Глава вторая. Формальная мысль и суждение об отношении
Ж. Пиаже. "Речь и мышление ребенка"
Государственное учебно-педагогическое издательство,
Москва - Ленинград, 1932 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
Логическое значение теста нелепых фраз Бинэ и Симона
В наши намерения совершенно не входит излагать здесь вопросы формальной мысли и суждения об отношении у ребенка в целом. Наша цель - только отметить связь, которая соединяет эти две проблемы с проблемой детского эгоцентризма и с сопутствующими ему вопросами, которые мы изучали в связи с эгоцентризмом мысли. Для того, чтобы отметить эту связь, лучше всего изучить какой-нибудь тест на понимание, где находились бы интересующие нас факторы. Мы выбрали для этого тест Бинэ и Симона.
Пять нелепых фраз хорошо известного теста Бинэ и Симона действительно требуют от ребенка довольно тонких рассуждений, анализ которых интересно проделать. Можно спросить себя в частности, почему некоторые из этих нелепостей, которые с первого взгляда представляются самоочевидными, обнаруживаются ребенком лишь в возрасте 10 лет (и даже, как кое-кто утверждает, в 11 лет). О логике ребенка существует так мало достоверных данных, что следует собирать их всюду, где только возможно; с другой стороны, тесты общего понимания или возрастного уровня, какими являются тесты Бинэ и Симона, приобретут еще больший интерес, когда по поводу каждого теста будет известно, какую именно из многочисленных функций понимания он измеряет. Сперва может показаться, что подобный анализ уводит нас далеко от вопросов, которые мы изучали в первой главе. Но на самом деле это не так. Во-первых, мы видели, что употребление логического «потому что» и союзов явно выраженного противоречия («хотя» и т. д.) предполагает наличие способности соблюдать правила при рассуждении, а следовательно и оперировать формальной дедукцией. Важно поэтому выяснить теперь, каким условиям подчиняется эта формальная мысль. Во-вторых, после изучения синкретизма и соположения, которые являются следствиями эгоцентризма, отражающимися на структуре мысли, нужно изучить затруднения, наблюдающиеся у ребенка при пользовании суждением об отношении в собственном смысле слова, затруднения, родственные явлению соположения и, подобно ему, вытекающие из детского эгоцентризма. С этой двойной точки зрения анализ теста Бинэ и Симона составит естественное продолжение наших исследований. С этой целью мы попытаемся истолковать ответы 40 женевских школьников от 9 до 11-12 лет. Мы поступаем следующим образом: расспрашиваем сначала детей, пользуясь техникой Бинэ и Симона. (5 нелепых фраз теста Бинэ и Симона:
1. Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер; его внесли в больницу; опасаются, что он не поправится.
2. У меня три брата - Павел, Эрнест и я.
3. Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разрезанной на 18 кусков. Думают, что она покончила жизнь самоубийством.
4. Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный: число убитых равно всего 48.
5. Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.)
Затем, получив ответ, мы заставляем ребенка повторить наизусть самый текст нелепой фразы. Чаще всего фраза искажается ребенком очень своеобразно. Потом мы ему вновь читаем точный текст, чтобы исключить факторы невнимания и забывчивости. Наконец мы требуем от ребенка составить фразу так, «чтобы в ней не было ничего глупого». Рекомендуется также, например в вопросе о 3 братьях, брать иллюстрации из окружающей ребенка среды. Таким образом в конце концов мы добиваемся понимания того, что именно ребенок хочет сказать.
§ 1. Формальное рассуждение
Согласно полученным нами данным тесты по трудности могут быть расположены в следующем порядке: вопросы о трех братьях и о пятнице самые трудные; вопросы о несчастных случаях - более легкие. Из 44 детей от 9 до 12 лет (и от 3 до 14) 33 решили вопрос о молодой девушке, разрезанной на 18 кусков, правильно, вопрос о несчастном случае на железной дороге - 35. И только 13 ответили правильно на вопрос о 3 братьях и 10 о пятнице. Что касается теста о велосипедисте, умершем мгновенно, то его решили 24 ребенка; он содержит в себе две трудности, обе словесные, не имеющие никакого отношения к логике; слово «rechapper» часто понимается в смысле «s'echapper» и «mort sur le coup» истолковывается, как «mort sur le cou».- Благодаря этому тест не позволяет делать каких-либо определенных заключений. Чем тесты о несчастных случаях легче других? Они непосредственно обращаются к чувству действительности, без всяких условных данных. Так избегать самоубийства в пятницу нелепо только для того, кто верит в роковое «свойство» пятницы: таким образом, чтобы открыть нелепость этого теста, ребенок должен стать на точку зрения того, кто принимает такую предпосылку. Значит здесь налицо суждение, относящееся к заранее принятой, условной точке зрения; это составляет гораздо более трудную психологическую операцию. То же и в вопросе о братьях: ребенок обязан стать на чужую точку зрения. Семья, о которой ему говорят, включает 3 братьев, и от него требуется, чтобы он стал на точку зрения одного из них и сосчитал братьев этого последнего. И здесь также имеется относительность в точке зрения, предполагающая довольно тонкую операцию. Наоборот, понимание, что женщина, изрезанная на 18 кусков, не убила самое себя или что велосипедист, умерший моментально, не может воскреснуть,- представляет собой непосредственное суждение, выведенное из наблюдения. Оно не предполагает никакого предварительного перемещения точки зрения, а просто некоторое чувство действительности или «чувство обстоятельств» («Sens des contmgences», как его назвал Клапаред). Наконец оценка несчастного случая, при котором погибло 48 человек, как случая «серьезного», предполагает рассуждение формального порядка, если отправляться от определения, даваемого слову «серьезный»; однако ребенок не ставит себе этого вопроса, и высказывает суждение непосредственное и абсолютное, весьма отличное от суждений, предполагаемых тестами о пятнице и о 3 братьях.
В заключение скажем, что два последних теста трудны потому, что требуют рассуждения относительного и формального характера (т. е. такого, которое предполагает переход на чужую точку зрения), а другие легки, потому что предполагают лишь непосредственное суждение, высказываемое с собственной точки зрения.
Попытаемся в нескольких словах обосновать эти утверждения на примере теста о пятнице. Неверные ответы, данные по этому тесту, позволяют нам ясно увидеть, в чем здесь заключается для ребенка трудность. В большинстве случаев они свидетельствуют о неспособности допустить предпосылку, как таковую, и рассуждать, отправляясь от этой посылки просто дедуктивным путем.
«Можно убить себя в любой день,- говорит Бар ((9 л. 6 м.),- нет нужды убивать себя в пятницу». «Пятница не приносит несчастья»,- говорит Ван (9 л. 10 м.). «Он ничего не знает, принесет ли это ему несчастье» (Берг 11 л. 2 м.). «Может пятница ему приносит счастье» (Арн 10 л. 7 м.).
Короче, все эти дети не допускают предпосылок, не замечая, что не в них суть. Ведь от детей требуется допускать предпосылки, а потом рассуждать правильно, т. е. избегать противоречий теста. Испытуемые же, наоборот, не видят противоречия, потому что они не пытаются рассуждать с точки зрения того, кто говорит. Они не сходят с собственной точки зрения и спотыкаются на предпосылках, отказываясь допустить их даже в качестве данных.
Кампа (10 л. 3 м.) и Пед (9 л. 6 м.) представляют как раз такой случай. На этот раз они пытаются оправдать предпосылки: «Это такой день, когда не следует кушать говядину?» А отсюда для них нет ничего нелепого в тесте, но опять-таки потому, что они не рассуждают, отправляясь от данных, а потому, что они судят об этих последних с собственной точки зрения.
Наоборот, как только ребенок допускает предпосылки как данные, не оправдывая их и не опровергая, он близок к тому, чтобы решить задачу правильно. Некоторые полагают, что ему следовало бы убить себя в пятницу, потому что это несчастный день; потом получается правильный ответ: «Раз он будет мертвый, так это уже не может принести ему несчастье» (Блей 10 л. 10 м.). Таким образом настоящая трудность теста состоит в трудности рассуждать формально (т. е. в трудности допускать данное, как таковое, и отсюда выводить то, что из него вытекает). Вот почему, согласно нашим результатам, это тест скорее для одиннадцати- или даже для двенадцатилетних, чем для десятилетних. Действительно, между правильным решением этого теста и правильным решением теста о несчастных случаях наблюдался по крайней мере, годичный промежуток.
Теперь понятно, в чем суть формального рассуждения и в чем его структура может подвергнуться влиянию социальных факторов таких, как эгоцентризм или социализация мысли.
Первая дедуктивная операция, на которую способен ум, состоит в том, чтобы определить, что случится при таких-то условиях, или в том, чтобы восстановить что случилось, раз даны такие-то результаты. У ребенка очень рано наблюдается этот акт понимания. До 7-8 лет мы констатировали в спонтанных вопросах ребенка (т. I, гл. V, § 9) многочисленные «если», которые свидетельствуют о примитивной дедукции: «Если я столкну друг с другом дракона и медведя, кто победит?» Но до 7- 8 лет это еще только псевдо-дедукция, при которой ребенок полагает, что все возможно принять, так как он еще не умеет контролировать и проверять, что ограничивает гипотезы. После 7- 8 лет наоборот - ребенок становится более требовательным по части контроля, а поэтому лучше умеет различать предполагаемое от действительного. Этой-то стадии отвечают развитие логических «потому что» и первые правильные дедуктивные рассуждения. Но рассуждение остается ограниченным, благодаря одному существенному условию: дедукция направлена лишь на явления, принятые самим ребенком, иначе говоря, на действительность как таковую, какой он лично ее себе представляет. Ребенок может сказать: «Половина 9 не 4, потому что 4 и 4 составляет 8» или (не находя искомого предмета в одном ящике и показывая на следующий ящик) «тогда это в этом ящике во всяком случае!» и т. д., потому что в таких примерах дедукция направлена на предположения, которые ребенок или допускает сам лично, или сам лично отвергает. Но если ребенку сказать: «Допустим, например, что у собаки 6 голов. Сколько будет голов во дворе, где 15 собак? Ребенок откажется решать задачу, потому что он не хочет допустить гипотезу. Мы же, наоборот, понимая, что эти предпосылки нелепы, сумеем очень хорошо рассуждать о них и заключить, что в этом дворе будет 90 голов. Дело в тем, что мы отличаем необходимость реальную или эмпирическую (собака не может иметь 6 голов) от необходимости формальной или логической (если бы собаки имели по 6 голов, то в данном случае непременно имелось бы 90 голов). Можно проделать опыт лишь над произвольными предпосылками, не прибегая к нелепым. В свое время мы попытались сделать это следующим образом.
Возьмем тесты Берта: «Если у меня больше одного франка, я поеду в такси или поездом. Если будет итти дождь, я поеду поездом или в автобусе. И вот идет дождь и у меня 10 франков, как я поеду по-вашему?» Можно ли сказать, что этот тест нелеп? Нет, он просто произволен. Лицо, о котором идет речь, имеет свои соображения, чтобы не брать такси в случае дождя, и т. д. Так же вполне произвольно говорить детям, как это постоянно делается в арифметических задачах: «Нужно 2 часа, чтобы наполнить резервуар при помощи крана, дающего 3 литра в минуту» и т. д. Вопрос попросту состоит в том, чтобы узнать, сумеет ли ребенок применить или допустить произвольные предпосылки и рассуждать о них так, как если бы он им верил. Опыт показал, что в Париже этот тест удавался в 11 лет так же, как и другие, требующие точно таких же способностей. Как и в тесте о пятнице, здесь можно сказать, что причина этого лежит в отказе детей ниже этого возраста просто допускать данные: дети хотят или оправдывать их, или дополнять. Между 7 и 10 годами мы получили ответы такого рода: «Он поедет поездом, потому что поезд идет быстрее,... в автобусе, потому что в автобусе удобно, в такси, потому что это недорого стоит, достаточно 10 франков» и т. д.
Правда, этот тест усложнен двумя альтернативами и требует, таким образом, трудных логических операций. А потому следовало бы проконтролировать эти результаты другими: в этом смысле тест о пятнице является полезным, ибо он тоже удается лишь с одиннадцатилетними детьми, хотя и не содержит никакой особой трудности, кроме трудности рассуждать формально. Здесь мы имеем дело с фактом, который каждый может наблюдать, расспрашивая детей. До известного возраста можно заставить ребенка допустить предлагаемую ему гипотезу лишь в том случае, если заставить его в нее верить, т. е. превратить ее в утверждение. В опытах с воздухом, которые мы опубликуем в ближайшем будущем, встречаются дети от 8 до 9 лет, которые знают, что воздух находится повсюду, в частности в комнате. Мы им говорим:- Если бы не было воздуха, то вот это (предмет, подвешенный на веревочке, который мы заставляем быстро вертеться) производило бы ветер?- Да.- Почему?- Потому что в комнате всегда находится воздух.- А в комнате, откуда выкачан весь воздух, это производило бы ветер?- Да, производило бы.- Почему?- Потому что остался бы воздух и т. д., и т. д. Или вот пример с самыми маленькими детьми в анкете относительно анимизма: «Если можно было бы дотронуться до солнца, оно бы это почувствовало?- Нельзя до него дотронуться.- Да, но если бы можно было до него достать, почувствовало бы оно?- Оно слишком высоко.- Да, но если бы... и т. д.
Таким образом ясно, что такое формальная дедукция: она состоит в том, чтобы делать выводы не из факта, непосредственно наблюдаемого, и не из суждения, к которому безоговорочно присоединяются (и которое таким образом принимают за нечто реальное), а из суждения, которое просто допускают, т. е. допускают, не веря в него, только для того, чтобы посмотреть, какой из него может быть сделан вывод. Эта-то дедукция и появляется, по нашему мнению, у детей в возрасте 11-12 лет, в противоположность рассуждениям более простым, появляющимся раньше.
Возможно, что от наших тестов может получиться такое впечатление, что формальная дедукция очень специальна и ее употребление бесполезно, для ребенка. В действительности это совсем не так. Прежде всего все математические рассуждения формальны или, как выражаются в логике,- гипотетично дедуктивны. Всякий раз, когда ребенку говорят: «возьмем треугольник» или «отрез сукна стоит 12 франков» и т. д., и т. д.,- его заставляют рассуждать согласно с предпосылками, которые попросту даны, т. е. не заботясь о действительности, даже устраняя воспоминания и реальные наблюдения, которые могли бы помешать рассуждению. Такое рассуждение основано на чистой гипотезе. Если допустить, что обучение конкретно и даваемые ребенку задачи сопровождаются действительными измерениями и наблюдениями, то требуемое рассуждение не будет от этого менее формальным, потому что ребенок должен будет вспомнить о множестве определений и правил, находящихся вне его непосредственного наблюдения. Правда, что касается математической задачи, то она может быть представлена ребенку и как чисто эмпирическая проблема, но в этом случае ребенок оставляется в неведении относительно могущества дедукции в арифметике (даже элементарной), или же его заставляют прибегать к строгому рассуждению. Но тогда это рассуждение, поскольку оно прибегает к установленным определениям и предварительно допущенным предложениям, будет рассуждением формальным.
Более того, всякая дедукция, даже по поводу наблюдаемой действительности, будет формальной в той мере, поскольку она хочет быть строгой. Действительно, когда наша дедукция оперирует над такими объектами, какие нам показывает непосредственное наблюдение, то она не может быть строгой, а просто возможной или аналогичной. Из того, что вода кипит при различных температурах, в зависимости от давления, нельзя сделать никакого точного вывода. Чтобы делать абсолютно точные выводы, нужно: 1) действовать в идеальных условиях, таких, которые непосредственный опыт осуществить не может, и притти таким образом к законам, которые, может быть, никогдз и не подтвердятся эмпирически, но останутся лишь умственными построениями, и 2) оперировать идеальными объектами, т. е. имеющими совершенно определенные, четкие границы, препятствующие смешивать их с меняющимися предметами, какие мы наблюдаем в действительной жизни (например, химическое определение воды H2O или Н2О2 соответствует телу, которое в природе никогда не находится в чистом виде, и т. д.). Таким образом для того, чтобы притти к общим законам или к математическим отношениям, необходима дедукция, которая будет тем более строгой, чем более она будет формальной, т. е. чем больше она будет предполагать лдеальные определения гипотезы, непосредственной проверке не поддающиеся. Какими теоретическими ни казались бы эти соображения, они тем не менее необходимы для того, чтобы понять психологию детского понимания. Когда мальчики 8-10 лет объясняют весом то обстоятельство, что тела держатся на воде, то часто получается впечатление, что у них имеется интуитивное представление о плотности: так они заявляют, что при равном объеме (т. е. когда им показывают два равных объема: один - дерева, другой - воды) дерево легче, чем вода. Наоборот, до 9 лет дети, которые только что заявили, что дерево «легкое», считают его тяжелее воды. Что значит этот прогресс, связанный с 9-летним возрастом, как не то, что дети пытаются еще довольно неясно заменить непосредственную действительность (абсолютный вес, не принимая в расчет объем) отношением (вес-объем), т. е. заменить реальный предмет предметом более идеальным. Именно следуя этой ориентации, ребенок непременно достигнет применения формальной дедукции к самой природе, поскольку он будет представлять отношения, законы и четкие определения (т. е. идеальные) на место простого эмпирического наблюдения.
Мы несколько распространились, чтобы показать, что формальная дедукция, т. е. рассуждение, исходящее из предпосылок, просто допущенных, а не предлагаемых непосредственным убеждением, имеет основное значение не только в математике, но и во всяком размышлении о природе.
Вернемся теперь к вопросу о происхождении этой формальной мысли. Предшествующий анализ показал нам, что два фактора особенно необходимы для функционирования есякого формального рассуждения: 1) некоторое отрешение от собственной или от непосредственной точки зрения с тем, чтобы стать на чужую точку зрения и рассуждать о том, что допущено другими; потом в более общем виде относительно всякого рода попросту гипотетических предложений; 2) переносясь в сферу чужих верований или вообще принимая гипотезу, нужно в целях формального рассуждения оставаться в плоскости чистого допущения, не возвращаясь контрабандным путем к собственному верованию или к непосредственной действительности. Таким образом, чтобы быть формальной, дедукция должна отрешиться от действительности и поместиться в плоскости лишь возможности, каковая по самому своему определению есть плоскость гипотезы. Короче, формальная мысль предполагает два фактора - один социальный (возможность становиться на всякую точку зрения и покидать собственную, или непосредственную, точку зрения), другой,- зависящий от «психологии верования» (возможность подразумевать под эмпирической реальностью мир возможный, где и обосновывается логическая дедукция).
Каково может быть отношение между этими двумя факторами? Логический ли фактор, т. е. построение гипотетически-дедуктивного мира порождает фактор социальный, т. е. возможность стать на любую точку зрения, или наоборот? То, что мы наблюдали относительно роли социальных факторов в умственном развитии ребенка, не может, как кажется, вызывать у нас колебаний в этом пункте: лишь в тот момент, когда ребенок сумеет отвлечься от своих личных верований и стать на любую, чуждую ему точку зрения, он действительно узнает, что такое гипотеза. Он будет, конечно, и раньше уметь пользоваться словом «если», но не выходя за пределы реалистических привычек мыслить, не делая ничего другого, как воображая мир, отличный от реального, но мир, в существование которого он в известной степени верит. Только в тот момент, когда ребенок скажет: «Я вас понимаю, допустим вашу точку зрения. Но тогда, если бы было верно... то что последует... Потому что...», родится в его уме настоящая гипотеза или настоящее допущение, такое, в которое совершенно не веришь, но которое анализируешь ради него самого. Здесь снова таким образом налицо социальный обмен, но обмен гораздо более утонченный, чем тот, о котором мы говорили раньше, обмен, который изменит самую структуру мысли. В этом смысле тест о пятнице или другие подобные тесты, представляют большой интерес, они показывают, в каком возрасте ребенок способен делать простейшие допущения, т. е. такие, которые независимо от всякой математики или от всякого размышления о природе свидетельствует о способности рассуждать о предпосылках, в которые не верят до проверки.
И вот, если судить по тесту о пятнице и по тестам, изученным одним из нас раньше, возраст, к которому мы отнесли возможность формально рассуждать, равняется 10-11 годам. Почему именно этот возраст? Всегда рискованно давать объяснения синхронизмам, представляемым умственным развитием, но если, как мы это только что видели, формальная мысль действительно находится в зависимости от социальных факторов, то нет ничего невозможного в том, что этот период - 11-12 лет - находится в связи со вторым критическим возрастом в детской социальной жизни. Известно ведь, что именно к 11-12 годам особенно, развиваются среди детей различные общества, и что в частности соблюдение правил игры и правил общества становится важным и симптоматичным в детской социальной жизни. В этом именно возрасте споры между мальчиками становятся не только более связными, чем раньше, но в них больше видна потребность в понимании и в координации.
Вот типичный пример социального поведения детей в 11 лет. 8 мальчиков от 10 до 11 лет собираются играть в снежки на одной из улиц Женевы, где мы за ними наблюдаем. Они начинают, как это ни странно, с того, что выбирают председателя.- Кто за Т.?- спрашивает коновод (три мальчика подымают руку).- Кто за С?- (4 мальчика подымают руку, среди которых один из тех, что голосовал за Т.)- Ты не можешь голосовать за двоих, потому что никогда нельзя голосовать за двоих (применение допущенного правила). Потом группа выбирает себе имя: «Скажем, что мы компания... (название от нас ускользнуло) улицы Доль». Потом два лагеря располагаются на равном расстоянии от арбитра, которым является тот же коновод. Один из игроков выдвигается слишком вперед, коновод говорит: «Тогда будем говорить (когда кто-нибудь выдвинется слишком вперед): в карантин такого-то» (допущенное правило). Из этого примера мы ясно видим прием обсуждения в этом возрасте (неизвестный в этой явной форме предшествующим возрастам): 1) допущение новых правил по мере надобности и 2) применение этих правил с помощью формальной дедукции. Не было бы удивительно, если бы подобные социальные привычки вели к взаимному пониманию и к новым привычкам мысли. К этому, впрочем, заключению и приводят совершенно естественно последние опыты Кузине относительно роли коллективной работы. (Известно, что Кузине попытался ввести в первоначальное обучение спонтанную жизнь, которую дети представляют в своих играх. И вот согласно Кузине игры начинаются с симуляции и автоиллюзии (жандарма и вора «играют» взаправду), а только потом становятся простым коллективным соревнованием, подчиняющимся правилам (игра в жандарма и вора становится игрой в преследование со все более и более усложняющимися правилами). Апогей этой социализации игры и этого интереса к правилам должен быть отнесен к 11-12 годам. В этом именно возрасте школьная коллективная работа с спонтанной организацией труда является наиболее продуктивной (см. работу о социальной жизни ребенка, которую Кузине опубликует в ближайшем будущем).)
Короче, мы должны признать существование двух критических периодов в социальной и умственной жизни ребенка: возраст в 7-8 лет, с которым связано уменьшение эгоцентризма, первые мотивированные споры (или «настоящие», см. т. 1, гл. II) и появление потребности в проверке и в логическом обосновании, и возраст в 11-12 лет, который отмечен образованием обществ, регулируемых правилами и появлением формальной мысли.
§ 2. Тест о трех братьях
Тест о 3 братьях требует от ребенка установления противоречия между существованием 3 братьев в одной семье, и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль, Эрнест и я». Чтобы найти это противоречие, нужно чтобы ребенок мог различать точку зрения общего числа братьев и точку зрения отношения, соединяющего между собой этих братьев. Мы назовем первую точкой зрения принадлежности (de l'appartenanсе), т. е. отношение между индивидуумом и совокупностью братьев, к которой он принадлежит. Мы будем называть точкой зрения отношения такую, где дело идет об отношении между индивидуумами одного и того же целого. Первая точка зрения обозначается вообще (по-французски) глаголом быть - etre и предикативным суждением (нас три брата, дословно: мы есмь три брата, я есмь брат и т. д.), вторая - глаголом иметь - avoir (я имею двух братьев, т. е. по-русски: у меня два брата) и притяжательным прилагательным (мои братья) или предлогом de (je suis frere de Paul, по-русски родительным падежом: Я брат Поля). Мы увидим, что эти точки зрения остаются неразличаемыми в притяжательных выражениях, употребляемых в детском языке (j'ai, mon, de и т. д.), и ошибочно представляются имеющими тот же смысл, что и в языке взрослого. Вот это-то неразличение мы и постараемся изучить. Мы попытаемся доказать, что различные типы детского рассуждения, вызванные тестом о 3 братьях, все объясняются неспособностью различать точку зрения отношения (отношение брата к брату) от точки зрения принадлежности. Начнем просто с описания явления, довольствуясь логическим анализом. Затем мы попытаемся дать психологическое объяснение.
Полученные нами детские рассуждения могут быть сведены к 5 типам, которые, однако, не следуют один за другим в правильном порядке, и между которыми один и тот же ребенок может постоянно колебаться.
Первый тип. Ребенок этого типа не считает «я» за брата не потому, что он понял тест, но потому что он забывает или не знает, что «я» - брат для моих собственных братьев. Таким образом, ребенок, повидимому, становится на точку зрения отношения (у меня два брата), но он из этого последнего предложения заключает о существовании всего двух братьев в семье: «У меня два брата, (стало быть) нас два брата».
Примеры: Ди (9 л. 4 м.): «У нее две сестры, а она, она не сестра». Значит ли это, что ребенок понял тест? Почему она не сестра?- Потому, что она немного старше, чем другие.- Сколько сестер в семье?- Две. Повидимому, в этом суждении имеется лишь внушение со стороны теста и экспериментаторши. Мы считали нужным проверить, так ли это. Два месяца позже Ди, не помня больше о настоящем тесте (он подвергся другим расспрашиваниям в тот день, когда мы ему задали вопрос о 3 братьях), дал нам ответы относительно своего собственного брата совершенно аналогичные, которые читатель найдет немного ниже, рядом с другими спонтанными рассуждениями детей.
Матт (9 л. 1 м.) считает также, что имеется всего две сестры в семье. Блей (10 л. 10 м.) утверждает: «Есть две сестры - Полина и Жанна» и еще: «Вы говорите, что у вас три сестры, но вас всего две сестры. Не нужно вас считать». И Пед (9 л. 6м.): «Вы - вы не брат». Эти трое испытуемых считают, как Матт: в семье всего два брата.
Согласно с обычными оценками подобные ответы должны были бы считаться правильными. Бинэ и Симон не спорят относительно этого пункта, но оценки, опубликованные Декёдр, дают 22+ против 2- на ответ: «Вы - вы не сестра». Этот ответ нам представляется совершенно неясным. В самом деле, ответ хорош, если ребенок хочет сказать: «Вы не ваша сестра». Но очень часто - и это как раз относится к испытуемым, чьи ответы мы только что цитировали,- ребенок хочет сказать: «Вы не сестра ни для себя, ни для других». «У вас две сестры, но они имеют каждая только одну сестру» и т. д. Семья, как говорят Ди, Матт и пр., насчитывает двух сестер и меня. Эти суждения представляются невероятными, но мы сейчас увидим, что их обыкновенно находят у детей, когда спрашивают их относительно их собственных братьев, причем никогда перед тем им не были предложены вопросы из теста Бинэ. Ребенок попросту еще не заметил, что слово «брат» означает необходимо взаимное отношение: «если у меня есть брат, то я сам его брат». В других случаях ребенок употребляет слово, «брат» как слово «отец»: «У меня есть отец, но я сам не отец».
Итак выводы :
1. Дети, принадлежащие к этому первому типу, становятся на точку зрения отношения брата к брату: «У меня два брата». Но это отношение не является еще отношением в том смысле, в каком мы приняли этот термин, так как оно еще не взаимно и не позволяет сделать вывод: «значит, я их брат».
2. Что касается самого притяжательного выражения, то оно ставит интересную проблему: как ребенок может употреблять такие формы, как «у меня два брата» или «мои...», не понимая что обладание здесь взаимное.
3. В этой стадии переход от суждения о принадлежности к суждению об отношении еще невозможен, ибо эти две точки зрения еще не различаются: «У меня два брата и что братьев двое»- суть словесные формы, которые ребенок еще не отличает одну от другой.
Второй тип. Ребенок этого типа уже понял, что если у меня два брата, то я тоже брат для них. Имеются таким образом 3 брата в семье, но тогда нет ничего нелепого в тесте Бинэ и Симона. Ребенок старается, раз у него этого требуют, найти, что тут нелепо, но он это делает без убеждения.
Перн (9 л. 6 м.), Тьек (10 л. 0 м.) и пр. объявляют, что тут нет ничего «глупого», несмотря на повторное чтение. Бар (9 л. 4 м.) дает нам возможность понять - почему. Он правильно повторяет тест и не видит в нем ничего нелепого. На наш вопрос он объявляет, что в семье имеется 3 сестры. «Есть Жанна и Почина, это составляет две, тогда еще одной не хватает. Таким образом он понял выражение «у меня три сестры» и т. д., как если бы ему сказали «Нас трое сестер», потом он считает себя обязанным, когда перечисляют «моих» двух сестер, указать, что одной не хватает.
Эта недостающая сестра не четвертая сестра, как это предполагают другие испытуемые, это «я».
Бонэ (9 л. 0 м.) тоже после вторичного чтения на вопрос, что тут глупо, отвечает: «Потому что могли бы сказать «Поль, Эрнест и я суть мои три брата». Для него таким образом нет ничего нелепого в тесте Бинэ и Симона.
Сделаем выводы:
1. В противоположность предыдущему типу ребенок помнит, что «я» - сам брат. Но он не доходит до словесного различения точки зрения принадлежности от точки зрения отношения и не может сказать: «Нас трое братьев, и у меня два брата». За недостатком средств выражения, он их смешивает в одну формулу, копирующую формулу Бинэ и Симона.
2. Здесь дело идет не о простом внушении, вызванном тестом: мы скоро увидим, что ребенок иногда и спонтанно употребляет те же самые выражения.
Является ли это смешение чисто словесным? Но словесное смешение, когда оно, как здесь, касается отношения, а не просто неизвестного ребенку слова, свидетельствует о смешении логическом. В данном частном случае ребенок сополагает в одном и том же выражении две ситуации, различить которые он не поинтересовался.
3. Точка зрения принадлежности и точка зрения отношения таким образом еще не различается, т. е. «у меня есть» (j'ai - я имею), не всегда означает отношение между индивидуумами одного и того же целого, но отношение между индивидуумом и целым, к которому он принадлежит: «У меня три брата, из которых один я». Это «целое» братьев, о которых индивидуум говорит «у меня есть»,- у предыдущего типа не включало в себя говорящего; теперь говорящий туда входит; в этом вся разница, но попрежнему еще не чистого суждения об отношении.
4. Что касается порядка, в каком следуют один за другим типы первый и второй, то случается, что он обратен тому, который мы указываем. Случается и так, что тип второй не составляет отдельной стадии, но что ребенок переходит от первого к третьему. Вопрос решается в каждом данном случае различно.
Третий тип. В этой третьей стадии ребенок старается различить точку зрения принадлежности от точки зрения отношений и для этого становится лишь на первую точку зрения. Он хочет таким образом поставить «я» в ту же плоскость, что и двух других братьев, и заключает, что нелепость состоит в том, что нехватает имени: нужно стало быть дать имена трех братьев, но это не значит, (как в предшествующей стадии), что у меня нет трех братьев, когда я сам себя считаю в их числе.
Вот пример, который послужит нам переходом между последним этапом и настоящим: Май (9 л. 6 м.) начинает с того, что говорит: «Я должен был бы иметь еще одного брата, потому что я тоже считаюсь», зная, однако, что в семье три брата. Иначе говоря, «нас три брата» и «у меня три брата» суть еще не синонимы. Но Мая шокирует выражение: «У меня три брата - Поль, Эрнест и я», потому что Поль и Эрнест образуют особую группу. Май скрыто различает таким образом две точки зрения - отношения и принадлежности, но не понимает, что с первой точки зрения «я» имеет всего двух братьев. Точно так же, как и в случае с Баром, Май считает, что «ему нехватает одного брата», т. е. как и в предыдущей стадии, он сам себя считает среди братцев. Он предчувствует таким образом решение в форме, которая составляет третий тип: «Если его нехватает, так это имени «меня»: «нехватает имени».
Следует заметить, что это требование имени является просто новой формой смешения второго типа. Ребенок во избежание нелепости просто требует того, чтобы можно было перейти с точки зрения отношения: «У меня три брата» на точку зрения принадлежности: «Нас трое братьев», не меняя смысла слова «брат». Дать имя «я» кажется ему для этого достаточным.
Гаве (9 л. 11 м.), например, говорит: «Нехватает имени девочки, которая называет..., той, которая называет имена других».- Сколько сестер в семье?- «Трое-Полина, Жанна и я».- Сколько сестер у Полины?-«Совсем нет».- А сколько у Жанны.- «Совсем нет».- Сколько сестер у меня.- «Одна та, что имя не обозначено». Это очень отчетливый пример того, что касается значения имени, которого нехватает». Что касается того утверждения, что ни у Полины, ни у Жанны нет сестер, то оно очень часто и сводится как раз к явлениям первой стадии: «у меня две сестры, но я не их сестра».
Шма (10 л. 6 м.). Фраза нелепа, «потому что последний не назвал своего имени» и вот, сам стараясь составить фразу, «чтобы она не была глупой», Шма говорит: «У меня три брата - Поль, Эрнест и Вильям», разумея под этим, что их трое в семье и что «Вильям это я». Ему никогда не приходило в голову, что их четыре, и когда его просят стать на место Поля, то Шма ему приписывает двух братьев, как и каждому из двух других (в этот момент он доходит до понимания точки зрения отношения), что составляет в общем 3. А отсюда Шма снова заключает: «У меня три брата - Поль, Эрнест и Вильям».
Таким же образом Шан (9 л. 0 м.) говорит: «Здесь то глупо, что не говорят вашего имени», но он, после того как правильно повторил содержание теста, прибавляет: «я не нахожу этого глупым, но дело в том, что нет ничего другого в загадке». Иначе говоря, нет ничего нелепого в том, чтобы вывести из фразы «у меня три брата» тот факт, что нас трое братьев, но было бы более ясно сказать свое имя.- Сальв (12 л. 5 м.) и Клерн (10 л. 9 м.) представляют тот же случай.
Здесь снова видно, что оценка такого ответа, как «не нужно говорить я, нужно сказать имя», является очень трудной, что подтверждают, впрочем, суждения, собранные Декёдр (12+против 12-). Необходим всегда анализ, чтобы понять, что хотел сказать ребенок. Можно таким образом сказать следующее:
1. Структура суждения этого типа та же, что и типа предыдущего. Однако ребенок старается различать точку зрения всех братьев в целом и точку зрения того брата, который говорит «я». Не будучи в состоянии этого сделать, т. е. найти адэкватные логико-словесные выражения, ребенок жертвует попросту первой точкой зрения и заменяет слово «я» равносильным именем, надеясь таким образом поставить всех трех братьев в одну и ту же плоскость.
2. Но ребенок сохраняет формулу «у меня и т. д.» (j'ai), a отсюда словесная форма: «у меня три брата - Поль, Эрнест и (имя)». Таким образом две точки зрения принадлежности и отношения еще не различаются.
3. С точки зрения последовательности случается, что настоящий тип не составляет отдельной стадии. Действительно, некоторые дети совершенно через него не проходят. Другие достигают его, но иными путями, отправляясь, например, от ближайшего типа. Наконец некоторые достигают его, отправляясь непосредственно от типа первого.
Четвертый тип. Отправной пункт этого типа тот же, что и предыдущего. Но прием противоположный. Ребенок не старается исключить «я» и точку зрения отношения между братьями: наоборот, он ищет, сколько каждый из указанных братьев имеет братьев, и приходит таким путем к сумме 4. И, что любопытно, это происходит не потому, что тест гласит: «У меня три брата», но потому что двое названных в тесте братьев не имеют тех же братьев, как и «я». Здесь наблюдается очень странный счет, который объясняется отсутствием ясной точки зрения на отношения: «Мои братья каждый имеет своих братьев, которые не мои». «Я» имею сверх того еще моего собственного, что и составляет в сумме 4».
Дюшо (9 л.), например, говорит после первого чтения: «Неизвестно, какое имя имеет третий», что является ответом предыдущего типа, ибо в этот момент он полагает, что имеется всего три брата. Потом он прочитывает еще раз и заключает: «Ну, у Поля два брата, у Эрнеста - два, и у меня еще два брата, а имя последнего неизвестно». И Дюшо заключает, что их четверо в семье». Этот любопытный ответ хорошо показывает механизм рассуждения на этой стадии. Ребенок сополагает и складывает точки зрения каждого брата, не будучи в состоянии перейти от одного к другому при помощи суждения об отношении. Действительно, под последним Дюшо разумеет брата, мне принадлежащего, а не Полю и не Эрнесту.
Параз (10 л. 6 м.) после трех чтений заявляет: «Имеется три брата - Поль, Эрнест и я», что представляется правильным, но в целом это составляет 4 брата: «потому что имеется три брата и еще «я». Рив (9 л. 8 м.) представляет подобный же случай. Шней (11 л. 3 м.) даст нам возможность понять это странное рассуждение. Он начинает с заявления, что одного имени нехватает (третий тип). Потом он выводит заключение, что имеется четыре сестры и вот каким путем. «У Полины две сестры» (Жанна и «я»), «У Жанны - одна сестра (Полина), а я имею еще одну сестру (четвертую). Я не сестра Полины и Жанны - как раз, как в первой стадии - и вот в силу этого-то отсутствия симметрии у меня есть четвертая сестра». Кампа (10 л. 4 м.), приписав двух сестер Полине, двух Жанне и двух «мне», что представляется правильным, объявляет, что нелепость в следующем: «Каждая из них имеет по две сестры. Это глупо, что они не имеют все одну и ту же сестру». Читатель помнит, что на третьей стадии Газе прибегал к подобным же вычислениям. Выводы:
1. Ребенок этого типа еще не понял взаимного характера отношения, связанного с понятием «брат». Следует впрочем заметить, что этот характер не выявляется вполне ни на одной из предшествующих стадий, как это нам показали дети второго и третьего типа.
2. Стараясь перейти от отношения между братьями к общему числу братьев, ребенок рассуждает следующим образом: он приписывает, например, по 2 брата каждому из указанных братьев, но так как он не устанавливает между ними взаимных отношений, то каждый имеет своих собственных братьев, что в сумме составляет 4, а иногда и 5.
3. Обычное число 4 очевидно находится в связи с утверждением теста: «У меня три брата», но ребенок не выводит непосредственно числа 4 из этого утверждения, говоря о себе например: «Три брата + я составляют 4». Ход рассуждения не так непосредственен. По прочтении теста ребенок спрашивает себя, находятся ли братья в числе 3 или 4: тогда-то он делает попытки установить лишенные взаимности отношения, которые мы только что видели.
Следует таким образом отличать детей настоящего типа от тех, которые сразу же предполагают существование 4 братьев, как в предшествующей стадии.
4. Что касается последовательности, то случается, что этот тип немедленно идет за первым или за вторым. Случается также, что от этого типа ребенок переходит к первому или третьему, а не к пятому. Наконец, некоторое число испытуемых совершенно его минует.
Пятый тип. Этот последний этап приводит нас к правильному решению. Ребенок или требует четвертого брата в силу утверждения: «У меня три брата» или же он сводит к двум число братьев, которых «я имею». Мы считаем правильными следующие ответы.
Селлер (9 л. 5 м.): «Это глупо, потому что нет трех сестер, если имеется одна с ними». Батта (9 л. 8 м.): «Потому что у нее только два брата, а она себя считает за брата». Стюк (9 л. Ом.): «Потому что нехватает третьего, забыли его поместить».
Таким образом точка зрения принадлежности и точка зрения отношения наконец различаются.
§ 3. Проверочное испытание: разговор с ребенком
Мы полагаем, что следует подчеркнуть первый пункт метода: результат опытов и анализов, произведенных при помощи теста, имеет значение лишь в том случае, когда этот результат подтверждается расспросами в течение разговора или обычным наблюдением. При опытах всегда существует опасность создать искусственную атмосферу, в которой ребенок подчиняется механической логике; это напоминает, очевидно, то, что происходит во многих случаях жизни ребенка, когда существует то же принуждение и тот же вербализм, не дающий сведений об его спонтанной мысли. Следует поэтому теперь постараться проверить путем обычного наблюдения результаты предшествующих опытов.
Второе замечание. Следует тщательно различать в мысли ребенка внутреннее или неподдающееся формулировке понимание от понимания явного или выражающегося в словах. Явления, на которых мы только что настаивали, и большинство тех, которые мы укажем, непонятны только с этой второй точки зрения. Можно таким образом возразить нам, что эти явления зависят собственно не от понимания ребенка, а от его языка. Однако для ребенка язык не составляет просто системы обозначений, он создает в его уме новую реальность, словесную реальность, которая занимает место на чувственную реальность, а не просто отражает ее. Некоторые иллогизмы, которые ребенок отбросил бы в плане конкретном, принимаются им в плане словесном. И вот в этом то и состоит основная гипотеза нашей работы - это те же самые иллогизмы, которые ребенок обнаруживал на предыдущей стадии в плане конкретного наблюдения. Между этими двумя родами операций имеется простое «запоздалое повторение» (decalage). Ребенок, который, путается в тестах Бинэ и Симона, рассуждал бы правильно, если бы этот тест разыграли перед ним. За несколько лет до этого он и при таких условиях не справился бы с тестом. Трудности, которые он испытал в действительности и которые мы покажем, приводя, что говорят дети от 3 до 10 лет по поводу (собственной семьи), попросту переносятся в плоскость языка: поставленный лицом к лицу с искусственными объектами, создаваемыми словами, ребенок прибегает к тем же рассуждениям, как и раньше, когда он боролся с реальными объектами непосредственного наблюдения.
Таким образом вопрос, который нам нужно разрешить, состоит в том, чтобы узнать, можно ли в разговорах с детьми, проводимых независимо от всякого наперед задуманного опыта, и в особенности независимо от теста Бинэ и Симона, найти явления, обнаруженные нашим предудыдущим анализом. Мы увидим, что рассуждения первого, второго и четвертого типа буквально повторяются в высказываниях детей, расспрашиваемых таким образом. Мы не будем настаивать на этих фактах, которые ставят более широкую проблему, проблему о самом развитии понятия брата (или кузена, или семьи и т. д.) с точки зрения детской логики, проблема, к которой мы вернемся в ближайших главах. Здесь мы только резюмируем некоторые ответы, поскольку это существенно необходимо для подтверждения нашего толкования этих фактов. Вот двое детей - Рауль и Жеральд (4 л. 6 м. и 7 л. 2 м.): «Рауль, есть у тебя братья?- Жеральд.- А у Жеральда есть брат? Нет. Только у меня есть брат. Послушай, у Жеральда нет брата?- Рауль.- Нет, у него нет брата». Что касается Жеральда, то, дав тот же ответ по отношению к Раулю, он находит правильное решение. Жак (7 л. 6 м.): «Есть у тебя братья?- Два (Павел и Альбер). А у Павла есть братья?- Нет.- Ты его брат?- Да.- Тогда у Поля есть братья?- Нет»- и т. д. Тогда ему объясняют решение и он как будто бы понимает. «А у твоей сестры есть братья?- Двое: один брат Поль и один брат Альбер» (он снова себя забывает). Час спустя: «У Альбера имеются братья?- Один.- (Поль)- А Поль имеет братьев?- Одного.- (Альбера)- А твоя сестра?- Двух».
Лабер (8 л. 6 м.): «Есть у тебя братья?- Артур.- А у него есть брат?- Нет.- А сколько вас братьев в семье?- Двое.- А у тебя есть брат? -Один.- А он имеет братьев?- Совсем не имеет.- Ты его брат?- Да.- Тогда у него есть брат?- Нет».
Ди (9 л. 6м.): Один из наших испытуемых (первого типа), которого мы расспрашивали три месяца спустя после опыта Бинэ и Симона: «Есть у тебя братья?- Один. Есть у него брат?- Нет. А ты его брат?- Да.- Значит у него есть брат.- Нет».
Короче, ответы первого типа: «Вы, вы не брат» и т. д. могут быть, как кажется, поставлены в связь с этим столь отчетливым явлением детских иллюзий: они не могут стать на точку зрения своих братьев и считать самих себя за братьев. Они называют «братьями» совокупность братьев всей семьи, включая туда же и самих себя. Но они не представляют, сколько их собственные братья имеют братьев.
Что касается второго типа, то вот два спонтанных высказывания детей в возрасте от 4 до 12 лет, которые показывают, что не только наши опыты способствуют созданию нелепостей.
Маг (4 1/2 г.): «Есть у тебя сестра?- Да.- А у нее имеется сестра?- Нет, у нее нет сестры.- Я - моя сестра». Симо (11 л. 9 м.) говорит, что «имеется трое детей в моей семье» и прибавляет, хотя у него не спрашивают подробностей. «У меня два брата и одна сестра.- А ты?- Я тоже ребенок. Как зовут твоих братьев? -Альбер, а меня Анри». Таким образом, как Бонэ («У меня два брата»), он сам себя считает, хотя никогда перед этим не подвергался испытанию с помощью теста Бинэ и Симона. Другие примеры: Фаль (7% л.): «У меня только одна сестра и один брат» (причем он считает себя самого). Ко (7 1/2 л.) представляет аналогичный случай.
Легко, впрочем, понять подобные словесные формы. Как только ребенок открыл, что он сам брат, он говорит «мои братья», считая себя среди них. Более любопытно рассуждение четвертого типа, которое мы находим в спонтанном виде там, где испытуемые, подобные Жаку и др. приписывают братьям одной и той же семьи различное число братьев. Так, у Жака два брата, у его брата Поля - один, у его брата Августа тоже один, и т. д. Но вот еще несколько полных примеров:
Жиз (8 л.): «Есть у тебя брат?- Да.- А твой брат имеет брата?- Нет.- Ты в этом уверен?- Да.- А у твоей сестры имеется брат?- Нет.- Есть у тебя сестра?- Да.- А у нее есть брат?- Да.- Сколько? Нет, у нее совсем их нет.- Твой собственный брат - это брат сестры? Нет.- А у твоего брата есть сестра?- Нет. Сколько же всего братьев в вашей семье?- Один.- А ты, ты не брат?-(Он смеется). Да. Значит у твоего брата есть брат?- Да.- А у твоей сестры?- Да.- Сколько?- Один.- Кто?- Я».
В этом примере можно наблюдать соединение первого и четвертого типа: Жиз отказывает своему брату и своей сестре во взаимности отношений, которые он приписывает самому себе.
Из этих нескольких фактов мы вправе таким образом заключить, что рассуждения, которые мы наблюдали в связи с тестами Бинэ и Симона, обнаруживаются и в спонтанном виде в обычных разговорах с детьми.
Было бы интересно расположить эти явления детской логики по возрасту. Этой задачей мы и займемся в ближайшей главе.
§ 4. Психологическое толкование суждения об отношении
Заключение, вытекающее из предшествующего анализа, состоит в том, что трудность для ребенка понять тест о 3 братьях или простые вопросы по поводу своих собственных братьев и сестер есть трудность пользоваться суждением об отношении. Ребенку легко удается (в среднем от 6 лет, как увидим ниже) рассуждать о братьях и сестрах в целом, но отношение между братьями и сестрами от него ускользает, потому что он не придает выражению «брат такого-то» или «сестра такого-то» относительного смысла, т. е. в данном частном случае взаимного (reciproque) смысла (или, как это говорится в логике отношений, смысла «симметрического»),- того смысла, который мы, взрослые, ему, придаем. Иначе говоря, «Поль мой брат» еще не влечет за собой вывода - «я брат Поля». Различные типы, которые мы отметили, как раз представляют колебания, в течение которых этот относительный смысл слова «брат» обособляется от смысла, даваемого ему единственно точкой зрения суждения о принадлежности. Как объяснить эту странную трудность? Прежде всего следует припомнить, что трудность для ребенка схватить относительность понятий имеет характер вполне общий. Еще один подобный пример ее мы увидим в ближайшем будущем (гл. III) по поводу понятий о правой и левой стороне. Четыре страны света, термины измерения, даже выражение сравнения являются поводом к затруднениям, подобным тем, которые мы только что рассмотрели. Так мы долгое время анализировали трудности, вызываемые тестом Берта или более простым тестом, следующего содержания:
«У Юдифи волосы светлее, чем у Сюзанны (или она более светлая блондинка). Юдифь темнее, чем Лили. Которая же темнее других - Юдифь, Сюзанна или Лили?» И вот, что мы получили:
Вместо того чтобы пользоваться суждениями об отношении, т. е. отдавать себе отчет в выражениях: «светлее чем» и т. д., ребенок прибегает попросту к суждениям принадлежности и старается установить по поводу трех девочек светлые они или темноволосые (говоря абсолютно). Все происходит таким образом, как если бы он рассуждал так: «Юдифь светлее, чем Сюзанна, значит обе они светловолосые; Юдифь темнее, чем Лили, значит обе они темноволосые; итак, Лили темноволосая, Сюзанна блондинка, а Юдифь посредине между ними. Иначе говоря, благодаря двум отношениям, заключенном в тесте, ребенок, замещая суждение об отношении (Юдифь светлее, чем Сюзанна) суждением о принадлежности (Юдифь и Сюзанна светловолосые и т. д.), приходит к выводу прямо противоположному нашему. Приведем несколько примеров:
Ге (13 л. 9 м.) говорит нам: «Юдифь была бы самой темноволосой из трех, потому что она темнее, чем Лили, но, с другой стороны, она самая светлая. Значит она средняя, Сюзанна блондинка... Лили брюнетка... Лили самая темная, а Сюзанна самая светлая». Другие испытуемые видят противоречие в тесте. Фо (9 л. 4 м.): «Нельзя узнать, потому что говорят, что Юдифь самая светлая и самая темная». Гек (10 л. 2 м.): «Нельзя знать: Юдифь светлее, чем Сюзанна, и темнее, чем Лили». Другие пытаются составить суждение об отношении, но тотчас же замыкают найденные отношения в классы. Map (11 л. 8 м.): «Сюзанна подобна Юдифи (и обе темнее, чем Лили), и нет ничего посередине. Потому что они обе темнее, они обе самые темные».
Ге (13 л. 9 м.) при пятом чтении теста говорит: «То Сюзанна самая темная, то Юдифь, (значит) Сюзанна равна Юдифи, а Лили самая светлая».
Ясно таким образом родство этих ответов с ответами, полученными при помощи теста о 3 братьях. В обоих случаях суждение об отношении постоянно превращается в суждение о присущности (о принадлежности или о включении).
Откуда эта трудность оперировать отношениями и эта тенденция заменить логику отношений более простой логикой принадлежностей и включений? Изучение стадий, через которые проходит ребенок, прежде чем дойти до правильного решения теста Берта, показало нам следующее: в первой стадии ребенку не удается. удержать в памяти две предпосылки теста, а следовательно и удержать в сознании данные отношения во всем объеме. Он удерживает лишь отрывочные образы: Юдифь и Сюзанна светлые; Юдифь и Лили - темные, и т. д. Во второй стадии ему удается соединить все данные в один пучок, и он рассуждает, как мы уже указали. Цаковец на третьей стадии он рассуждает правильно, но рассеянность и временный недостаток синтеза сперва его; держат в заблуждении, подобном заблуждению предшествующих стадии. Все происходит таким образом, как если бы внимание или
скорее аперцепция или форма синтеза играла существенную роль: поскольку поле сознания узко, отношения не замечаются, и постигаются только одни индивиды и их характерные черты (независимо от всякого сравнения). Отсюда возможность суждений о принадлежности, которые как раз только и требуют созерцания индивидов, взятых по одному или взятых вместе без сравнения. Наоборот, по мере того, как поле сознания расширяется, индивиды уже не фигурируют друг за другом или вместе, но сравниваются попарно или по нескольку с несколькими. Тогда становится возможным суждение об отношении или о сравнении.
Но это описание, которым мы удовольствовались при анализа теста Берта, очень статично. Остается задача определить, почему поле сознания у ребенка узко, или почему индивиды воспринимаются ребенком по одному, без отношений между ними или отношений их к самому ребенку. И если ребенок не старается найти отношений, соединяющих индивиды между собой, если он рассматривает каждого из них абсолютно и не отдавая себе отчета в их признаках или в их точках зрения, то не происходит ли это оттого, что он никогда не сравнивал себя самого с этими индивидами? Иначе говоря, не потому ли он не понимает, что его товарищ может в одно и то же время быть более светловолосым, чем другой, и более темноволосым, чем третий, что он никогда не подозревал, что тот или иной индивидуум, всегда считавшийся блондином, должен в глазах светловолосых товарищей быть брюнетом и т. д.? Короче, не потому ли ребенок чужд привычкам сравнения или отношения, и поле его внимания остается узким, что он всегда принимает свою собственную точку зрения за абсолютную? Таким образом, трудность оперировать логикой отношений является, как кажется, новым следствием детского эгоцентризма. Эгоцентризм ведет таким образом к наивному реализму, а этот реализм, который в силу самого определения есть незнание всякой относительности, ведет к логическим трудностям всякий раз, когда приходится заменять логику принадлежностей или включений логикой отношений.
В случае понятий «брата» и «сестры» эти психологические факторы различаются совершенно ясно. Действительно, исследуя детей описанным нами способом, нужно тщательно остерегаться принимать их ошибки за софизмы в собственном смысле слова, т. е. за ошибки рассуждения. В поведении ребенка имеется лишь ошибка внимания, или строго говоря, недостаточность точки зрения, обязанная тому факту, что ребенок никогда не ставил себе вопроса так, как мы ему его ставим. Он всегда смотрел на своих братьев и сестер со своей собственной точки зрения, считая их и не включая в счет себя самого или считая всех в семье. Но он никогда не подумал об их собственных индивидуальных точках зрения, он никогда не спросил себя, чем является он сам для них и не считается ли он за единицу среди братьев и сестер. Спрошенный по этому поводу, он не дает ни продукта предшествующих рассуждений, ни даже ясно выраженного рассуждения, произведенного в тот момент, когда его спрашивают, но как раз результат некоторой оптической иллюзии интеллекта. Его псевдорассуждение состоит в серии непосредственных суждений, которые следуют одно за другим, не проходя через логику. Тут имеется то, что можно было бы назвать «девственностью» суждения по сравнению с тем, что Рескин назвал в области восприятия «девственностью глаза», т. е. неведением какой бы то ни было перспективы.
Если мы (и это замечание относится также к нашим предшествующим опытам) выразили мысли детей в терминах логики взрослых, то не следует видеть в этих терминах что-либо иное, чем простую систему знаков или, как было сказано, «простой этикетки, наклеенной на факты». Рассуждение ребенка, поскольку оно - психологический процесс, остается независимым от этих обозначений. Оно состоит в ряде ситуаций, которые влекут за собой друг друга по законам, психологически определяемым в каждом частном случае (как мы это пытаемся сделать теперь в примере о 3 братьях), а не представляют цепи логически связанных понятий. Эта работа психологического анализа только еще начинается, и мы далеки от намерения создать картину мысли ребенка по типу мысли взрослого. Более того, может быть настанет время, когда логика ребенка объяснит логику взрослого и, как к этому стремится историко-критический метод, именно история разъяснит нам природу мысли. Таким образом может быть полезно сохранить логическую терминологию ввиду возможности объяснения рассуждения взрослого при помощи наблюдений над образованием детского рассуждения.
Теперь вернемся к эгоцентрической иллюзии детских суждений. Ребенок в силу «девственности» своего суждения рассуждает так, как будто бы он один только думал: его точка врения на семью кажется ему единственно возможной и исключает всякую другую. Это для него таким образом не субъективная точка зрения: это точка зрения реальная и абсолютная. А поэтому не осознавая субъективности своей мысли, или проще своего «я», он сам помещает себя в другую плоскость, чем та, где находятся его братья: а это и мешает ему видеть, что он брат для своих братьев в той же степени, в какой эти последние - братья для него.
В конце концов приходится снова прибегнуть к эгоцентризму мысли, чтобы объяснить неспособность к релятивизму, даже элементарному. Понимание какого-нибудь отношения, например отношения брата к брату, предполагает, что мыслят по крайней мере с двух точек зрения сразу, с точки зрения каждого из братьев. Абсолютные понятия, как, например, понятие о мальчике, или любые понятия предполагают напротив только одну точку зрения: суждение «Павел-мальчик» остается все тем же, какова бы ни была перспектива.
Теперь ясно, насколько важен вопрос об эгоцентрической иллюзии. Объяснение, которое мы дали только что по поводу понятия «брат» имеет силу для всех относительных понятий. Если для ребенка существуют абсолютные правая и левая стороны, или, как мы только что видели, абсолютно светлый и абсолютно темный оттенок и т. д., то это потому, что до известного возраста ребенку не удается понять той простой истины, что товарищ, которого он считает за большого или темноволосого или злого, может быть в глазах третьего лица маленьким, блондином и симпатичным, причем этот третий отнюдь не дурак и не шутник.
Нам остается сделать еще два замечания. Первое касается различения словесной и конкретной плоскости. Трудности, которые мы только что описали, не зависят от языка и наблюдаются в повседневной жизни. Поэтому можно допустить, что они исчезают раньше, чем словесные трудности; мы увидим в ближайшей главе, что с 7-8-летнего возраста, т. е. как раз с уменьшения примитивного эгоцентризма, некоторая часть детей умеет сказать, сколько братьев и сестер имеют их собственные братья и сестры (этот тест удается в 10 лет). Ошибки, которые еще остаются после этого возраста, являются результатом запоздалого повторения (deealage) этих трудностей в новой плоскости, а именно: плоскости действительности, воображаемой словесно. Поэтому-то тест Бинэ и Симона о 3 братьях удается лишь в одиннадцать лет, т. е. в возрасте формальной мысли. Если бы этот тест разыгрывать вместо того, чтобы передавать его устно, если бы представить конкретно действующих лиц, то дети не сделали бы никакой ошибки. Но они запутываются, когда им передают этот тест устно. Откуда появляется это запоздалое повторение (deealage) трудностей плоскости действия в плоскости словесной? Иначе говоря, почему факт словесного выражения отношения заставляет вновь появиться трудности, уже побежденные в плоскости действия? Как нам кажется, дело здесь не только в трудности представить или вообразить себе наглядно ситуации, которые позволяют воспринять действия такими, как они есть; здесь нечто большее: именно - трудность осознания. Для того чтобы ребенок дошел до различения словесных выражений языка взрослого, которые ясно характеризуют принадлежность (нас три брата) и отношение (у меня два брата), нужно, действительно, нечто большее, чем простое усвоение различных точек зрения: следует отчетливо осознать различие, может быть и принимаемое в расчет при действии, однако все-таки оставшееся незаметным. Вот почему речь так важна: она указывает на осознание. Поэтому-то и следует весьма тщательно изучать словесные формы ребенка. Сами по себе они ничего не значат, и следует остерегаться принимать их буквально. Когда, например, мальчик 10 лет говорит нам: «Вы не брат» или девочка 4 лет: «Я моя собственная сестра», то не нужно искать в этих словах чего-нибудь большего, чем случай смешивания, но эти формы значительны своим колеблющимся употреблением. Если их принимать в их отрицательном значении, а не в их положительном содержании, то они свидетельствуют о логических трудностях: они показывают, что ребенок не осознал разницы, которая существует между операциями, которые он, может быть, легко различает в плане действия.
Вот почему, даже если трудности, относящиеся к непосредственным суждением, так как «у меня X братьев»,- и «мой брат Поль -имеет X братьев», начинают исчезать к 7-8 годам и исчезают к 10, то эти самые трудности могут вновь появиться в словесной плоскости и препятствовать решению теста Бинэ и Симона о 3 братьях до 11-летнего возраста, т. е. до возраста формальной и дискурсивной мысли.
С этой точки зрения - и в этом состоит наше второе замечание - представляется интересным определить, как ребенок употребляет такие выражения, как avoir; l'ai deux freres. (я имею двух братьев или, по-русски, у меня два брата),или «мой» (mes freres) (мои братья), или «de» (les freres de или, по-русски, родительный падеж), каковые формы означают в языке взрослого отношение и которые поэтому должны иметь особый смысл у ребенка.
Легко заметить, что наши исследования подтверждают результаты, полученные раньше одним из нас: ребенок смешивает еще три смысла, обозначаемые термином «de» (или по-русски родительным падежом): смысл притяжательный, атрибутивный и разделительный.
Когда у ребенка от 7 до 9 лет спрашивают, что значит выражение: «Часть моего букета желтая» или «Некоторые из моих цветов желтые», ребенок, зная, что часть есть дробь (он даже говорит «половина»), отвечает обыкновенно, что весь букет желтый и что он состоит только из одной части, которая желта. «Часть, которая есть вместе с букетом» - это детское выражение, которое иногда встречается и которое выражает как раз ту особенность, что букет и часть суть одно и то же (ибо часть разумеется просто как неполный предмет или отделенный от своего целого).
При анализе этих явлений обнаруживается, что три смысла слова «de» (по-русски родительного падежа) еще смешиваются, т. е. 1) смысл разделительный (половина пирога), 2) смысл притяжательный (шляпа мужчины) и 3) смысл атрибутивный (природа бога). Ребенок понимает таким образом некоторые из моих цветов так, как если бы я сказал «форма букета», ибо форма принадлежит букету, хотя и неотделима от него. Мы назвали это детское недиференцированное отношение отношением собственности (relation de propriete).
И это явление, относящееся к предлогу «de» (или по-русски к родительному падежу), можно узнать по употреблению отношения, выраженного глаголом «avoir» (или по-русски иметь). Действительно, оба отношения, означаемые «de» и «avoir», эквивалентны в языке. Говорят: природа человека или человек имеет природу... (по-русски в этом случае прибегают к прилагательному «человеческая» природа) и т. д. Глагол «avoir» обозначает также то отношение притяжательное («я имею шляпу» или, по-русски, «у меня есть шляпа»), то отношение атрибутивное (эта линия имеет три метра в длину), то отношение разделительное (в этом пироге шесть кусков), или обозначает отношение между частями одного целого (я имею трех коллег, я имею брата и т.д.). Действительно, ребенок говорит "я имею трех братьев" (у меня три брата) или "я - моя сестра", смешивая таким образом отношение притяжательное и отношение атрибутивное (понимаемое в широком смысле). Когда он говорит: «я имею двух братьев», но отказывает каждому из своих братьев в возможности иметь больше одного брата, то это отношение есть почти обладание (когда, например, говорят "я имею отца, но я сам не отец"), а не отношение между единицами одного целого.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +