там в 3 раза больше, сколько их там?- 40.- Там их 10, а там в три раза больше.- Как ты сделал?- Я считал 10, 20, 30, 40. Там имеется 20 спичек, а вот там вдвое столько же.- 60.- Почему 60?- Я считал.- Стена имеет 12 метров, другая стена в 2 раза меньше.- Это 9... Я считал до 9.
Гат (7 лет):- Вас трое маленьких мальчиков и вам дали 9 яблок, сколько каждый из вас будет иметь яблок?- Каждый три.- Как ты это сделал?- Я искал.- А что ты сказал?- Я искал, сколько это будет, я искал в голове.- А что ты себе сказал в голове?-
Я считал.- А что ты считал в голове?- Гат отвечает всегда:- Я догадался. Я вычислил. Я искал в своей голове. Я постарался увеличить, сколько это составляет, и нашел 3.- Но в результате упражнения он понимает, чего от него хотят, только его первые интроспекции явно опрокидывают порядок хода рассуждений и предполагают достигнутый результат:- Я употребил 20 минут, чтобы пешком дойти до улицы Каруж. На велосипеде я еду в два раза скорее. Сколько это составляет?- Вы употребляете 10 минут.- Как ты делал?- Я вычел 10.- Почему 10?- Чтобы найти.- Почему ты отнял 10?- Потому что было 20.- Почему 10?- Потому что вы употребляете 2 минуты больше (два раза скорее). Вот другие примеры:
Бель (9 л. 2 м.):- Ты идешь на улицу Каруж пешком 50 минут. На велосипеде едешь в 5 раз быстрее. Сколько времени употребишь ты, чтобы приехать туда на велосипеде?- 45 минут.- Как ты считал?- Я сказал 50-5, потом я спустился до 40 и я увидел, что это было 45.
Спи (9 л. 3 м.) дает 25 в ответ на ту же задачу, но не знает, как он сделал это: «Я не могу вам объяснить, но я умею считать, это легко, но не сказать». Действительно, он, как и многие из его товарищей, попросту взял половину 50.
Мей (9 л. 5 м.) отвечает 35 и утверждает, что он нашел 35, потому что он сам себе сказал пятью семь - 35.
Тьек (9 л. 6 м.) дает 10 в качестве ответа (путем деления 50 на 5). «Как ты нашел 10?- Одна пятая - это единица, потом я прибавил ноль.- Почему?..»
Короче, во всех этих случаях ребенок не умеет объяснить, что он искал и как он поступал, чтобы найти свой ответ. Вместо того чтобы произвести правильную ретроспекцию, он отправляется от полученного результата, как если бы он его знал наперед, и прибегает к более или менее произвольному приему, чтобы его вновь найти.
Однако эти ответы по справедливости представляются подозрительными. Они явно фантастичны. Они или показывают, что ребенок не умеет пользоваться интроспекцией, и что в таком случае он отвечает наобум, или же они доказывают попросту, что он не понимает, чего от него хотят. Действительно, случается, что ребенок полагает, что от него требуют школьных упражнений - вычислений, пускается в изложение сложений или дает вам рецепты, чтобы облегчить трудные случаи умножения (например, чтобы найти 4x6, берут 4x3+4x3). Единственный способ доказать, что в цитированных ответах дело действительно заключается в трудности интроспекции, это показать случаи, где ребенок явно является жертвой самообмана или иллюзии перспективы по отношению к собственной мысли, принимая систематически за точку отправления то, что было результатом его розысков.
Вот подобные случаи.
Бисс (9 л. 6 м.):- Лодочка стоит 3 франка, сколько их можно купить на 18 франков?- 6.- Как ты нашел 6?- Я сделал 3 раза.
Я сделал 6 раз 3. (Он принимает таким образом за отправный пункт то, что является результатом, вместо того, чтобы сказать: «Я разделил 18 франков на 3»). «Я считал, потом я нашел, что это составляло 6 и т. д.» Только после долгого спора Бисс объявляет: «Я смотрел, сколько это составляло, чтобы дойти до 18». Желая таким образом произвести интроспекцию своего суждения, Бисс его перевернул.
Бон (9 л. 6 м.) представляет случай, еще более отчетливый, так как мы слышали его вычисления, производимые вполголоса. Мы у него спрашиваем, сколько будет 3/4 от 16 спичек. Тогда он говорит про себя: «Четверть 16-4; 3x4=12 и отдает свои спички, говоря: 12.- Как ты сделал, чтобы найти 12.- Я сказал 4x3=12.- Если итти к 16, то это составит 4. Я взял 4 (спичек в кучке из 16) и я дал остальное». Бон таким образом совершенно опрокидывает правильное рассуждение, сделанное им вполголоса, и дает нам рассуждение без логического направления.
Бесполезно умножать эти примеры, которые все между собою схожи. Мы можем удовольствоваться нижеследующей схематизацией их. В первой стадии или по крайней мере, когда ребенок начинает только употреблять какое-нибудь понятие, он или идет ощупью в материальном смысле этого слова, ища, например, половину кучки спичек, или автоматически применяет понятия, являющиеся результатом этих ручных операций. В обоих случаях мысль состоит из серии последовательных операций, ручных или умственных, но не направленных вполне сознательным рассуждением. В подобных случаях естественно нет места интроспекции. Во второй стадии задача труднее и, вместо того чтобы быть решенной автоматическим приспосабливанием, она требует известного направления мысли, суждений и контроля. Но тут, когда речь идет не только о том, чтобы рассуждать, но и обдумывать свое рассуждение или его пересказать (что сводится к одному и тому же, поскольку обдумывание (reflexion) есть рассказ, делаемый самому себе умственно), интроспекция еще отсутствует: ребенок или удерживает один или два термина из своего рассуждения и связывает их, как умеет, произвольно и не заботясь о пробелах, или же он переворачивает свое рассуждение, отправляясь от вывода, и восходит к предпосылкам, как если бы он рассуждал в первый раз, зная наперед, куда приведут его эти посылки. Наконец, в третьей стадии интроспекция позволяет обдумывать все рассуждение.
Когда появляется эта третья стадия? Это трудно сказать, потому что подобные определения имеют своим предметом очень тонкие оттенки. Действительно, не следует впадать в крайность и заключать из наших примеров, что детское рассуждение бессознательно. Начиная с 7 лет, имеются случаи превосходной интроспекции:
Мур (7 л. 10 м.):- Чтобы попасть пешком на Каруж, тебе нужно 50 минут. На велосипеде ты доедешь в 5 раз скорее. Сколько это составляет?- Ни одной минуты.- Почему?- 50 минус 5 раз (50), 50-50 составляет 0. (Действительно таково определение, которое многие дети дают выражению «X раз меньше». Правильно ли это определение или нет, в данном случае это не имеет значения). Обер (8 лет) на ту же проблему отвечает сначала 25, потом 45. «Как ты сделал это?- Я отнял 25 из 50, нет 5, 5 раз скорее - тогда это составляет 45. У меня была мысль отнять 25 от 50... Я взял половину. 50».
Короче, на основании наших материалов и не делая статистического подсчета, который был бы ошибочным, за отсутствием ярко выраженных типов, мы считаем себя вправе сказать, что к 7-8 годам наблюдается полное отсутствие интроспекции, тогда как с 7-8 к 11-12 годам усилие осознать свою собственную мысль становится все более и более систематичным.
Каковы могут быть причины и каковы последствия этих трудностей для ребенка знать мотивы и направления своей собственной мысли? Объяснение этому очень простое. Клапаред в замечательной статье показал, что мы осознаем отношения, которые наша деятельность устанавливает между вещами в той мере, в какой прекращается автоматическое пользование ими, и когда становится необходимым новое приноровление. Так ребенок не может выразить отношений сходства, существующих между пчелой и мухой например, тогда как черты различия этих двух насекомых для него вполне ясны: дело в том, что применяя к пчеле реакции, которые у него вошли в привычку по отношению к мухе, он производил лишь автоматический акт, не требующий никакого сознания, тогда как, реагируя различно в специальном пункте (узнавая о существовании желтых мух, о которых ему говорят, что это «пчелы»), он произвел опыт не автоматический, влекущий, следовательно, за собой известное сознание. «Закон осознания», как говорит Клапаред, может нам объяснить, почему интроспекция трудна для ребенка. Интроспекция действительно есть разновидность осознания или, точнее, это есть осознание во второй степени. И вот, обобщая закон Клапареда, приходишь неизбежно к тому выводу, что объектами, требующими с нашей стороны приспособления, возбуждающими наше сознание, являются всегда в первую голову изменения, происходящие во внешнем мире, в противоположность перипетиям работы мысли. Если различие между предметами поражает раньше, чем сходство между ними, то это потому, что их сходство субъективно: оно целиком строится мыслью или скорее тождеством нашей реакции по отношению к этим объектам. Наоборот, различие объективно, т. е. оно дано в самих вещах. Само собой понятно, что всякая интроспекция, рассматриваемая под этим углом, очень трудна: она не только предполагает, что мы осознаем отношения, сотканные нашей мыслью, но осознаем самую работу этой мысли. Если сознание целиком направлено на еще не приноровленное, новое, то оно будет обращено, конечно, целиком на внешний мир, а ничуть не на самое мысль.
Таким образом, повторим это еще раз, эгоцентризм детской мысли только укрепляет эти обстоятельства, которые весьма существенны уже для взрослого. Без столкновения с мыслью других и без усилий размышления, являющихся результатом этого столкновения, никогда собственная мысль не дошла бы до осознания самой себя.
Перейдем теперь к последствиям этой врожденной несознательности мысли по отношению к самой себе: они очень значительны, и вот почему мы и считали необходимым начать эту главу, посвященную психологии детского рассуждения, параграфом о трудностях интроспекции. Действительно, подсознательная мысль ребенка 1) гораздо менее рассудительна и гораздо ближе к чистому действию, чем наша; 2) гораздо более нашей удалена от потребности логического оправдания и от выведения одних суждений из других.
Что касается первого пункта, то он имеет первостепенную важность, но о нем очень трудно говорить, вследствие бедности современного психологического словаря. Поэтому мы будем кратки. Что такое в самом деле мысль, которая не обладает совсем или обладает в малой степени сознанием самой себя? Можно ли говорить о бессознательном рассуждении? По нашему мнению, чтобы не впасть в ошибки, следует допустить, что бессознательная мысль смешивается с действием. Бессознательная мысль - это серия операций, но не ручных и доведенных до их полной реализации, если угодно, но потенциальных и лишь намеченных организмом. Положение Рибо, по которому бессознательная жизнь осуществляется в движениях, является наиболее понятным из всех тех, которые были предложены. Эти движения или эти операции подготовляют сознательное рассуждение тем, что воспроизводят и подготовляют снова ручные операции, продолжением которых и является мысль. Сверх того, они повинуются свойственной им логике в том смысле, что они не ограничиваются воспроизведением предшествующих действий, но комбинируют их согласно специальным законам (закон удовольствия «или Lustprinzip, законы сновидений, законы экономии, ассимиляции операций между собой и т. д.). Но отсюда еще целая пропасть до того, чтобы им приписывать логические связи, контролируемое, функционирование, короче - все атрибуты словесно выраженной и вполне сознательной мысли. Единственные связи, о которых можно говорить по поводу бессознательной мысли, смешиваются с детерминизмом, который соединяет между собою действия: это внутренняя необходимость промежуточного характера между физической необходимостью и необходимостью логической, это необходимость психологическая или моральная.
Поскольку мы показали в нашей работе, что мысль ребенка менее сознает самое себя, чем наша, мы подготовили этим самым заключение, что детской мысли не хватает логической необходимости и реальных связей: она ближе к действию, чем наша, она состоит попросту из ручных операций, мысленно представляемых и следующих одни за другими, как перипетии действия, без необходимой зависимости. Это нам и объяснит в ближайшем будущем, почему детское рассуждение не дедуктивно и не индуктивно: оно состоит из «умственных опытов», необратимых, т. е. не целиком логических, не подчиненных принципу противоречия.
Действительно, второе замечание, которое мы должны были сделать по поводу трудности осознания у ребенка, состоит в том, что для мысли, несознающей самое себя, логическое оправдание невозможно. Это утверждение мы уже защищали в первой 4 главе. Мы видели, что ребенку было очень трудно найти логическое основание высказываемых им суждений. Он или отказывается их оправдать, предлагая психологический мотив там, где следовало бы ожидать чисто интеллектуального довода, или он пытается их оправдать, но, не осознав причин, которые руководили его мыслью, он приходит лишь к очень неполному логическому оправданию. Теперь мы понимаем, почему. Логическое оправдание суждения происходит совсем в другой плоскости, чем изобретение этого суждения; тогда как это последнее бессознательно и является результатом новой комбинации предшествующих опытов, логическое оправдание требует, наоборот, обдумывания и употребления языка,- короче, интроспекции, строющей над спонтанной мыслью «мысль мысли», которая одна только способна к логической необходимости. И вот доказательство: среди детей, беседы с которыми мы только что цитировали, неспособные к интроспекции были готовы в то же время оправдать любое утверждение самым странным и нелогическим образом (Бенг, Гат, Тьек), тогда как те, которые умели пользоваться интроспекцией с большей ловкостью, были в то же время и наиболее способны к доказательству (Мур, Обер).
§ 2. Определения и понятия у детей. Логическое сложение и умножение
Мы не намерены заниматься здесь проблемой детских определений ради нее самой. Мы удовольствуемся обсуждением ее в той мере, в какой она касается проблемы, поставленной в предыдущем параграфе, и в особенности в той мере, в какой изучение определений вводит в исследование элементарных логических операций (логические сложения и вычитания), а значит и в рассуждение о проблеме противоречий.
Что касается первой из этих точек зрения, то если дети обнаруживают систематическую трудность для них уловить путем интроспекции ход их собственного рассуждения, они должны испытывать ту же самую трудность, давая определения, по крайней мере определения исчерпывающие, ибо, с психологической точки зрения, определение есть сознание употребления какого-нибудь слова или понятия в процессе рассуждения. В этом отношении наиболее интересной стадией для нас, т. е. той, в которой наилучше замечается эта трудность, является стадия, начинающаяся в 7-8 лет и отмеченная появлением первых логических определений.
Известно, что до этой стадий, т. е. до 8 лет включительно по Бинэ и Симону и исключительно по Терману, дети или не умеют давать определения и довольствуются тем, что показывают предметы или просто повторяют слово, подлежащее определению («стол... это стол»), или определяют, согласно принятому выражению, «по употреблению». Когда у ребенка спрашивают: Что такое вилка?- он отвечает:- Это, чтобы кушать.- Что такое мама?- Это, чтобы приготовлять обед.- Что такое улитка?- Это чтобы раздавливать». Во время наших анкет мы постоянно сталкивались с этим типом определений, характеризуемых словами «это для того, чтобы». Так, гора - «это для того, чтобы подниматься на нее», страна - «это, чтобы путешествовать», дождь - «это, чтобы поливать», и т. д. и т. д. Не трудно заметить, если обратиться к нашему анализу предприимчивости (т. I, гл. V), что подобный прием определений предшествует логическим привычкам мыслить. Действительно, на вопрос «что это такое», как и на вопрос «почему», ребенок не дает ни причинного или физического ответа (дождь есть результат), ни логического ответа, т. е. определяющего понятие его употреблением в речи (дождь - это вода, которая падает с неба), но ответ настолько же удаленный от физической причинности, как и от логического определения, и прибегающий к понятию, посредствующему между этими крайностями, т. е. к мотиву или к пользе: «Дождь - это для того, чтобы поливать». Таким образом определение по употреблению свидетельствует, в действительности (как и обилие «почему», одновременное с ним), о явлении предпричинности, т. е. о некоего рода смешении или, что сводится к тому же, о посредствующем интересе между психикой и физикой: настоящая природа предмета таким образом не в его физической причине и не в понятии о нем, но в психологическом основании или в мотиве, которые объединяют вместе и направляющее понимание и физическое осуществление. Если таков ум ребенка, дающий определение по употреблению, то на этой стадии не может быть речи о том, чтобы заставить его осознать логическое определение, т. е. употребление, которое он делает в своих рассуждениях из какого-нибудь понятия. На этой стадии мысль остается целиком реалистичной, т. е. целиком проецированной на вещи и смешанной в сознании того, кто думает с ними. В силу явления предпричинности ребенок не будет уметь различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще отдельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целями. Или, если угодно, ребенок не будет различать логического оправдания (ибо каждое логическое определение или определение понятий состоит в оправдании употребления какого-нибудь понятия в рассуждении) от объяснения, ибо самое объяснение в стадии предпричинности неотделимо еще от оправдания и таким образом от него еще не отличимо. Не отличая оправдания от объяснения, ребенок поэтому не будет уметь осознавать употребления, делаемого им из понятия в своих рассуждениях, а отсюда отсутствие логических определений. Наоборот, начиная с 7-8 лет, т. е. с возраста, когда предпричинности клонится к упадку, ребенок начинает различать мысли от самих вещей и логическое оправдание от причинного объяснения. Он начинает поэтому сознавать ход своего рассуждения. В этом-то возрасте появляется первое логическое определение, т. е., согласно формуле, «определение по роду и по специальному признаку» (например «мама это дама, у которой есть дети»). Таким образом эти определения предполагают, когда они совершенны и исчерпывающи (т. е. определяют все определяемое и только определяемое), сознание: 1) общего предложения (все мамы суть дамы), 2) интерференции (или умножения) двух общих предложений (все дамы не суть мамы, все особы, у которых есть дети, не суть также мамы; мамы предполагают интерференцию этих двух условий). Но эти логические определения не появляются сразу в их совершенной форме, и почти до 11-12 лет ребенок не способен дать исчерпывающего определения: он ограничивается тем, что определяет по родовому признаку (мама - это дама), или по неспециальному, но частному признаку (кузен - это сын тети или дяди и т. д.), но не обобщая понятия. Если вспомнить наши выводы из первой главы, в силу которых ребенок долгое время остается неспособным рассуждать по поводу общих предложений, и выводы глав II и III, согласно которым ребенок судит всегда с точки зрения непосредственной и эгоцентрической, не будучи способен уловить относительность понятий настолько, чтобы их обобщить, то эти утверждения, касающиеся детских определений, покажутся естественными. Если мы снова настаиваем на этих фактах, то это для того, чтобы показать, в чем они являются результатом трудности интроспекции для детей, и как они ведут к постоянным противоречиям в детских рассуждениях. И в самом деле, с одной стороны, если дети неспособны к исчерпывающим логическим определениям, то это потому, что они не умеют осознавать значение, которое они сами дают понятиям и словам, употребляемым ими самими, а с другой стороны, это отсутствие сознания и ведет их к постоянным противоречиям, ибо, если бы они умели осознавать значение данного слова, они тем самым ввели бы это значение в плоскость обдумывания и обеспечили бы ему таким образом неподвижность, которая допускала бы обобщение. Наоборот, пока это значение только подразумевается, дно остается подверженным всему непостоянству подсознательной мысли, т. е. всем частным и необратимым случаям чистого действия, или элементарных «умственных опытов». Что касается первого из этих явлений, то оно особенно ясно в определении таких понятий, как «живой» или «сильный» (сила), т. е. тех понятий, которые ребенок употребляет постоянно в своих вопросах и в спонтанных объяснениях. Мы уже отметили (т. 1, гл. V) важность вопросов о жизни и о смерти, и не нужно длинных анкет, чтобы заметить, что ребенок в своих объяснениях, почему плавают лодки, ходят автомобили и поезда, в объяснения механических действий тела, течения рек и т. д. постоянно вводит понятие силы: камешек «имеет силу», ветер «имеет силу» и т. д. А отсюда можно спросить себя, отдают ли себе отчет о значении этих понятий те дети, которые спонтанно употребляют эти понятия в значении, которое они сами, разумеется, приписывают этим понятиям? Вот почему мы предприняли совместно с некоторыми сотрудницами систематическую анкету, касающуюся детского анимизма и понятия силы. Мы опубликуем позже наши результаты с точки зрения самих представлений, иначе говоря, содержания мысли. Однако, не обращаясь к этим представлениям, как к таковым, и не опережая наших результатов, мы можем теперь же извлечь из них существенное заключение не о содержимом, но о формах этих представлений, т. е. о способе, каким дети определяют для самих себя употребляемые ими понятия.
Естественно, у детей не станешь спрашивать, что такое жизнь, или даже что значит быть живым. Это значило бы требовать от них работы отвлечения, которая им недоступна, и было бы бессмысленно заключать из этой неспособности к абстракции о неспособности к сознанию и к формировке определений. Зато нет никакого неудобства в употреблении следующей техники: перечисляют некоторое количество предметов, знакомых ребенку, спрашивая по поводу каждого из них, живое ли оно. И затем после утвердительного или отрицательного ответа ребенка спрашивают, почему оно живое или нет. Единственная предосторожность, которую следует иметь ввиду, это избегать внушения, слишком настаивая. Нужно начинать с предметов явно живых или явно неживых, а потом только, отдав себе отчет, имеется ли отчетливая систематизация в уме ребенка, начинают спрашивать о предметах для него сомнительных. Серия, которой можно пользоваться, в общих чертах такова: собака, рыбка, муха, камешек, стол, скамейка, солнце, луна, облака, ручьи, огонь, ветер, шарик, велосипед, поезд, лодка и т. д.
Пользуясь этой техникой, требующей, повидимому, весьма слабой способности к абстракции, тотчас же отдаешь себе отчет в следующем явлении: ребенок не умеет определить идею, которую он вкладывает в слова «быть живым» или, если хотите, он не умеет, например, сказать, почему он приписывает жизнь солнцу и отрицает ее за лодкой; он не умеет осознать значения, которое он, однако, систематически приписывает понятию «жить». Так, группа детей приложит слово «живой» ко всему тому, что представляется оживленным собственным движением, исключая в силу этого из числа живых существ предметы, движение которым было сообщено извне. Но эти дети не сумеют выразить этого обстоятельства - сказать, например, что «солнце живое, потому что оно движется само по себе». Лишь идя ощупью, мы дойдем до открытия бессознательного намерения ребенка и до того, что иногда заставим его косвенно признаться в этом намерении. Сам по себе ребенок скажет просто, что солнце живое, «потому что оно движется», и будет в большом затруднении, когда ему нужно будет объяснить, почему он думает, что автомобиль, который, однако, тоже движется, неживой. Ясно таким образом, что трудность определения, даже подразумеваемого, очень напоминает то, что мы уже видели (гл. I) о неспособности ребенка давать оправдание или же полные логические основания. Вот примеры:
Гран (8 лет) приписывает качество «живой» рыбам, «потому что они плавают», цветам, «потому что это растет», солнцу, «потому что оно возвращается», луне, «потому что она возвращается вечером», ветру, «потому что он может дуть», огню, «потому что он горит», но он отказывает в этом качестве облакам, велосипедам, часам и т. д. Разбирая совместно с Граном некоторые из его ответов, например такой: «Вода неживая, у нее нет рук, она не может бегать по траве», и в особенности сравнивая его ответы с большинством ответов детей его возраста, видно, что он рассматривает как живые те предметы, которые обладают собственным движением, но он отрицает жизнь за облаками, потому что двигает ими «боженька», за машинами, потому что их приводят в движение люди, за ручьями, потому что их движение регулируется наклоном почвы и в особенности берегами, и т. д. Но, и в этом-то для нас интерес факта - Гран не осознал это подразумеваемое понятие. Чтобы объяснить, в чем именно некоторые предметы обнаруживают жизнь, Гран говорит, что они двигаются, (они плавают, летают, дуют, возвращаются, растут), но никогда не говорит о том, что они «двигаются сами по себе». Но чтобы объяснить, в чем некоторые предметы не представляются живыми, Гран не имеет в своем распоряжении никакого устойчивого определения. Он говорит об облаках, что они неживые, потому что «это не двигается», но он признает, что часто они двигаются. «Это не двигается», очевидно, значит в языке Грана: «Это не двигается само по себе, это ветер их заставляет двигаться» и т. п., но он явно не осознал этого оттенка, в котором, однако, он отдает себе отчет в своей внутренней мысли с большой строгостью, как это доказывает выбор предметов, помещаемых им в отдел живых, и предметов, которые он помещает в отдел неживых. Ручьи равным образом для Грана неживые, потому якобы, «что они не бегают и что у них нет рук»; но солнце, огонь и ветер тоже не имеют рук и, однако, они живые, поскольку они одарены движением. Гран говорит сначала о часах, что они живые, «потому что это идет», но он тотчас же прибавляет, что они неживые. Таким образом здесь имеется мгновенный и целиком поверхностный конфликт между его внутренним убеждением (они неживые) и не полным определением слова «живой» (жизнь равняется движению, а не собственному движению), которое одно и есть в его сознании. Короче, Гран понимает жизнь, как способность к собственному движению, но сознательно он определяет ее попросту движением. Таким образом его определение не покрывает его понимания или, более точно, его осознание не охватывает всего употребления, которое он делает из слова «живой»; Гран не сумел осознать свою собственную мысль.
Шней (6 л. 6 м.) представляет подобный же случай; ок определяет жизнь через движение: «облака живые, потому что это двигается», «стол не живой, потому что это не двигается». Но так как он имеет в виду собственное движение, а не движение вообще (он не верит, как Гран, в то, что «боженька толкает тучи», но думает, что они двигаются сами), он отказывает в жизни автомобилям и т. д., не умея сказать почему: «Автомобиль живой?- Нет.- Почему?-... Это двигается.- Почему это неживое?- Не знаю».- То же самое о велосипедах, ручьях и т. д.
Горн (6 л. 3 м.) рассматривает животных, солнце, луну, облака, ветер, как живые, потому что «это движется», но считает неживыми автомобили, велосипеды и т. д., не умея сказать, почему.
Каль (5 лет) говорит, что быть живым - это «когда двигается», но он не признает жизни за автомобилями и т. д.
Короче, из большого числа детей, понимающих жизнь как автономное движение, почти ни один не умеет ни определить надлежащим образом слово «живой», ни даже сказать, почему тот или иной предмет «живой» или «неживой». Время от времени отдельный случай (Варб 5 л. 6 м. говорит, что быть живым «это двигаться самому») показывает, что это осознание возможно у наиболее понятливых, и подтверждает в то же время справедливость наших истолкований. Но почти все дети до 7-8 лет на это неспособны.
И вот мы выбрали простейший случай: тот, где подразумеваемое понятие ребенка приписывает слову «живой» единственное значение: собственное движение. Но само собой понятно, что так бывает не всегда. Очень часто понятие жизни подразумевает для ребенка несколько разнородных качеств: например, движение, обладание лицом, руками, кровью или полезную для человека деятельность и т. д. Что происходит в подобных случаях? К трудностям простого осознания, которые мы только что разобрали, прибавляются еще трудности одновременного осознания двух или трех элементов, иначе говоря, трудности синтеза, что также мешает ребенку дать адэкватное определение. Возьмем один или два примера, которые нам покажут, чем эти явления отличаются от того, что происходит у культурного взрослого.
Дюсс (9 лет) определяет жизнь двумя разнородными признаками: деятельность и обладание кровью, поэтому ящерица живая, «потому что у нее есть кровь», дерево, «потому что в нем есть сок» (сравни кровь), но солнце тоже живое, «потому
что он освещает» (деятельность), облако, «потому что оно дает дождь» (деятельность), огонь, «потому что он горит» (деятельность) и т. д. Только смотря по тому, думает ли Дюсес о крови или о деятельности, он меняет свои суждения. Так он тотчас же объявляет солнце неживым, «потому что в нем нет крови». То же о тучах и об огне. А отсюда Дюсс не дает никакого удовлетворительного определения жизни. Он колеблется между кровью и деятельностью, не умея притти к синтезу.
Имм (6 лет) подразумевает также под идеей жизни три разнородных понятия:- полезную человеку деятельность, способность производить жар (что может быть рассматриваемо, как разновидность первой рубрики) и движение. Так что облака, солнце, луна, звезды, ветер,- живые, если их рассматривать с точки зрения движения или деятельности (облака живые «потому что это нам показывает дорогу»), но ветер неживой, если его рассматривать с точки зрения даваемой им жары. Действительно, сказав, что солнце живое, «потому что это нас согревает, а ветер, потому что он дует», Имм говорит, что огонь не живой, «потому, что это нас согревает, потом это нас обжигает» (деятельность не полезная). Ветер тоже не живой: «оно дует, но оно не живое». - Почему?- «Потому что это приносит нам холод».
Таким образом три идеи: полезной деятельности, тепла и движения взаимно сталкиваются у Имма. Ветер объявляется живым, когда Имм думает о его движении, и неживым, когда Имм думает о холоде, который ветер производит. Поэтому-то Имм и не может дойти до твердого определения и никогда не осознает в одно и то же время различных факторов, которые определяют его мысль в каждый данный момент опыта.
Пиж (9 лет, отсталый) считает живыми солнце и луну, потому что они двигаются, но не велосипед, «потому что нужно его пустить в ход», и не огонь, «потому что нужно его разводить», и не ручьи, «потому что воздух двигает их вперед».
Может показаться таким образом, что Пиж представляет типичный случай ребенка, отождествляющего жизнь с собственным движением. Но Пиж отказывает в жизни ветру, который, однако, движется сам: он не живой, «потому что не разговаривает»- рыбы не разговаривают, а все-таки они живые.- «Они плавают». Пример Пижа очень отчетлив и очень типичен: жизнь по Пижу характеризуется двумя разнородными качествами: собственным движением и речью. Но Пиж не осознал одновременно эти два условия, и он колеблется между обоими, не умея их синтезировать. Если бы жизнь характеризовалась сложением этих условий - собственное движение плюс речь, то нужно было бы, действительно, рассматривать ветер, как живой; если жизнь была бы определена интерференцией двух условий (предметы, в одно и то же время одаренные речью и собственным движением), то нужно было бы исключить из жизни рыб и т. д. В обоих случаях Пиж ие последователен. Скажем проще, что он себе никогда не задавал такого вопроса, так как он никогда не осознал этого дуализма. То же самое можно сказать и о двух детях, изученных до Пижа, и о всех тех, кого бы мы могли еще цитировать.
Это явление так же очень ясно выступает в случаях определения «силы». Чтобы получить это определение, мы поступали точно таким же образом, перечисляя известное количество предметов, и спрашивая, обладают ли они силой и почему. И вот в определениях силы еще гораздо больше, чем в определениях жизни, детские концепты являются продуктом различных разнородных факторов. Но ребенок осознает одновременно эту множественность не более, чем в предшествующих случаях, а поэтому и не достигает синтеза, который один позволил бы дать определение. Вот пример:
Гельб (8 л. 6 м.) колеблется, как, впрочем, почти все его товарищи, между двумя различными понятиями силы: сила, как причина движения и сила как сопротивление.- Сила,- говорит он нам,- это когда можно нести много вещей.- А почему ветер обладает силой?- Это, когда можно двигаться вперед.- Так что мнение Гельба меняется, сообразно с той или другой точкой зрения, на которую он становится. Иногда ветер имеет силу, потому что движется, а иногда «он ее не имеет, потому что ничего не несет». То же самое по поводу воды: ручьи обладают силой, «потому, что она течет (вода), потому что она спускается». Минуту спустя Гельб говорит, что вода не имеет силы, потому что она ничего не несет; еще через минуту: озеро обладает силой, «потому что несет на себе лодки» и т. д.
Короче, по форме все эти концепты похожи. Бесполезно поэтому умножать примеры, тем более, что мы к ним снова вернемся, хотя по другому поводу, когда мы будем изучать детские представления.
Отсюда можно сделать два существенных вывода. Один касается осознания, а другой - установления иерархии между понятиями. С одной стороны, в случаях сложных концептов (где понятия определяются двумя или несколькими разнородными факторами), ребенок, как это естественно, еще менее осознает определение употребляемых им концептов, чем в случае концептов простых. Это очень заметно в случае Гельба. Гельб определяет силу сопротивления, тогда как до этого, да и непосредственно после этого он определит силу только деятельностью и движением.
С другой стороны, и это приобретает особенную важность впоследствии, эта неспособность осознавать директивы собственной мысли влечет еще другое явление, важное для психологии детского рассуждения и в частности для анализа противоречия у ребенка: отсутствие логической иерархии или синтеза между различными элементами одного и того же понятия. Действительно, мы, взрослые, тоже представляем себе большинство наших обычных понятий как определяемые многими разнородными факторами, и даже эти факторы часто совпадают с факторами ребенка. Так мы, как и ребенок, определяем жизнь собственным движением и фактом наличия крови (или сока какой-нибудь циркуляции) и т. д. Мы определяем силу также деятельностью и сопротивляемостью, но отличаемся от детей тем, что у нас имеются всегда одновременно в сознании различные составные чести концепта. Так, мы скажем о реке, что она обладает силой, потому что она быстро течет, но мы из-за этого станем отрицать, что скамья обладает силой сопротивления, хотя она не производит никакого движения. Ребенок, напротив, думает не одновременно, но поочередно о двух определяющих признаках: когда он думает о сопротивляемости, он отрицает силу за реками, потому что камешек падает на дно воды, а когда он думает о движущей силе, то он отрицает силу за скамьей, потому что она сама не двигается и ничего не приводит в движение.
Мы найдем здесь в новой форме явление соположения и синкретизма, о которых мы уже достаточно говорили (см. т. I, гл, IV и настоящий том, гл. I, особенно заключение). Действительно, можно сказать, что детские концепты являются продуктом соположения, а не синтеза известного количества еще разнородных элементов, которые придут к соотношению лишь постепенно. Так «жизнь» для Дюсса это соположение двух концептов: деятельности и наличия крови. И из того самого факта, что детские концепты также являются продуктом соположения, а не синтеза,- их кажущееся единство будет тем единством, которое дает синкретизм различным элементам, т. е. субъективным единством, неспособным служить отправным пунктам для логических рассуждений. Доказательством этого может служить то, что дети, чьи слова мы только что приводили, как только применяют свой концепт, начинают себе противоречить и даже значительно. Мы проверим таким образом еще раз необходимую связь, существующую между соположением и синкретизмом, связь, на которой мы настаивали в первой главе (выводы).
Это странное явление концептов-конгломератов у ребенка можно сравнить еще с тем, что в другой области получило название «сюрдетерминации» (сверхопределения). Известно, что Фрейд, изучая образы и символы, из которых состоят сновидения, мечты, воображения, короче, неуправляемая и аутистическая мысль, пришел к допущению, что каждый из этих образов есть результат не одного содержимого, которое ее определяет односторонне, но многих содержимых, которые переплетаются в этом образе более или менее сложно. Так, во сне спящий видит, что он ищет комнату для найма. Анализируя ассоциации идей, которые вызывают этот образ, замечаешь, что этот образ находится в соотношении с настоящей ситуацией (человек действительно ищет комнату для найма), но что, благодаря этой ституации, большое количество обстоятельств, среди которых испытуемый разным образом искал комнату, привходят, чтобы оставить след в подробностях сна.
С точки зрения психологии этого лица, образ имеет не одно, а большое количество содержаний. В этом-то смысле образ или символ и называется «сверхопределенным» (surdetermine). И вот это-то явление и встречается в каждой примитивной и мало управляемой мысли. Ум всегда начинает свою деятельность в хаосе: простота есть продукт искусства, ее нет в комплексах, с которых начинается всякий акт мысли. Таким образом детские концепты, которые мы только что проанализировали, очень редко отличаются простотой. Каждый из них есть продукт сюрдетерминации факторов. Слово «жизнь» будет сверхопределенно целой серией признаков, скученных без всякой иерархии: движением, даром речи, обладанием лицом, кровью, полезностью для человека и т. д. Детские объяснения, в частности, свидетельствуют о том же самом явлении.
Может показаться, что эти сюрдетерминации совершенно тождественны с тем, что происходит у нас: у нас, действительно, каждый концепт определяется огромным числом составных частей, и притом разнородных. Но, повторяем, то, что отличает сюрдетерминацию (сверхопределение) от этой детерминации (определения) или, если хотите, что отличает беспорядок от сложности, это то, что в случае сюрдетерминации нет никакой иерархии и никакого реального упорядочения между этими факторами: так как ребенок никогда не осознал их одновременно, то они действуют на его рассуждение поочередно, они проникают в поле внимания в различные моменты. А отсюда концепт подобен металлическому шарику, который притягивается последовательно и случайно 5 или 6 электромагнитами и который скачет от одного к другому без всякой системы. Сюрдетерминация является, в силу отсутствия глобального осознания, системой, находящейся в состоянии неустойчивого равновесия или, если предпочесть химическую метафору, в состоянии «ложного равновесия», такого, как кажущийся покой, являющийся просто результатом сцеплений или клейкости (синкретизм). Сложность концепта у взрослого, напротив, не исключает равновесия: так как ум осознал каждый из факторов не отдельно, но в его отношениях с другими, то все они действуют вместе на концепт, а потому получается синтез и иерархия.
Можно перевести эти явления психологического равновесия на язык формальной логики. На этом языке можно сказать, что ребенок не способен систематически ни к логическому сложению, ни к логическому вычитанию. Известно, что следует подразумевать под этими словами. Возьмем два понятия в их объеме или такие два класса, как класс «позвоночных» и класс «беспозвоночных». Логическое сложение состоит в том, чтобы найти наименьший из классов, который их содержит оба: это класс животных. Таким образом животные = позвоночным + беспозвоночные. Или два другие класса: класс протестантов и класс женевцев: логическое умножение этих классов есть операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, который содержится одновременно в этих двух классах, или, если угодно, совокупность элементов общих этим двум классам, т. е. класс «женевских протестантов» или «женевцев-протестантов». Итак, протестанты-женевцы = женевские протестанты. В примере с позвоночными и беспозвоночными нет общего элемента, иначе говоря, нет позвоночно-беспозвоночных. Таким образом позвоночные х беспозвоночные = 0. Умножить - это всегда исключать: найти совокупность или определить концепт «женевский протестант» это, действительно, исключить, во-первых, женевцев непротестантов и, во-вторых, протестантов неженевцев.
Если концепты взрослых находятся в состоянии равновесия, то это потому, что они являются продуктом логических сложений и вычитаний. Если предметы, находящиеся в движении, имеют силу (как ручеек) и если предметы сопротивляющиеся также имеют силу (как скамья),- то концепт силы будет результатом логического сложения этих разных классов: предметы, оживленные силой=предметам в движении+предметы сопротивляющиеся+...» и т. д. Наоборот, дети, чьи ответы мы цитировали, никогда не складывают этих факторов или этих классов предметов. Они их рассматривают поочередно, не суммируя, и вот почему они не могут определить слова «сильный». Они не скажут: «сила - это когда можно переносить вещи и также когда можно итти вперед», они скажут, как Гель,- «это когда можно переносить вещи» и, забывая об этом первом предложении: «это когда можно итти вперед». Таким образом скамья то будет иметь силу, потому что она «переносит», то она не будет иметь силы, ибо она не двигается вперед: нет логического сложения факторов, а имеется хаотическая сюрдетерминация.
Взрослый тоже, подобно Дюссу, определит жизнь, по крайней мере у животных, через собственное движение и наличие крови, но он перемножит оба фактора один на другой. Иначе говоря, он определит жизнь наличием одновременно крови и собственного движения (а не одним только и другим фактором, как в случае логического сложения): таким образом для взрослого солнце не будет живым, потому что в нем нет крови, а есть только собственное движение, и труп тоже не будет живым, потому что в нем есть кровь, но нет собственного движения. Ребенок же, наоборот, станет рассуждать, как Дюсс: он не перемножит оба фактора, но будет их рассматривать отдельно. Он скажет, что солнце живое, ибо движется, забыв таким образом, что в нем нет крови. Или даже если в ограниченном числе случаев ребенок и думает об этом втором условии, то оно не помешает ему утверждать, что солнце живое (хотя и лишено крови), лишь бы у него в сознании сохранялась идея собственного движения. Короче, нет логического умножения или приведения в порядок факторов: каждый действует отдельно.
Интересно констатировать, что эти факты, полученные путем простого разговора, вполне подтверждают результаты, которые мы собрали перед этим путем техники, гораздо более искусственной.
Применяя и видоизменяя тест Бюрта, мы действительно, нашли, что дети обнаруживают неспособность к логическому умножению, даже в случаях, повидимому, очень простых. Вот один из этих случаев: ребенку предлагают следующий тест, записанный на бумаге, которую ему оставляют перед глазами: «Если у этого животного длинные уши,- это мул или осел, если у этого животного толстый хвост - это лошадь или мул. У животного длинные уши и толстый хвост, что это такое?» И вот опыт показывает, что у малюток как раз в возрасте, который мы изучаем в этом параграфе (к 8 годам, в нашей статье мы называем этот период «стадией нерассуждающей»), ребенок не доходит до того, чтобы принять в соображение одновременность двух условий, или до того, чтобы их соединить в своем сознании в один пучок. Ребенок то думает о длинных ушах, но так как он забывает, что животное должно иметь также толстый хвост, он не видит, почему бы искомому животному не быть ослом, или мулом, то он думает о хвосте, но забывает, что нужно, чтобы у животного были длинные уши, а потому не видит, почему это скорее мул, чем лошадь. Искомое животное таким образом это лошадь, осел или мул - не важно. И что особенно любопытно, так это то, что в возрасте, когда ребенок доходит до мысли о двух условиях одновременно - его привычка мыслить при помощи простого соположения оказывается сильней, и ребенку не удается произвести логического умножения. Так Фурм (9 л. 10 м.) не может выбрать, несмотря на 4 продолжительных чтения, между лошадью, ослом или мулом, потому что «это может быть осел», раз сказано: если у этого животного длинные уши - это осел или мул. Это может быть лошадь, потому что сказано, если у этого животного толстый хвост это лошадь или мул и т. д. За отсутствием логического умножения исключение (или-или) не производится.
Таким образом неспособность ребенка производить логические умножения представляется весьма общей, ибо, кроме опыта, который ее обнаруживает, она заключается еще в том весьма распространенном явлении, что ребенку трудно давать определения, которые охватывали бы определяемое целиком.
Кроме того, мы только что видели, что эта трудность расположения концептов в иерархическом порядке более распространена, чем мы это сперва думали, раз она возникает как по поводу логического сложения, так и умножения. Действительно, мы полагали сначала в цитированной нами статье, что у детей имеется просто тенденция заменять логическое умножение логическим сложением. Но в действительности в тесте, о котором идет речь, они даже не складывают условий: «длинные уши» и «толстый хвост», они их попросту сополагают. Иначе можно было бы так же хорошо сказать по поводу определения силы, например, что ребенок замещает логическое сложение умножением. В действительности же он не способен ни к той ни к другой из этих операций, по крайней мере, систематической. Это, впрочем, вполне естественно, ибо логические сложения и умножения, очевидно, два солидарных процесса.
Скажем сразу же, что эта трудность пользоваться элементарными логическими операциями определяет всю структуру детского рассуждения. В самом деле, рассуждение, не предполагающее ни логических сложений, ни умножений, за исключением простейших, может быть лишь рассуждением, идущим от единичного к единичному. Ведь каждый силлогизм опирается на пользование общими понятиями или классами, которые суть продукты сложения или умножения классов более элементарных, и если силлогизм и не играет роли в функционировании дедукции, которую ему приписывали, то по крайней мере у него имеется необходимая роль в проверке новых случаев, путем применения старых. С другой стороны, если логическое умножение чуждо ребенку, по крайней мере в общих чертах, то все пользование альтернативами и исключениями нарушено: умножать два класса - ведь это значит нечто исключить из каждого, по крайней мере в большинстве случаев; если, с другой стороны, ребенок не умеет исключать систематически, то это открывает настежь двери всем противоречиям. Все это основные явления, к изучению которых мы приступаем.
С другой стороны, снова становится понятным, какими глубокими корнями обладает тот результат, который нам дала глава I: ребенок не умеет пользоваться терминами и отношениями противоречия. Утверждение, что существует противоречие между причиной и следствием, предполагает сознание исключения из правила; а исключение - это выделение, и если уменье исключать у ребенка зависит от пользования логическим умножением, то само собою ясно, что возможность противоречия зависит от возможности этой существенной логической операции. Теперь понятно, почему так поздно появляется отношение явного противоречия.
§ 3. Противоречие у ребенка
Теперь на основании предыдущего ясно, что до известного возраста (минимум 7-8 лет) ребенок остается нечувствительным к противоречию. Если ребенок не умеет определить понятия даже односторонне детерминированные, то здесь имеется уже первый фактор противоречия: ребенок, не осознав способа, каких он употребляет данный концепт, будет постоянно колебаться в своих рассуждениях между подразумеваемым понятием, которым он обладает, и частным определением, которое он дает. В частности, если сложные понятия действительно - результат сюрдетерминации фактов, благодаря которой ребенок не может ни слагать, ни умножать логических факторов, т. е. не может их одновременно держать в сознании, то в этом будет еще один источник противоречий, еще более значительный. Это-то нам и нужно теперь установить.
Начнем для этого с классификации различных типов противоречия у ребенка.
Можно сгруппировать разновидности противоречий у ребенка в различные типы согласно двойной таблице, в которой две рубрики будут относиться к строению противоречий, а две другие к объекту суждения. К типам построения мы отнесем противоречие в силу забывчивости и противоречие в силу сгущения (или в силу сюрдетерминации), так как сгущение есть продукт сюрдетерминации. Типы, распределяемые по объектам, суть противоречия, касающиеся концептов и суждений о классах, и противоречия, касающиеся объяснений и суждений о причинности.
Противоречие в силу забывчивости - это тип, не имеющий ничего специально детского, который гораздо менее богато представлен у ребенка, чем у нас, по причинам, о которых скажем в дальнейшем. Ребенок колеблется, как это случается и с нами, между двумя мнениями: например, тем, что луна живая и тем, что она неживая. У него имеются хорошие доводы для каждого из этих мнений, но вместо того, чтобы выбрать или отказаться отвечать, ребенок станет утверждать один за другим оба эти мнения. Он будет утверждать, что луна живая. Несколько дней спустя или даже когда его начнут спрашивать несколькими минутами позже, он очень искренно будет это отрицать. И вот после каждой такой перемены фронта ребенок действительно забывает свое предшествующее верование, он вспоминает о том, что он сказал, но он забывает основания, имевшиеся у него, чтобы так верить, он не может снова войти в прошлое состояние сознания. Это с нами тоже случается, но не в проблемах чисто интеллектуальных, ибо мы тогда знаем, что мы переменили верование, и не забываем того, какое мы отбрасываем, а в проблемах, в которых суждение оценок занимает важное место: в морали например или в религии - взрослый часто ведет себя, как дети, о которых мы говорили. Он может на протяжении нескольких мгновений совершенно забыть о том веровании, которое он искренне переживал, и опять вскоре к нему вернуться.
Эта форма противоречия, однако, гораздо чаще у ребенка, чем у нас, в особенности в силу двух обстоятельств; прежде всего, как мы это уже видели (т. I, гл. V, § 9), модальность суждения очень различна у ребенка и у нас. Иначе говоря, действительность для нас всегда, если и не расположена в одной плоскости, то она по крайней мере объединена, связана и приведена в иерархический порядок при помощи единственного критерия - опыта. У ребенка, наоборот, имеется несколько разнородных действительностей, игра, действительность, поддающаяся наблюдению, мир вещей, о которых он слышал, о которых ему было рассказано, и т. д., и эти-то действительности более или менее бессвязны и не зависят одна от другой. А поэтому, когда ребенок переходит от состояния верования к состоянию игры или к состоянию подчинения речи взрослых (словесная действительность, т. е. построенная на доверии к словам взрослого), к состоянию личного исследования и т. д., то его мнения могут чрезвычайно видоизмениться: ребенок может отрицать то, что он утверждал, и т. д. В этой изменчивости, или, вернее, в этом замечательном непостоянстве верований имеется первый фактор противоречий в силу забывчивости и фактор очень важный. Можно даже предположить, не впадая в парадокс, что верования ребенка вариируют в прямой зависимости от его окружения, и смотря по тому, находится ли ребенок со своими родителями, со своими учителями, один или с товарищами, он может иметь три или четыре системы взаимно перемежающихся верований. Таким образом мы видели детей 8 лет, которые убежденно и серьезно говорили, что существуют великаны около Женевы и на Салеве, а потом, замечая нашу улыбку, утверждали, что они в это никогда не верили: явно, что здесь имеются две группы противоречивых верований, и, находясь в присутствии незнакомых лиц, какими были мы, ребенок не знает сразу, какую из них принять. Впрочем, многие из взрослых обнаруживают то же умонастроение, и можно без труда найти людей из народа, которые верят в чорта в церкви, но не верят в него в мастерской. Второе обстоятельство, которое весьма благоприятствует частоте этого рода противоречий, это весьма распространенная детская забывчивость. Действительно, весьма интересны иллюзии перспективы, обнаруживаемые детьми в их собственных мыслях, и отсутствие памяти о том, что они сказали или подумали. Ребенок может утверждать, например, что все ручейки вырыты рукой человека. Его выводят из заблуждения, ему объясняют, что вода сама может проложить себе дорогу. Немного спустя или даже непосредственно после этого объяснения ребенок уже думает, что он сам дошел до той мысли, которую ему внушали, и полагает, что он так всегда думал. Так большое количество мальчиков от 6 до 8 лет верят, что люди думают ртом, или что мысль - это голос, находящийся в голове, и т. д. Если им известно слово «мозг», то это всегда недавнее приобретение, но как только они это слово узнают, они совершенно забывают предшествующие идеи. Они утверждают, что никогда не воображали, будто бы люди думают ртом, и верят, что они открыли сами и понятие и слово «мозг».
Например, Рейб (8 л. 7 м.) утверждает, что думают «нашими мозгами».- Кто это тебе сказал? - Никто...- Где ты узнал это слово?- Я его всегда знал.- А что это такое мозг?- Это трубки головы.- Минуту спустя:- А кто тебе это сказал «трубки головы»?- Никто.- Ты это слышал?- Нет - и т. д.
Ребенок того же возраста, у которого мы спросили, из чего сделана луна, ответил нам, что он об этом ничего не знает. Мы ему показали тогда наши часы и спрашиваем, из чего они сделаны.- Ответ:- Из золота.- Луна?- Тоже из золота.- С каких пор ты это знаешь?- Я это всегда знал.- Кто-нибудь тебе это сказал или ты сам до этого додумался?- Я додумался сам.- С каких пор?- Я всегда знал - и т. д.
Мы впрочем достаточно уже настаивали в предыдущих работах на бессвязности памяти и внимания, обнаруженных в опытах с детьми от 7 до 8 лет при решении маленьких задач рассуждения, что позволяет нам быть краткими в изложении явлений забывчивости. Напомним только, что эти трудности находятся в связи с неспособностью ребенка осознать свою собственную мысль: так как ребенок не привык наблюдать за ходом своей мысли, то эта последняя подвержена иллюзиям перспективы, случаям забывчивости, а следовательно и противоречия.
Поэтому следует причислить к тому же типу противоречий те, которые являются результатом того факта, что ребенок не осознает определения концептов, обусловливаемых единичным фактором. Само собой разумеется, что это противоречие между действительным употреблением концепта и его определением ведет к противоречиям. Так, в предшествующем параграфе мы видели, как Шней (6 1/2 лет) рассматривал облако как живое, потому что оно движется, но не считал живыми автомобили, которые тоже, однако, движутся, и т. д. По-настоящему, т. е. раз знаешь основание этих колебаний, противоречия нет, но фактически дети не знают причины своей бессвязности и, если рассматривать только то, что они говорят, или то, что у них имеется в сознании, то противоречие налицо. Это противоречие обязано, собственно говоря, не забывчивости, но недостаточности осознания, что является аналогичным фактом.
Что касается противоречия благодаря сгущению, то оно гораздо более важно с точки зрения теоретической, потому что оно присуще специально ребенку, если, конечно, из этого противоречия не делать отличительного признака всех концептов в период образования и если с ним не сравнивать тех противоречий, в которые попадают ученые, оперируя еще плохо разработанными концептами (как это было долгое время с понятием бесконечного в математике или с понятиями причины, силы, действия на расстояния, эфира и т. д.).
И в самом деле, мы видели, что большинство детских концептов сверхопределенно (surdetermines) большим количеством разнородных факторов, например, сопротивляемости и деятельности для понятия силы или движением, наличием крови и деятельностью для понятия «жизнь», и что ребенок попросту сваливает в кучу эти факторы, не умея их сложить или умножить логически. Подобное отсутствие выбора и иерархии необходимо ведет к противоречию. Эта сюрдетерминация свидетельствует вовсе не о какой-то мистической тенденции играть идентичностью, но просто о неспособности тормозить и исключать. Таким образом ребенок постоянно будет стоять перед альтернативами и за неумением оперировать логическим умножением, он попросту будет одновременно подвергаться влиянию двух терминов альтернативы, и, следовательно, впадет в противоречие. «Сгущение» есть таким образом результат сюрдетерминации: концепт будет таким образом не «системой», но разнородным и противоречивым конгломератом, результатом принадлежности сразу ко многим реальностям.
Легко распознать это явление в примерах, которые мы дали в предшествующем параграфе по поводу сюрдетерминации, и бесполезно их приводить более, ибо все они похожи друг на друга. Так, Дюсс (9 лет) рассматривает солнце то как живое, то как неживое, в зависимости от того, определяется ли оно тем или другим элементом, из которого слагается понятие «жизнь» («потому что оно освещает» или «потому что у него нет крови»). Таким образом этот концепт для Дюсса есть конгломерат, противоречивое «сгущение». Им (8 лет) равным образом рассматривает ветер то как живой, то как неживой, так как понятие «жизнь» для Има является противоречивым сгущением признака движения (дуть) и признака тепла. Пиж, Гельб, Берг представляют подобные же случаи.
Понятия «жизни» и «силы» представляют таким образом для этих детей настоящие противоречивые сгущения. Подобные противоречия изобилуют до 7-8 лет. Можно, впрочем, произвести подобные конгломераты экспериментальным путем. Так, изучая уже упомянутый (гл. 11, § 4) тест Бюрта: «Юдифь светлее, чем Сюзанна, Юдифь темнее, чем Лили; которая самая темноволосая?»- мы нашли вот что: ребенок не понимает, что одна и та же девочка может одновременно быть светлее одной и темнее другой. В этом смысле кажется, что он хочет еще больше нашего избежать противоречия, но здесь только одна видимость, результат того факта, что ребенок не умеет оперировать суждениями об отношении. И доказательством этому может служить то, что ребенок, рассматривающий Сюзанну как блондинку, а Лили как брюнетку, приходит к противоречивому суждению (и удовлетворяется им), которое состоит в приписывании Юдифи белокурого цвета волос, впадающего в черный. Таким образом, Юдифь в одно и то же время темнее, чем Сюзанна (она брюнетка), и светлее, чем Лили, блондинка! Очевидно, здесь имеется лишь временная нелепость, обязанная условиям опыта, но тот факт, что дети испытывают на этой ступени трудность контролировать гипотезы, хорошо показывает, что должно происходить в повседневной жизни. Кроме этих противоречий, вызванных сгущением, которые встречаются в понятиях и суждениях о классификации или о простых отношениях, можно наблюдать в причинных объяснениях постоянные противоречия или в силу запамятования (бесполезно к этому возвращаться), или в силу сгущения. Вот пример.
То (7 1/2 л.) полагает, что лодки держатся на воде, «потому что это из дерева».- Почему дерево остается на воде?- «Потому что это легкое, и маленькие лодки имеют паруса» (сюрдетерминация).- А те, у которых нет парусов, почему они не опускаются на дно?- «Потому что это легкое».- А большие корабли?- «Потому что они тяжелые».- Значит то, что тяжело, остается на воде?-«Нет».- А крупный камень?- «Он идет на дно».- А большие корабли?- «Они остаются потому что они тяжелые».- Только поэтому?-«Нет».- Еще почему-нибудь?- «Потому, что у них большие паруса».- А когда паруса убирают?- «Они становятся менее тяжелыми»,- А если ставят опять паруса?- «То же самое. Они остаются (на воде), потому, что они тяжелые».
Принципиально, т. е. если разыскивать бессознательные тенденции ребенка, то здесь может быть и не будет столь вопиющего противоречия, как на первый взгляд, ибо возможно, что То рассматривает вес, как знак силы. Большие корабли держатся на поверхности воды, потому что они сильны, а маленькие, потому что они поддерживаются водой. Но То об этом ничего не говорит и нисколько этого не сознает. Фактически в плоскости сознательной и словесно-формулированной противоречие налицо.
Бесполезно цитировать другие примеры. Мы вскоре найдем их по поводу трансдукции. Впрочем, эти противоречия в объяснениях по структуре своей ничем не отличаются от противоречий, относящихся к простым суждениям о классификации или о логическом отношении.
§ 4. Психологический эквивалент отсутствия противоречия и понятие об умственной обратимости
Теперь небезынтересно будет поставить вопрос, каково психологическое значение детских противоречий. Тут имеется важная задача, которую интересно уточнить, чтобы приступить к вопросу о рассуждении у детей во всей его общности.
Что такое противоречие между двумя суждениями или противоречие в недрах самого понятия? С логической точки зрения это первичное и неопределимое понятие, которое можно попросту описать, указав моральную невозможность утверждать одновременно противоречащие положения. Но с точки зрения психологической тут имеется проблема, ибо неясно, как ум доходит до желания избежать противоречия и каковы условия отсутствия противоречия. О психологической (а не логической) структуре мысли, как и о структуре любого естественного явления, нельзя сказать сразу же, что она лишена противоречия (если определить отсутствие противоречия, как полную согласованность или как взаимную зависимость частей или движений): слишком очевидно, что в недрах организма, например, сосуществует множество антагоничных тенденций, находящихся в состоянии неустойчивого равновесия и таких, что развитие одной влечет за собою упадок других. Само собой разумеется, что психологически элементарная жизнь, инстинктивная или аффективная, повинуется той же необходимости. Нет ни одного чувства, которое не скрывало бы в себе биполярности, «двузначности» (ambivalence), как сказал Блелер, и которая, с точки зрения сознания, есть противоречие. Как с психологической точки зрения охарактеризовать поведение или состояние сознания, сосуществующее с отсутствием логического противоречия, в противоположность другим случаям поведения, т. е. таким, которые, будучи представлены в форме явно выраженных суждений, являются противоречивыми? Такова проблема, контуры которой мы хотели бы наскоро здесь очертить.
Рассматривая вещи вообще, можнно, повидимому, провести существенное различие; отсуствие логического противоречия - это состояние психологического равновесия в противоположность состоянию постоянной неустойчивости, в котором живет мысль. Действительно, ощущения, образы, чувства удовольствия и неудовольствия, короче, «непосредственные данные сознания», как это достаточно теперь известно, увлекаются постоянным «потоком сознания». То же самое можно сказать о непосредственных данных внешнего мира: они представляют вечное Гераклитовское становление. Этому потоку противостоят, наоборот, несколько неподвижных точек, состояний равновесия, таких, как понятия и поддерживаемые ими отношения,- короче, весь логический мир, который по мере того как строится, не зависит от времени, а следовательно находится в состоянии равновесия. Можно таким образом допустить, что каждое понятие в процессе своего образования содержит еще элемент противоречия, и что достижение равновесия или неподвижности избавляет его от этой неувязки.
Но подобное приблизительное описание еще очень грубо. Так не верно, что какое-нибудь понятие может быть неподвижно; всякая идея растет, применяется к новым случаям, обобщается или распадается. Эти операции, обязанные беспрестанной активности суждения, не ведут необходимо к противоречиям. Более того, постоянство идеи может быть указанием на ее логическую идентичность, но идентичность и отсутствие противоречий конечно не покрывают друг друга. Математические равенства не суть тождества и однако ускользают от противоречия. Равновесие, которое мы стараемся определить, предполагает таким образом постоянство чего-нибудь, но не может быть определено отсутствием всякого движения: это «подвижное равновесие». Это равновесие моможет быть определено словом обратимость (revergibilite) уравновешенных операций. Операция, лишенная противоречия, есть операция обратимая. Следует принимать этот термин не в смысле логическом; который является производным, но в смысле строго психологическом: умственная операция обратима, когда, отправляясь от результата этой операции, можно найти операцию симметричную по отношению к первой и когда она приводит к данным этой первой операции, не видоизменяя их. Так распространение, как это делает ребенок, понятия «силы-деятельности» на понятие «силы-сопротивляемости» путем простого синкретического суждения, не прибегая к логическому сложению, не составляет обратимой операции: сгущенное понятие, получающееся в результате этой операции, видоизменяет и то и другое из первоначальных понятий. Поэтому ребенок и впадает в противоречия, которые мы отметили. Наоборот логические операции обратимы. Если я распределяю данную мне группу предметов на 4 равные кучи, то я могу вновь найти первоначальную группу, умножая одну из моих четвертей на 4: умножение есть операция, симметричная по отношению к делению. Каждой рациональной операции соответствует симметричная операция, которая позволяет вернуться к отправному пункту. Противоречие узнается таким образом просто по необратимости какого-нибудь процесса, по такому факту, что нельзя найти никакой вполне симметричной операции, чтобы проконтролировать операцию первичную.
Это описание с точки зрения логики так очевидно, что нелепо настаивать на нем, но логический трюизм может скрывать значительную психологическую сложность. В самом деле, ребенок не сразу обнаруживает способность к обратимым операциям, а потому, чтобы уловить реальное значение появления в истории мысли потребности избегать противоречия, следует ближе разобраться в психологических условиях обратимости.
Ограничим сперва задачу областью мысли направляемой. Очевидно, что мысль неуправляемая, т. е. такая, где индивидуум не ставит себе никакой настоящей задачи, но ищет лишь удовлетворения несознаваемой или не вполне сознаваемой потребности,- есть по существу мысль необратимая. В этом-то и состоит ее главная оригинальность. Так, серия ассоциаций идей не обратима: причина этого в том, что ассоциации идей почти всегда направляются эффективной тенденцией, которую ничто не принуждает сохраняться такою, как она есть. Так, если от идеи «стол» я приведен временным интересом к идее «Наполеон», я, что весьма вероятно, не проделаю обратного пути при помощи тех же посредствующих этапов, (стол, замок, Мальмеэон, Наполеон), когда меня заставят несколько часов спустя ассоциировать мои идеи со словом «Наполеон». Мой путь скорее пойдет вниз по течению необратимого потока моей спонтанной мысли. Точно так же сновидение заставляет дефилировать в сознании спящего необратимую серию образов, ведомую желанием или бессознательной тенденцией, как это делает воображение, когда оно просто воспроизводит перипетии события без логических или причинных связей, без включений, без этих «если... то», которые одни позволили бы спящему или мечтающему воздействовать, в собственном смысле слова, на этот кинематограф, т. е. восстановить благодаря образам предшествовавшее, и в некотором смысле пойти вверх по течению времени. Короче, тут имеется поток образов без обратных связей. Для того, чтобы была обратимость, нужно, чтобы были операции в собственном смысле этого слова, т. е. построения или разложения, ручные или умственные, имеющие цель предвидеть или же воспроизвести явления. Простое следование образов без иного направления, чем то, которое ему сообщает бессознательное желание, будет таким образом недостаточно для создания обратимого процесса.
Однако, каким условиям должны подчиняться операции в мысли, управляемой, т. е. повинующейся сознаваемым направлениям, для того, чтобы быть действительно обратимыми? Мысль ребенка, как всякая мысль повинуется двум основным интересам, взаимодействие которых регулирует как раз эту обратимость. Это суть имитирование действительности организмом или мыслью и ассимиляция действительности организмом или мыслью.
Имитирование действительности - это та основная тенденция детской деятельности, которая состоит в воспроизведении сперва
при помощи жестов, а потом просто путем воображения внешних движений, к каким организм принужден приноравливаться, а потом вообще последовательности или частной последовательности событий и явлений. Имитирование - это потребность моего «я» постоянно воспроизводить (для того, чтобы к ней примениться) случаи с вещами, причем неважно, будет ли это воспроизведение телесным или умственным. И вот мысль, поскольку она является органом подражения, не имеет еще ничего обратимого. Порядок явлений в природе, конечно, необратим, за исключением некоторых механических последовательностей, которые ум выявляет очень поздно, и как раз благодаря опытам, предназначенным для того, чтобы построить некоторого рода обратимость, которую ум желает достигнуть. То или иное слово, которое ребенок имитирует, произносится его родителями сегодня с одной интонацией, на следующий день, с другой, один раз оно употребляется в одном смысле, на другой день в другом. Человек, которому ребенок старается подражать в своей игре или в рисунке, сегодня одет так, а завтра иначе, и т. д. Вполне естественно, что простое подражание действительности недостаточно, чтобы вызвать сразу обратимость умственных операций, если к подражанию не присоединится усвоение действительности моим «я». Если лодки сегодня представляются держащимися на воде потому, что они легки, а завтра - потому, что они тяжелы, то это само собой понятно, если мысль ограничивается воспроизведением серии частных случаев, не ассимилируя их между собой (например, маленький кораблик в тазе с водой или тяжелый корабль, спущенный на озеро). Таким образом подражание действительности может привести лишь к необратимости, если только оно не комбинируется с тенденцией ассимилировать.
Ассимилирующая тенденция, обнаруживаемая мыслью, должна повидимому сразу же обеспечить устойчивость суждений. Психологически как и биологически ассимилировать - это значит воспроизводить себя самого при помощи внешнего мира, т. е. настолько преобразить восприятия, чтобы сделать их идентичными своей собственной мысли, т. е. предшествующим схемам. Ассимилировать - это значит сохранять и в известном смысле отождествлять. Так ребенок, который чувствует себя живым, рассматривает равным образом, как живых, животных, звезды, облака, воду, ветер и т. д.; эти разнообразные явления все ассимилируются в одной и той же единственной схеме. Среди постоянного потока случаев или частных опытов, образ которых рисует подражание, ассимиляция как будто бы создает неподвижный элемент, однообразную манеру реагировать в ответ на становление вещей.
Но эти факты показывают, что эта умственная ассимиляция имеет у ребенка гораздо более сложную историю, чем это кажется. Действительно если ассимиляция является слиянием нового предмета со схемой уже существующей, то весьма возможно вначале, что это слияние будет взаимным разрушением: предмет, будучи новым и неизвестным до сих пор, останется несводимым к схеме, и тогда оба будут извращены их отождествлением. Иначе говоря, предмет потеряет свои специфические черты, а схема не только будет расширена и обобщена, но и изменена сверху донизу.
И вот большое число фактов нам показывает, что как раз в таком виде и представляется первичная ассимиляция, которую мы можем в этом смысле назвать «деформирующей». Прежде всего в ненаправляемой мысли ассимиляция бывает всегда деформирующей. По крайней мере таким способом можно истолковать постоянное сгущение в сновидении и воображении, описанное Фрейдом: конденсировать (сгустить) два образа - это значит сплавить их в один составной образ (например лицо, соединяющее черты двух отдельных лиц). Это не значит подразумевать их под схемой, сохраняющей их соответствующую индивидуальность, это значит втиснуть их насильно в схему, являющуюся результатом недостаточно ясного различения обоих образов. В управляемом понимании ребенка, с другой стороны, многие явления аналогичны этой деформирующей ассимиляции. Таково, например, явление «синкретизма», который, как мы узнали это в ином месте (т. 1, гл. IV), как раз является промежуточным между «сгущением» неуправляемой мысли и обобщением мысли управляемой. Так, в в опытах, которые мы обсуждали, ребенок читает данную фразу А, потом данную фразу Б, и хотя А и Б ничего общего не имеют, ребенок, которому приказано найти две фразы, означающие, «то же самое», сливает эти две фразы в общую схему, построенную как попало. Здесь имеется таким образом ассимиляция, но и здесь еще очевидно, что эта ассимиляция - «деформирующая» в том смысле, что если А переваривает Б, то А деформирует Б (ребенок понял бы Б совершенно иначе, если бы он предварительно не прочел А) и в свою очередь переваривается и деформируется Б. «Сюрдетерминация» понятий, о которой мы говорили в предшествующем параграфе, представляется в этом отношении просто частным случаем синкретизма и, следовательно, деформирующей ассимиляции. Но в этом последнем случае различные составные части не ассимилируются между собой вполне, оставаясь частично чуждыми одни другим; и лишь временно та или иная составная часть извращает другую и извращается ею в свою очередь.
Короче, стремление мысли к ассимиляции внешнего мира не может повести сразу к обратимости умственных процессов. Напротив, в первоначальных стадиях, как это показывает явление сгущения и синкретизма, ассимиляция, желая быть слишком полной, разрушает одновременно и предмет, подлежащий ассимиляции, и ассимилирующие схемы. Таким образом раз схема и предмет изменены, мысль не может после акта ассимиляции вернуться назад и, так сказать, расподобить (диссимилировать) их, чтобы найти их снова идентичными самим себе. Схема А и предмет Б (например, две фразы, о которых мы говорили только что, или два термина сгущенного образа или обе составных части сюрдетерминированного понятия) не порождают синтеза (А+Б) или (АхБ), как это было бы в нашем мышлении, но нечто, что разрушает А и Б целиком или отчасти. Процесс таким образом не может быть обратим. Он не может быть выражен формулой А+Б - С, так чтобы можно было бы итти обратным путем С - А+Б. Он может быть представлен лишь в следующей схеме: A+Б - С, так что С - А'+Б' или - A+Б' или - А'+ Б.
Скажем в заключение, что ни тенденция к имитированию, ни тенденция к ассимиляции вещей не могут, когда они действуют каждая в отдельности, обеспечить мысли ребенка обратимость, которая избавила бы ее от противоречия. Каждая из этих двух тенденций, предоставленная самой себе, ведет к мечте или к игре, т. е. к деятельности, в которой необратимость мысли остается почти полной.
Что нужно таким образом, чтобы появилась обратимость умственных операций? Нужно, чтобы ассимиляция и имитирование находились в сотрудничестве вместо того, чтобы дергать мысль в разные стороны, как это бывает в первичных стадиях.
Действительно, во всякой мало развитой мысли имитирование и ассимиляция составляют два противоположных полюса. Когда новое явление происходит в среде, окружающей организм, этот последний может приспособиться к нему и в этом случае порвать с предшествующими привычками рассуждения или воображения, чтобы построить в себе новый и оригинальный образ, послушно копирующий неизвестное явление: это и есть тенденция к имитированию, которая состоит в воспроизведении вещей при помощи жестов или мысли, а значит в деформировании прежних жестов и мысли, под влиянием вновь появившихся вещей. Или организм может силой ввести это новое явление в привычные схемы, моторные или интеллектуальные, подобно тому, как это бывает в игре детей, в синкретизме детской мысли или же в сгущении (конденсации) при сновидении; эта тенденция к ассимиляции, которая состоит не в воспроизведении вещей путем жеста или мысли, но в том, чтобы питать или воспроизводить личные моторные тенденции или предшествующие схемы мысли при помощи вещей, а значит деформировать в зависимости от прежних жестов или же прежней мысли вновь появившиеся вещи. Ясно таким образом, что имитирование и ассимиляция являются в корне антагонистичными.
Этот-то именно антагонизм и порождает необратимость мысли. В самом деле, почему ассимиляция, сливая предмет В и схему А, деформирует их? Потому, что в тот момент, когда мысль ассимилирует, она перестает подражать. Иначе говоря, имитирование перестает сохранять за образами, соответствующими А и Б, все их своеобразие. Если, ассимилируя Б и А, мысль могла бы сохранить нетронутыми образы, подразумеваемые под А, то очевидно, что процесс A+Б - С, был бы обратим, и что С=А+Б. Элемент С представлял бы таким образом синтез, а не смешение А и Б. Короче, необходимое и достаточное условие для того, чтобы ассимиляция составляла обратимый процесс, состоит в том, чтобы она сопровождалась имитированием явлений, прямо пропорциональным их ассимиляции. И наоборот почему имитирование, довольствуясь воспроизведением в действии или воображении истории вещей, составляет процесс необратимый, подобно самому становлению явлений? Дело в том, что имитируя сегодня явление А, а на завтра явление Б, ребенок отказывается ассимилировать их между собой, иначе, говоря языком логики, не стирается обобщить своих опытов или наблюдений. Условием обратимого имитирования является таким образом соответствующая ассимиляция.
Короче, поскольку имитация и ассимиляция являются антагонистичными,- имеется необратимость мысли, а поскольку между этими двумя тенденциями устанавливается гармония,- имеется обратимость. С точки зрения логики это трюизмы, но для психолога представляется интересным проанализировать условия столь трудной для ребенка систематизации, как та, которая ведет к появлению обратимых логических процессов. Показывая, что логическое противоречие является результатом существенного с генетической точки зрения конфликта между имитированием и ассимиляцией, получишь по крайней мере психологическое представление о логической структуре мысли; а подобные переводы никогда не бесполезны.
Каковы же факторы, которые делают солидарными имитирование и ассимиляцию? Ссылаться на появление потребности в единстве - означало бы замыкаться в порочный круг и объяснять отсутствие противоречия при помощи его самого. Наоборот, избегая порочного круга (ибо здесь круг дан самими фактами), можно сказать, что имитирование и ассимиляция влекут спонтанно друг друга с самого начала своего функционирования. Действительно, невозможно для мысли ассимилировать без какого-нибудь фактора различия, который сохранял бы в известной мере различными ассимилируемые предметы,- иначе говоря, без известного имитирования, и невозможно имитировать новое явление, не создавая самим фактом имитирования процесса, стремящегося к тому, чтобы упрочиться и чтобы воспроизводить неопределенное число раз образ этого явления, который перестает быть новым и входит в область предметов ассимилированных. Вот почему Болдуин, стараясь охарактеризовать имитирование, ввел в его описание отчетливый элемент ассимиляции («циркулярная реакция»). Если ассимиляция и имитирование в течение долгого времени остаются антагонистичными, то это происходит единственно под давлением внешней действительности и тех образов, слишком новых и слишком меняющихся, которые она беспрестанно представляет мысли. Но как только действительность в достаточной мере ассимилирована, ассимиляция и имитирование стремятся стать все более и более солидарными. В какой момент эта солидарность станет достаточной, чтобы произвести действительную обратимость в мысли? Это тот момент, когда из механической эта солидарность превратится в логическую или моральную и станет регулироваться благодаря точным и сознательным суждениям об оценке. Здесь-то и вмешиваются еще раз социальные факторы мысли, которые присоединяются к факторам биологическим, чтобы докончить их работу.
Эгоцентризм мысли, характеризующий первоначальные стадии жизни ребенка, влечет за собой систематический антагонизм между ассимиляцией и имитированием. Эгоцентрический ум, с одной стороны, все ассимилирует себе и со своей собственной точки зрения. Так синкретизм, неотносительность детских понятий и т. д. обязаны этой эгоцентрической ассимиляции. И вот само собою разумеется, что эта ассимиляция - деформирующая, т. е. не щадящая своеобразия ассимилируемых предметов. Таким образом не имеется полного имитирования. С другой стороны, в силу своего эгоцентризма, ребенок не осознает своей собственной мысли, у него нет чувства собственного «я», а поэтому он постоянно имитирует вещи и своего ближнего благодаря тому роду смешения «я» и другого лица, которым Жане и охарактеризовал имитирование. В эти моменты имитирование полно, но не сопровождается ассимиляцией.
Таковы два противоположных полюса, между которыми постоянно колеблется ребенок: деформирующая ассимиляция, обязанная его эгоцентризму, и имитирование без ассимиляций, обязанное отсутствию сознания самого себя, порождаемому эгоцентризмом.
Но в период, когда мысль социализируется, очень важное явление трансформирует ассимиляцию и имитирование и делает их между собою солидарными, приводя таким образом мысль к прогрессивной обратимости. Действительно, способность сойти со своей собственной точки зрения и стать на точку зрения всех лишает ассимиляцию ее деформирующего характера и принуждает ее сохранять объективность данных: отныне ребенок будет стараться найти между своей точкой зрения и точкой зрения других нить взаимных отношений. Эта взаимность точек зрения позволит ему одновременно и включать в свое «я» новые явления и происшествия, и сохранять их объективность, т. е. их своеобразие. Далее, эта взаимность точек зрения приучит ум ко взаимности отношений вообще, а отсюда имитирование действительности мыслью сможет попрлниться ассимилированием действительности мыслью. Социальная жизнь, развивая одновременно взаимность отношений и сознание необходимых связей, отнимает у ассимиляции и у имитирования их антагонистический характер и делает их взаимно зависимыми. Социальная жизнь содействует таким образом тому, чтобы сделать умственные процессы обратимыми и вызвать этим появление логического рассуждения.
§ 5. Трансдукция
Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленными от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7-8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова, т. е. в 11 - 12 лет, объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще необратимым умственным опытам. Вот пример.
Мы показываем Милю (8 лет) стакан с водой, мы кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся? Миль нам отвечает, что это потому, что камешек тяжел. Мы показываем Милю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Миль говорит о камышке:- Он тяжел, он заставит воду подняться.- А вот этот (меньший камешек)?- Нет.- Почему?- Он легкий.
Может показаться, что у Миля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «тяжелые предметы заставляют уровень воды подниматься... этот камешек тяжел, или легок... значит он заставит или не заставит воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (гл. 1) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая гл., § 1 и 2), Миль не должен сознавать общего предложения: «Все тяжелые предметы заставляют...» Но это неважно. Если Миль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение помощью подразумеваемых силлогизмов,- короче, энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Миля - это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобнрм опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому что он давит на воду и т. д.
Но будем продолжать опыт:
- Этот кусок дерева тяжелый?- Нет.- Если его положить в воду, то это заставит ее подняться?- Да, потому что это не тяжело.- А что тяжелее - этот кусок или этот камешек (маленький камешек и большой кусок дерева)?- Камешек (правильно). -А что заставит воду подняться выше?- Дерево.- Почему?- Потому что это больше (потому что оно более объемисто, чем камень).-Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только что?- Потому что они тяжелы.- А если я положу вот это? (несколько камешков вместе).- Она потечет (вода перельется через край).- Почему?- Потому что это тяжело.
Этот пример нам ясно показывает механизм детского рассуждения. Вначале не было никакого силлогизма: Миль не только
не сознавал общего предложения, о котором мы только что говорили («тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он - что очень важно - не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает, например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно не тяжело», как раз после того, как он утверждал, что камень заставляет воду подниматься «потому, что он тяжел». Откуда же происходит этот силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только факторы, изученные нами раньше, в особенности факт отсутствия осознания своей собственной мысли. Ведь если Миль противоречит самому себе, то делает он это не из удовольствия. У него просто имеется одновременно несколько представлений. С одной стороны, он думает, что тяжелые предметы заставляют воду подниматься, поскольку они тяжелы, а не поскольку они велики. Сдругой стороны, он обладает подразумеваемым знанием, что крупные, объемистые предметы заставляют подниматься уровень воды. И, бессознательно руководимый этой схемой, он и утверждает, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно не тяжелое», но он осознал этот довод лишь потом и под влиянием сравнения между большим куском легкого дерева и маленьким тяжелым камешком, которое мы его принудили сделать. Однако это осознание было настолько слабым, что сейчас же после утверждения, что дерево заставляет воду подняться, так как оно велико, Миль заявляет снова, что несколько камешков заставят воду подняться потому, что они тяжелы. Короче, в сознании Миля имеется понятие объема, которым он иногда руководится. Но он осознал понятие веса лишь так, как если бы предметы весили пропорционально их объему: когда появляется противоречие между объемом и весом, Миль в своих объяснениях прибегает то к понятию веса, то к понятию объема.
Следует сделать два вывода: 1) Миль противоречит самому себе в своих объяснениях факта повышения уровня воды, петому что эти объяснения сверхопределены (surdeterminees) двумя разнородными факторами: (вес и объем), а он не осознал еще этого дуализма и не умеет в силу этого ни слагать, ни умножать логически эти два фактора. Анализом этих именно явлений мы занимались довольно продолжительное время в предшествующих параграфах; 2) отсутствие именно синтеза (это очень важно) принуждает Миля, при сознательном рассуждении, т. е. когда он выявляет подразумеваемые связи, рассуждать лишь относительно частных или специальных случаев. Для Миля невозможно никакое рассуждение (дедуктивное) и никакая индукция,- потому что как только он пытается обобщить объяснение, он начинает противоречить самому себе. Миль будет или обобщать, но при этом противоречить себе, что равняется отсутствию обобщения, или он не будет себе противоречить и тогда будет рассуждать лишь относительно специальных случаев.
Пример Миля далеко не единственный. Он может служить прототипом всех детских рассуждений до 8 лет и старше. Что касается детских рассуждений во время расспросов, то мы только что видели (в предшествующих параграфах) случаи бессознательности, неспособности дать определение, неспособности к логическим операциям (сложение и вычитание) и противоречия: все эти явления в совокупности показывают, что ребенок рассуждает не силлогизмами, но наведениями от единичного к единичному, без логической обязательности. С другой стороны, изучение спонтанного языка детей и союзов логической связи (гл. 1) привело нас как раз к тому же результату. В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от единичного к единичному. Или, если предпочесть другое выражение, все рассуждения, какие можно наблюдать, суть «умственные опыты», проделанные над единичными случаями, без попытки обобщить и без обращения к законам, предварительно обобщенным: «Я могу закрыть (мой картонный пюпитр), если я хочу; для этого я не клею. После (если я клею) я не могу закрыть». Список спонтанных логических оснований, перечисленных в § 5 гл. 1 (по поводу слова «тогда»), уже достаточно показывает, насколько попытки доказывать, даже спонтанные, делаются на основании лишь умственных необобщенных опытов.
Короче, детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному: этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он так же тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому что он большой, этот другой также заставит чее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д. Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Это, повидимому, вполне естественно, если мы примем в соображение то, что мы до сих пор наблюдали в детской речи и в суждениях. Поэтому черта эта не ускользнула ни от одного психолога, начиная со Стюарта Миля и Рибо. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдущия (transduction) в противоположность индукции и дедукции. Но до сих пор мы имеем лишь описание этой трансдукции и нам нужно найти для нее объяснение.
Сказать, что ребенок не умеет обобщать,- это значит ограничиться простым констатированием факта: нужно этот факт поставить в соотношение с тем, что нам уже известно относительно общих условий мысли ребенка.
Кроме того, следует заметить, что трансдукция не противостоит дедукции в том самом смысле, как это думал Штерн. Действительно Штерн попросту принял определение классической науки: дедукция - это переход от общего к единичному, но логики, а потом Гобло показали, что дедукция может иметь своим объектом и единичные и специальные предметы, как это часто бывает в математике, и таким образом итти от единичного к общему. (Чтобы уточнить в двух словах этот пункт логики, прежде чем вновь заняться нашим анализом трансдукции, мы отметим, что решение Гобло не устраняет всех трудностей. Действительно, одно из двух: либо дедукция ограничивается извлечением заключений из предшествующих предложений, что Гобло отрицает вполне правильно, либо обязательность «умственного построения», порождающая заключение, зависит не только от предшествующих предложений, которые силлогизм применяет к этому построению; ибо если бы было так, то первые построения,- те, например, что путем сложения, вычитания и т. д. дают начало целым числам положительным, отрицательным и т. д., - должны были бы быть лишены обязательности за отсутствием предшествовавших им математических предложений. Можно, пожалуй, возразить, что предложения, на которые опираются эти операции или построения, суть аксиомы и определения этих операций. Но аксиомы и определения не являются чем-то внешним по отношению к построению. «Построение» или операции, на которых покоится плодотворность математики, должны таким образом заключать в самих себе свою гарантию, без того, чтобы приходилось обращаться к предшествующим предложениям для их регуляризации. Самоочевидность (аксиоматичность) какого-нибудь знания устанавливается лишь после приобретения знания и сопровождается выделением элемента проверки, который заключался уже в построениях этого знания. Это и принуждает нас, принимая глубокую критику силлогизма Гобло и его понятие «построения», плодотворное с точки зрения психологической, быть более радикальными, чем он, и допустить что «умственное построение» должно само по себе быть достаточным для объяснения не только плодотворности, но еще и обязательности дедуктивного рассуждения. Мы, со своей стороны, думаем, что построение становится обязательным в той мере, в какой оно обратимо, и что эта обратимость операций и допускает обобщение.)
Действительно, чтобы доказать, что сумма углов треугольника равна 180°, оперируют над одним треугольником, а потом только обобщают добытые выводы и переносят их на все треугольники, изменяя первоначальную фигуру и, как говорит Гобло вслед за Махом, просто «строят» заключение, подлежащее доказательству при помощи умственного опыта. Чем же трансдукция отличается от дедукции? Очевидно, отсутствием в ней логической необходимости: математическая дедукция обязательна, тогда как трансдукция не обязательна. Но в чем же состоит эта обязательность? По Гобло умственное построение ведет к выводам, необходимым в той мере, в какой это построение повинуется правилам, и эти правила не суть правила логики, но предложения, предварительно допущенные, применяемые путем силлогизмов. Правила таким образом суть общие предложения, но в этом новом значении дедукция не занимается извлечением искомого вывода из этих предложений: она состоит в применении этих предложений к реальному или умственному построению, позволяющему найти искомое следствие. Однако это решение не может нас здесь удовлетворить, ибо необходимо также выяснить, с точки зрения психологической, как ребенок мог установить эти общие предложения и оперировать ими с некоторой логической обязательностью.
Таким образом задача состоит в следующем. Трансдукция - это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности. Дедукция - это рассуждение, которое идет от специального к специальному, от общего к специальному или от специального к общему, но всегда строго обязательно. Какие же отношения имеются между этой обязательностью и этими обобщениями? Можно ли сказать, что обязательность ведет к обобщению, или нужно утверждать обратное. Мы попытаемся показать, что отсутствие обязательности в трансдукции мешает ребенку обобщать и что этот недостаток обязательности, в свою очередь, как мы это видели в предшествующем параграфе, зависит от необратимости мысли.
Вот ребенок, который утверждает, что камешек заставляет уровень воды подниматься, потому что он тяжел, и что кусок дерева производит тот же результат, потому что он велик. Ребенок не обобщает ни одного из этих объяснений и не чувствует противоречия между ними. Почему? Возьмем отношение причины к следствию: вода поднимается, «потому что камешек тяжел». Даже рассуждая по поводу этого единоличного случая, ум, привыкший пользоваться дедукцией, заключит, что существует взаимоотношение между фактом поднятия воды и весом камешка. Каждому отношению причины к следствию соответствует отношение следствия к причине, и если можно восстановить данную причину, то должно предвидеть такое-то следствие: достаточно видоизменить данные, чтобы узнать, годится ли объяснение и достаточно ли дополнительного опыта, чтобы подтвердить или отрицать последствия, извлеченные из гипотез, рожденных первым опытом. Так наш ребенок мог бы себе сказать благодаря просто обратной перестановке отношений: этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел. Этот кусок дерева, который не тяжел, не заставит воду подниматься. Если вода поднимается, то нет необходимой связи между весом и подъемом воды. Очевидно таким образом, что открытие общего закона связано с возможностью оперировать отношениями в разных направлениях и находить взаимоотношения каждой связи. Если ребенок в единичном случае не сумел обобщить, т. е. не сумел найти «закона», то это просто потому, что взаимность отношений, действующих в данном случае, от него ускользнула. Без этого нельзя понять, почему ребенок не умеет обобщать, тогда как все его привычки синкретизма, непосредственной аналогии и т. д. толкают его к ассимиляции всего всему.
Эта гипотеза покажется очень приемлемой, если обратиться к нашему анализу логики отношений у ребенка (гл. 2 и 3). Мы продолжительно исследовали систематические трудности, испытываемые ребенком при нахождении взаимности таких простых отношений, как «брат», «левая сторона», и мы видели, что именно это отсутствие взаимности и мешает детям рассуждать логично. Можно заключить, что отсутствие обязательности в трансдукции объясняется трудностью оперировать отношениями и в частности уловить их взаимность.
И, как мы это видели в предшествующем параграфе, это непонимание взаимности связей зависит в свою очередь от необратимости детской мысли. Ребенок все ассимилирует с непосредственной точки зрения или наоборот, он сополагает серии частных объяснений. В обоих случаях мысль необратима в том смысле, что она влечет противоречия. А отсюда в обоих случаях взаимность различных перспектив становится невозможной.
В примере Миля, нами только что разобранном, для нас еще не достаточно дать понять, чем трансдукция отличается от дедукции взрослого. Миль сополагает серии частных объяснений, и поэтому-то его рассуждение необратимо. Но можно сказать конечно, что в каждой частной области Миль рассуждает дедуктивно. Этот камешек заставляет воду подниматься, «потому что он тяжел»,- значит, и другой сделает то же самое, потому что он тяжел и т. Д. Можно сказать по крайней мере, что он рассуждает путем частичных аналогий и что аналогия - это отправная точка дедукции.
Но трансдукция есть нечто иное, чем рассуждение по аналогии, по крайней мере вначале. Приведем теперь случай более чистой трансдукции. Будучи более примитивен, он обнажит механизм этого рассуждения, не прибегая к общим законам: Руа (6 лет) говорит нам, что луна растет. «Половина» луны (полумесяц) становится «целой».- Как растет луна?- Потому что она увеличивается.- Как это делается?- Потому что мы тоже растем.- Что заставляет ее расти?- Облака.- Как это началось?- Потому что мы тоже начали с того, что были живы.- Луна живая?- Почему?- Потому что мы живые.- А как она сделана, луна?- Потому что мы сделались.- И это заставило вырасти луну?- Да.- Как?- Почему? Это облака заставляют ее увеличиваться,- и т. д. и т. д. Руа говорит нам также, что ветер движется «потому что мы тоже движемся и что солнце не старается уйти «потому что мы, случается, тоже не уходим».
Для нас подобные высказывания могли бы иметь следующий смысл: 1) луна, ветер и т. д. находятся в аналогии с нами; 2) а мы растем, подвигаемся вперед и т. д.,- значит и они растут, подвигаются вперед и т. д. Но для ребенка эти предложения имеют совершенно другой смысл.
1. Между различными существами, о которых говорит Руа, имеется не только простая аналогия, но и синкретизм: мы заставляем увеличиваться луну и т. д. не материально, потому что заставляют ее увеличиваться облака, но «предпричинно» (путем смешения мотива и причины, см. т. I, гл. V). Аналогия таким образом чувствуется не только как довод, но и как непосредственная связь. Эти случаи не редки. Здесь не место разбирать их с точки зрения причинности. Мы отсылаем читателя к дальнейшим работам, в которых случай Руа будет анализирован вместе со всеми другими аналогичными случаями. Удовольствуемся здесь замечанием, что синкретизм предшествует простой аналогии и идет дальше ее.
2. Стало быть здесь нет общего закона: луна увеличивается не в силу того закона, что «все живые существа растут», а просто - «потому, что мы увеличиваемся». Здесь не только причинное, но и логическое отношение: луна живая «потому, что мы живые» и т. д. Ясно, в чем здесь заключается трансдукция. Это вывод от единичного к единичному без помощи общего закона. Особенно ясно, почему здесь нет общего закона: здесь имеется синкретизм, т. е. непосредственное слияние двух единичных терминов. И вот это-то слияние необратимо. Оно образуется по прихоти новых восприятий и деформирует уже приобретенное вместо того, чтобы его сохранить нетронутым, как это сделала бы настоящая дедукция. Имеется ли здесь соположение частичных объяснений, как у Миля, или синкретическое слияние единичных случаев, как у Руа,- все равно мы имеем здесь необратимость, и эта-то необратимость и объясняет отсутствие общих законов.
В заключение скажем, что именно обратимость мысли вызывает обобщение, потому что эта обратимость влечет за собой известную необходимость в зависимости от того, что явления, к которым применяется мысль, допускают опыты более или менее обратимые. И действительно характерная черта мысли состоит в том, что она старается сделать обратимой самую действительность. Так ученый, анализирующий гипотезу: «вода поднялась, потому что камешек большой»,- постарается найти между объемом и уровнем воды целиком обратимое отношение прежде чем узнавать, как следует обобщать; он будет видоизменять объем камня до тех пор, пока не найдет между этим объемом и уровнем воды отношение, не только единственно причинное, но функциональное (т. е. как раз обратимое), согласно которому уровень воды вариирует в «функциональной» зависимости от объема. Эта функциональная зависимость позволяет ученому предвидеть и уровень воды, раз дан объем погруженного тела, и объем камня, раз дан уровень, достигнутый водой. В тот момент, когда эта необходимость отношения установлена, хотя бы при помощи всего двух или трех опытов, предложение, о котором идет речь, понимается, как вполне общее: обобщение таким образом есть продукт построений, произведенных над единичными случаями, как того хочет Гобло; но только эти построения управляются обязательно не предложениями, допущенными раньше, а необходимостью сохранения взаимности отношений, действующих в данном случае.
Само собой разумеется, что в экспериментальных построениях в собственном смысле этого слова (физические науки) прогрессивное обобщение может сопровождаться логической необходимостью только в той мере, в какой опыт достигает превращения необратимой действительности в действительность обратимую. Существенной особенностью таких чисто умственных построений, как построения математические, является то, что они сразу, же и целиком обратимы, т. е. целиком логичны.
Нельзя лучше охарактеризовать трансдукцию, как делая из нее первоначальный «умственный опыт», т. е. следуя Маху и Риньяно и комбинируя в воображении отношения, представляемые нам действительностью. Умственный начальный опыт - это еще не
необходимое рассуждение, ибо результат фактического наблюдения не имеет в себе еще ничего необходимого, пока не будут разъединены элементы наблюдений действительности, чтобы воспроизвести с помощью этих элементов действительность более простую и целиком обратимую. Действительно, чистый умственный опыт содержит необходимо синкретические элементы, а следовательно и необратимые, так как он оперирует над непосредственными восприятиями.
Как ребенок переходит от этого первичного умственного опыта, составляющего трансдукцию, к логическому рассуждению в собственном смысле слова? Если не бояться искусственной классификации, то можно распределить этапы детского рассуждения на три главные стадии. Первая из этих стадий, которую можно назвать «стадией чистой трансдукции», простирается до 7-8 лет и характеризуется необратимостью, которую мы только что описали.
В течение второй стадии (7-8 до 11-12 лет) умственные опыты стремятся стать обратимыми, что вовсе не значит, что им это удается во всех областях мысли. Эта обратимость узнается по уменьшению противоречий и является результатом увеличивающегося сознания взаимности точек зрения и отношений. После каждого умственного опыта ребенок испытывает потребность в том, чтобы вновь проделать свой путь в обратную сторону, т. е. найти как следствия и причины или доказательства, так и объяснения. Иначе говоря, появляется логическая необходимость или необходимость принципиальная: ребенок не довольствуется больше объяснением одного явления другим путем простого восстановления их общей истории: он хочет связать два явления необходимым отношением. Трансдуктивное рассуждение отступает перед все возрастающей потребностью индукции и дедукции, вступающих в комбинацию между собой: обобщение становится возможным.
Но эта первоначальная необходимость и эта возможность дедукции касаются лишь понимания восприятий, т. е. первые дедукции направлены лишь на самое действительность, на предпосылки, которые вытекают из непосредственного наблюдения, по отношению к которым ребенок испытывает непосредственное доверие, в противоположность гипотезам, по поводу которых рассуждают, чтобы их испытать, или допущениям, которые предлагает нам другое лицо. Только в третьей стадии, т. е. после 11-12 лет, дедукция становится возможной без этих ограничений, т. е. мысль становится формальной и освобождается от непосредственного верования.
Как охарактеризовать с нашей теперешней точки зрения эту третью стадию, по поводу которой мы уже говорили при нашем анализе формальной мысли (см. гл. II)? Чистая трансдукция (мы это только что видели) есть первоначальный «умственный опыт», т. е. простое воображение или имитирование действительности в том вида, в каком она воспринимается, т. е. необратимой. Вторая стадия - это стадия интегрального умственного опыта, в котором воображение дополняет необратимую действительность представлением совокупности обратимых отношений или логических связей,- таких, что от А можно заключать к Б и наоборот. Кажется, что с этими двумя типами умственных опытов обратимость, которой хочет достичь мысль, является полной. Но это не так. Для того чтобы умственный опыт был целиком обратим, нужно поставить на место предметов, какие предлагает нам непосредственное восприятие, предметы более интеллектуализованные, определенные таким образом, чтобы возможна была обратимость. Так, возвращаясь к нашим примерам, ребенок, чтобы объяснить, как камешек может заставить подняться уровень воды в стакане, будет сначала рассуждать относительно веса, как будто бы это было понятие непосредственное и состоящее в одностороннем отношении с объемом. Но затем он заметит, что крупный предмет и маленькие предметы могут иметь одинаковый вес. Абсолютный вес, т. е. указанный непосредственно объемом предмета, уступит место относительному весу, и ребенок отныне станет рассуждать о весе-объеме, т. е. об отношении, которое он будет мыслить приблизительно в такой форме: «Для своих небольших размеров этот камень тяжел» или же «легок для своей величины», не думая о какой-нибудь точной мере. Здесь имеет место эволюция, понятий в смысле относительности (гл. 2 и 3), что предполагает определения, или концепты, все более и более удаленные от непосредственной действительности. Так мы видели концепты левой и правой стороны, теряющие свой первоначальный смысл и развивающиеся все более и более в сторону отношения, вполне поддающегося определению. И вот, как только понимание достигает этой ступени относительности, т. е. как только оно удаляется от наивного реализма, связанного с первоначальными умственными опытами, задача обратимости ставится в совершенно новом свете: следует найти уже не прямую взаимность данного отношения между двумя явлениями, но взаимность общей точки зрения или, другими словами, это значит найти ключ, который позволит перейти с точки зрения личной или мгновенной к другой точки зрения, не противореча себе.
А отсюда задача, которая ставится каждую минуту перед мыслью, такова: как выбрать, определения, понятия или подходящие предпосылки (т. е. такие, которыми можно было бы оперировать со всех возможных точек зрения), не противореча ни результатам непосредственного опыта, ни результатам прошлых опытов или проделанных другими? Иначе говоря, как выбрать понятия, которые представляют максимум обратимости и взаимности? Эта задача вполне ясна в отношении тех рассуждений, которые мы разбирали в главах 2 и 3. Возьмем, например, вопрос относительно 3 предметов, из которых один помещен налево от второго и направо от третьего (гл. 3, § 4). В младшем возрасте ребенок говорит, что первый из этих предметов находится «посередине», и не соглашается, что можно быть в одно и то же время малево и направо. Но затем (это нам очень ясно показывает опыт) ребенок к 11-12 годам составит себе достаточно относительное понятие из отношения правой и левой стороны, т. е. понятие, не связанное с непосредственной точкой зрения, так что отношение остается постоянным, каковы бы ни были точки зрения. А отсюда получается взаимность точек зрения и таким образом полная обратимость мысли. Но как мысль решает подобные задачи, состоящие в выборе определений или отношений, если действительность не дает их сама? Путем умственного опыта? Никоим образом, так как умственный опыт является действительно воспроизведением или воображением самой действительности или операций, которые можно проделать над этой действительностью. Никогда действительность не принудит к определению. Это определение является результатом выбора и решений. А выбор делается по поводу, но не под давлением действительности. Тут имеется опыт, который мысль проделывает не над вещами, а над самой собой, чтобы отыскать, в какой мере та или иная система определений или предпосылок позволит ей большую плодотворность или большое логическое удовлетворение. Этот опыт как раз того же порядка, который Раух описал в морали: индивидуум принимает то или иное правило как гипотезу, чтобы, применяя его, посмотреть, достигнет ли он морального удовлетворения и в особенности - способен ли он остаться верным самому себе и избежать противоречия. Действительно, в вопросах определений или выбора предпосылок критерии противоречия и плодотворности являются не внешними, а внутренними, или моральными. Вопрос решается лишь серией рассуждений, произведенных с целью констатировать не то, что произойдет в действительности, как это бывает при простом «умственном опыте», но то, в каком состоянии удовлетворения и неудовлетворения очутится воля, которая направляет мысль.
Итак, условимся называть этот опыт в противоположность умственным опытам логическим опытом и скажем, что формальная мысль, т. е. дедукция, имеющая предметом какую угодно гипотетическую предпосылку, предполагает наряду с умственными обратимыми опытами, которые ей служат материалом, еще и логический опыт, единственно способный сделать подходящий выбор понятий, служащих отправным пунктом, а следовательно единственно способный привести в согласие ум с самим собой и сделать рассуждение целиком обратимым.
В заключение можно сказать, что первая стадия детского рассуждения - это стадия умственного опыта, первоначального или необратимого, что вторая стадия отмечена началом обратимости в умственных опытах и что третья стадия знаменуется появлением формальной дедукции и логического опыта, ибо лишь последний способен сделать умственные опыты вполне обратимыми. Можно еще сказать, что в первой стадии рассуждение ограничивается «подражанием» действительности - такой как она есть, не приходя к необходимым связям; во второй стадии рассуждение «оперирует» над действительностью, т. е. создает отчасти обратимые опыты и таким образом приходит к сознанию связи между некоторыми утверждениями и некоторыми результатами; наконец, в третьей стадии эти операции неизбежно влекут одна другую в том смысле, что ребенок замечает, что, утверждая одно, он тем самым обязывается утверждать и другое; таким образом получается, наконец, необходимая связь между операциями, как таковыми, и полная обратимость мысли.
§ 6. Вывод. Эгоцентризм и логика
Первый вывод из нашего исследования эволюции рассуждения - это примат логики отношения. Действительно правильное употребление отношений появляется последним, но то, что является последним в порядке хронологическом, часто представляется первым в порядке ценности. Действительно можно сказать, что способность рассуждать логически подчинена возможности оперировать логикой отношений. В обычном рассуждении, как и в рассуждении математическом, мы рассуждаем лишь по поводу частных случаев, но строя и комбинируя отношения, которые различные элементы этих предметов представляют между собой; мы обобщаем начальные отношения настолько полно, насколько это нужно.
Логические классы сами находятся в зависимости от отношений. Совокупности темноволосых или светловолосых индивидуумов получаются благодаря отношениям и их умножению. Забыть отношения, находящиеся в основе классификации - это значит отнять у нее всякое значение. В логике, как и в математике, можно говорить о «совокупности», но эти совокупности имеют значение лишь постольку, поскольку сохраняется в памяти закон построения, который их породил. Этот-то закон построения и есть комбинация отношений. Таким образом силлогизм не является рассуждением в собственном смысле слова, но, так сказать, сокращенным рассуждением, которое состоит в употреблении связей присущности (принадлежности и включения) без принятия в расчет отношений, которые одни позволяют строить классы и таким образом устанавливать эти связи. А отсюда силлогизм обязателен, но не плодотворен. Он не является дедуктивным рассуждением, позволяет быстро применять предшествующие результаты. В этом пункте мы примыкаем к положениям Гобло.
Логическое сложение и логическое умножение, употребление которых, как мы это видели, не первоначально у ребенка находятся в зависимости от логики отношений, поскольку они являются операциями, создающими классы. Найти общий элемент у двух данных классов - это построить отношение между данными индивидуумами и извлечь из этого построения классификацию.
Короче, плодотворность рассуждения зависит от нашей неограниченной способности строить новые отношения, ибо два данных отношения всегда достаточны, чтобы найти третье путем умножения и т. д. Логика классов является моментальной фотографией, снятой с этого построения, так как каждое отношение имеет свою «область» и позволяет в каждый момент переходить от точки зрения отношения к точке зрения класса и присущности. В повседневной жизни самое обыкновенное рассуждение есть рассуждение путем отношений, а силлогизм и энтимема состоят лишь в приложении полученных результатов. Все это сейчас общеизвестная истина.
Если противоположное мнение имело такую силу, то это потому, что осознание собственной мысли всегда опрокидывает порядок вещей и лишь в последнюю очередь схватывает то, что фактически стоит на первом месте. Так классы поразили внимание гораздо раньше отношений, потому что, будучи производным отношений, они наполняют выработанную ими, выраженную словесно мысль, тогда как само построение остается незамеченным.
Попытаемся теперь уточнить наши генетические результаты. Чем трансдукция отличается от дедукции и каков характер первоначальных отношений?
Первоначальное рассуждение,- говорят нам,- это «умственный опыт», т. е. комбинация в воображении тех отношений, которые непосредственно предлагает действительность. И вот эти первичные отношения всегда суть отношения между моим «я» и вещами, ибо действительность на первых стадиях является неотчетливой смесью «имитирования» и «ассимиляции». Это значит, что в измеряемое, которым является мир, входит измеряющее, т. е. мое «я» и всякое отношение, данное «умственным опытом», должно вначале носить на себе след этих двух солидарных терминов.
А мы видели, что каждая детская перспектива искажена тем, что ребенок, не зная своего «я», принимает свою точку зрения за абсолютную и не устанавливает между вещами и собой связи, которая одна обеспечила бы объективность. Что касается некоторых простых отношений, то ребенок легко достигает правильного оперирования ими в той мере, в какой эти отношения не зависят от его «я». Так среди детских трансдукций имеется много правильных. Но здесь мы имеем дело со случайностью, или по крайней мере это привилегия одной определенной сферы отношений. Что же касается отношений, зависящих от «я» - а они-то и важны - логика отношений ускользает от ребенка за отсутствием установленной связи прежде всего между «я» и другими, а затем между «я» и вещами.
С ребенком происходит то же, что и с наукой. Пока физика полагала, что может непосредственно оперировать в абсолютном пространстве и в абсолютном времени, она достигла известного развития, но ей нехватало существенных решений. Но когда она поняла, что измеряющее соотносительно с измеряемым, то относительность, отсюда вытекающая, позволила ей, благодаря условиям неизменяемости и сопутствующих изменений, достигнуть объективности. Точно так же, пока ребенок полагает, что он может непосредственно рассуждать по поводу вещей, забывая свое «я», он не может достигнуть ни пользования отношениями, ни логической необходимости. Но когда ребенок вводит свое «я» в качестве элемента в отношения, он достигает взаимности отношений и логической обязательности.
Таким образом трансдукция может быть определена как комбинация отношений, установленных между вещами и организмом, деятельностью (т. е. движениями) организма, но без того, чтобы эта деятельность сознавала свои собственные процессы, а значит и без того, чтобы мысль дошла до осознания своего существования. Так ряд отношений, построенный совокупностью совершенных достижений, намеченных или воображаемых, представляет эквивалент рассуждения, но так как эти действия необратимы, то здесь не имеется еще дедукции. Короче, трансдукция есть комбинация элементарных отношений, но без связи этих отношений между собой, а следовательно и без необходимости, ведущей к обобщению. Наоборот, как только отношения становятся целиком взаимными, возможность умножения отношений не имеет больше границ, и обобщение становится возможным. Более того, этой взаимности достаточно, чтобы объяснить обратимость всех дедукций и таким образом характер обязательности и необходимости, свойственный рассуждению. Как и в области математических отношений (которые являются лишь частным случаем отношений), все отношения заключают в себе самих свой элемент проверки, так же как и свою плодотворность.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +