Ж. Пиаже. "Речь и мышление ребенка"
Государственное учебно-педагогическое издательство,
Москва - Ленинград, 1932 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
Изучение свободно возникающих (спонтанных) детских вопросов является лучшим введением в логику ребенка. Анализируя речь двух детей (гл. 1), мы уже намекали на ту классификацию детских вопросов, которая содействует пониманию интересов каждого возраста к той или другой интеллектуальной операции (причинное объяснение, логическое доказательство, классификация и т. д.) и даже применили эту классификацию к вопросам Льва и Пи (гл. 1, § 9). Сейчас своевременно систематически заняться этой проблемой; ее обсуждение будет служить для нас переходом от функционального изучения детского словесного понимания (гл. 1-IV) к анализу особенностей детской логики (т. II). Итак, проблема, которую мы поставили себе для разрешения, такова: о каких интеллектуальных интересах или, если угодно, логических функциях свидетельствуют вопросы ребенка, и каким образом классифицировать эти интересы? Для того чтобы решить эту задачу, достаточно каталогизировать если не все вопросы, задаваемые в течение определенного времени ребенком, то по крайней мере все те, которые он задает одному чтецу, и классифицировать эти вопросы по роду ответов, которые ребенок ожидает получить. Однако эта классификация более тонка, чем это кажется; поэтому раньше, чем приступить к делу, необходимо установить метод исследования.
Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, заданных в течение 10 месяцев по собственному свободному желанию Дэлем, мальчиком 6-7 (6 л. 3 м.-7 л. 1 м.), воспитательнице Вейль. Эти вопросы собирались ежедневно в течение 2-часовых бесед, которые были в некотором роде разговорными уроками, но уроками, во время которых ребенок говорил то, что хотел. Эти беседы начались задолго до составления этого «каталога», и ребенок с самого начала работы находился в совершенно естественной атмосфере. Кроме того, следует отметить еще одно очень важное обстоятельство: ребенок никогда не подозревал что его вопросы записываются. Дэль относился в воспитальнице Вейль с подлинным доверием, она была одним из тех лиц, к которым ребенок охотнее всего обращался с вопросами по поводу всего, чго его интересовало. Предметы уроков: чтение, фотография, предметные уроки и т. д., конечно, влияли на задаваемые вопросы, но это неизбежно. Уроки сопровождались отчасти прогулками и играми, во время которых также производились наблюдения над ребенком, и все то, на что ребенок случайно наталкивался в это время, не менее содержания самих уроков влияло на направление его заинтересованности. Поэтому мы считаем, что единственное средство отделить случайные интересы ребенка от основных - это увеличить записи вопросов, сделанных в наиболее сходных условиях. Мы как раз так и поступали.
Наконец, само собой разумеется, что мы старались: 1) искусственно не вызывать вопросов, и 2) делать отбор среди полученных.
Тем не менее, так как работа первоначально должна была служить для изучения вопроса «почему», то в первые сеансы работы наблюдательницы были записаны полностью только вопросы: «почему». В течение нескольких недель другие вопросы то записывались, то не записывались (в некоторые дни вопросы записаны все без исключения, но засчитывались лишь «почему»). Вопросы с 201-450, 481-730 и 744-993 содержат полные записи вопросов, заданных в течение соответствующего промежутка времени. При статистической обработке мы будем принимать в расчет лишь эти три группы в 250 вопросов или одни только «почему».
«Почему»
Прежде чем приступить во всем объеме к большой проблеме о типах вопросов Дэля, попробуем разрешить особый, более узкий вопрос, который послужит введением к решению проблемы,- вопрос о типах «почему».
Вопрос о «почему» ребенка более сложен, чем это кажется на первый взгляд. Как известно, вопросы «почему», которые появляются приблизительно к 3 годам (Штерн отмечает их в 2 г. 10 м., 3 г. 1 м. и т. д.; Скупэн - в 2 г. 9 м., Размюссен -между 2-3 годами и т. д.),- очень обильны между этим временем и 7 годами и характеризуют то, что принято называть вторым возрастом вопросов ребенка. Первый возраст характеризуется вопросами о месте и названии, второй - вопросами о причине и времени. Но самое обилие этих «почему» должно нас навести на мысль, что они представляют собою вопросы, так сказать, для всякого употребления,- недиференцированные вопросы, которые по своему смыслу могут иметь в действительности много различных оттенков. Штерн правильно отметил, что первые «почему» имеют, повидимому, скорее аффективный, чем интеллектуальный характер, т. е. вместо того, чтобы выражать словесное любопытство, они скорее свидетельствуют о разочаровании, происходящем от отсутствия какого-либо желаемого предмета или от неосуществления ожидаемого события.
Остается узнать, каким образом ребенок переходит от этого, так сказать, аффективного любопытства к любопытству вообще, к более утонченным формам интеллектуального интереса, например, к отысканию причин. Между двумя крайностями должна существовать целая серия нюансов, которые было бы очень важно отметить и классифицировать.
Если поверхностно рассмотреть некоторую категорию «почему» детей, то, действительно, кажется, что они требуют в качестве ответа причинного объяснения. Вот, например, один из первых вопросов ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, поставленный взрослым человеком (культурным или нет - безразлично), предполагал бы две группы ответов: одни - целевые (финальные) и начинающиеся со слова «чтобы» («сохранять у деревьев тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие -причинные или логические и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они происходят от растений, которые имеют листья», или «потому что у всех растений есть листья» и т. д.) установить сразу, который из двух оттенков преобладает у ребенка, невозможно. Более того, может существовать еще множество других значений, скрытых в таком вопросе, но ускользающих от нашего понимания. Вопрос может быть чисто вербальным, просто выражать удивление и вовсе не требовать ответа. Действительно, так часто и бывает с вопросами детей, которые никому не задаются и составляют косвенный прием что-либо утверждать в такой форме, чтобы не вызывать противоречия. Часто случается, что если опоздаешь дать ответ ребенку, то он не ждет его и сам отвечает. Многие из этих эгоцентрических вопросов, если хорошенько разобраться,- лишь ложные вопросы. Тем не менее, при последующей классификации мы не будем принимать в расчет этого факта. Как бы эгоцентричен ни был вопрос, он интересен уже тем, что поставлен именно в виде вопроса, и тип логического отношения, который он предполагает, всегда остается тем же, каким он был бы, если бы вопрос был задан кому-нибудь (причининность, финальность и т. д.). В этом отношении тот тип вопроса, о котором мы говорим, имеет больше значения у ребенка, чем у взрослого. Ребенок, может быть, хотел разрешить вопрос в духе антропоморфизма, безо всякого интереса к самому дереву, как бы спрашивая: «Кто поместил листья на деревья». Например, так:- Почему у деревьев листья?- «Потому что боженька их там поместил». У него могут быть и целевые (целенаправленные, финальные) и утилитарные заботы по отношению к человеку («Чтобы было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т. п.) или к самому дереву, которому ребенок может приписать более или менее ясные намерения («Потому что ему нравятся» и т. п.); короче, всегда возможно большое количество толкований, если отделить «почему» ребенка от контекста.
Коллекции «почему» одного и того же ребенка, как, например, те, о которых мы будем здесь говорить, благодаря тому, что они допускают сравнения, должны служить для разрешения двух следующих проблем, неразрешимых без применения этой техники: 1) каковы возможные типы «почему», классифицируемые по логическому типу тех ответов, которые ребенок ожидает от других, или тех, которые он сам себе дает, и 2) каково происхождение этих типов?
§ 1. Главные типы «почему»
Можно допустить наличие 3 больших групп детского «почему»; «почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по цели), «почему» мотивировки и «почему» обоснования; внутри этих типов намечается еще некоторое количество оттенков. Начиная с известного возраста (с 7-8 лет и более), надо еще различать «почему» логического обоснования; в возрасте Дэля они лишь слегка намечаются, потому мы их включаем в «почему» обоснования вообще.
Термин «объяснение» мы принимаем в ограниченном смысле, в смысле причинного и целевого объяснения. Слово «объяснять», в действительности, допускает два смысла. Одно означает «логическое» объяснение, т. е. приведение неизвестного к известному, систематическое изложение (объяснить урок, теорему). «Почему», относящиеся к логическому объяснению («Почему половина 9 равна 4,5»), должны быть отнесены к логическому обоснованию. В другом смысле слово «объяснять» означает - вновь напоминать о причинах какого-либо явления, будут ли эти причины, производящие действие или обозначающие цель, в зависимости от того, идет ли речь о явлениях естественных или о машинах. Мы будем употреблять слово «объяснение» лишь в этом втором смысле. Следовательно, «почему» причинного объяснения будут различаться благодаря тому, что ожидаемый ответ заключает в себе идею причины или целенаправленности. Вот пример, взятый у Дэля: «Почему это (тело) всегда падает? Гро... Папа говорит, что это делается само на небе. Почему (это так делается)? Почему у них (маленьких козочек) его (молоко) нет? Почему она (монета в два франка) такая тяжелая?»
Мотивировкой мы назовем такие объяснения, которые объясняют не материальное явление, как в предыдущей категории, а действие или состояние. Вернее, ребенок отыскивает здесь не материальную причину, а намерение, мотив, который руководил действием, а иногда так же и психологическую причину; «почему» мотивировки бесконечны и очень легко классифицируются: «Вы уходите? Почему? Почему всегда начинают читать (с чтения)? Почему папа его (числа) не знает? А между тем он взрослый человек».
Наконец, назовем «почему» обоснования те «почему», которые обращаются к мотиву особого порядка, мотиву, заключающемуся не в действии, а в правиле. «Почему должно... и т. п..» Эти «почему» настолько часты у Дэли, что из них можно составить отдельную категорию. Любопытство ребенка направлено не только на материальные предметы и действия людей, но также, и довольно систематически, на целый ряд правил, которые должны соблюдаться, на правила речи, орфографии, иногда вежливости,
которые удивляют ребенка, и причину существования которых ему хотелось бы знать. Он то ищет их происхождение, т. е. по его представлению, намерения «господ», которые решили, что так должно быть, то раздумывает о цели этих правил. Оба смысла смешаны в одном и том же вопросе «почему... и т. д.» Тут слиты воедино интересы, которые можно объединить словом «обоснование» и которые отличаются от интереса к простой психологической мотивировке. Вот примеры, из которых некоторые менее ясны, другие более:- Почему не пишется «an» (при изучении правописания одного слова)?- Нельзя знать, когда надо писать» когда «en»? Почему не пишется просто «in» (в слове «Alain»)? Кто это запретил, господа из Парижа? «Почему, говорят «заблудший», а это значит - «потерянный»?- Черный кофе. Почему черный? Все кофе черные.
Таковы три больших группы «почему», которые можно установить непосредственно. Но само собою разумеется, что здесь дело идет о статистических типах, т. е. о таких, между которыми существуют переходы. Если бы можно было обозначить при помощи цифр все действительные оттенки, то эти три группы представляли бы три верхушки кривой частоты: между этими верхушками были бы расположены зоны неопределенного. В психологии, как и в зоологии, надо решиться принять классификацию по роду и разновидностям, хотя они имеют лишь просто статистическое значение, и хотя случайный данный индивидуальный образец не может быть безошибочно отнесен к тому или другому классу без предварительных опытов, устанавливающих его особенности или его действительную природу, например, совершенно очевидно, что между «причинным объяснением» материальных предметов, вызывающих «почему» первой группы, и психологической мотивировкой существуют промежуточные два вида.
Рядом с объяснениями, которые сам ребенок рассматривает, как физические (облако подвигается вперед потому, что ветер его толкает), есть и такие, к которым он примешивает мотивировку (река быстро течет потому, что бог или человек хотели, чтобы она была такой), а есть и такие, которые мы сами рассматриваем как смешанные (монета в два франка тяжела, потому что она серебряная, или потому, что хотели, чтобы она весила больше, чем монета в 1 франк и т. д.). Причинное объяснение, следовательно, часто склоняется к мотивировке. Но встречается и обратное. Рядом с такими «почему» мотивировки, которые относятся ко временным намерениям («Почему вы уезжаете?»), существуют такие, которые предполагают скорее психологическое объяснение, имея при этом в виду не столько намерение, сколько причину, в собственном смысле слова («Почему папа не знает числа?»), что приводит, нас к первому типу вопросов. Вследствие этого признак, по которому можно отличать причинное объяснение от мотивировки, не может быть точно обозначен, слишком трудно решить в каждом случае, хотел ли ребенок, чтобы ему ответили причинным объяснением или мотивировкой. Здесь может быть принят только материальный критерий; он должен относиться к самому содержанию вопроса: когда вопрос относится к физическим предметам (явления природы, машины, продукты производства и т. п.), мы скажем, что он относится к «почему» причинного объяснения; когда же вопрос касается человеческих действий, мы скажем, что относится к «почему» мотивировки. В этой классификации есть некоторый произвол, но это условие легко соблюдать. Мы думаем, что было бы гораздо больше произвола в слишком точном определении причины, вызвавшей вопрос, потому что тогда известное нам твердое условие пришлось бы в сущности подменять чисто объективной оценкой каждого психолога.
С другой стороны, еще труднее определить различие между мотивировкой и обоснованием. В общих чертах «почему» обоснования заключает в себе идею о правиле, но очевидно, эта идея гораздо менее ясна для ребенка, чем для нас, так что и здесь мы вынуждены прибегнуть к критерию, относящемуся больше к существу вопроса, чем к его форме. Обоснование при помощи правила, действительно, очень близко соприкасается с мотивировкой, с отысканием намерений того, кто следует правилу или его устанавлявает. Поэтому мы условимся считать, что «почему» обоснования имеет место тогда, когда «почему» не прямо относится к человеческому действию, а относится к речи, орфографии и в некоторых случаях (которые надо точнее определить) к общественным условностям (погрешности против вежливости, разного рода запрещениям и т. п.).
Мы устанавливаем эту третью категорию «почему» по следующей причине. В трех предшествующих главах мы видели, что ребенок не интересуется логическим обоснованием. Он утверждает, не доказывая. В особенности это наблюдается в детских спорах, которые состоят из простого столкновения противоположных утверждений без обоснования своей точки зрения. Вследствие этого «потому что», соответствующие логическому доказательству («потому что», связывающие две идеи, из коих одна является основанием другой), мало употребляются ребенком, и мы увидим в следующем томе, что они даже плохо понимаются, короче, что они не обнаруживаются в навыках мысли ребенка до 7-8 лет. К этой группе логических связей, к «потому что», связывающему между собой две идеи, очевидно, относится группа «почему» логического обоснования, функция которого - отыскивать логическое основание утверждению, иначе говоря, давать доказательство или обосновывать определение. Например: «Почему половина 9=4,5?» Здесь идет речь не о причинном объяснении, не о психологической мотивировке, но о логическом основании. Если наблюдения, сделанные в последних главах, правильны, то надо ожидать (и мы действительно увидим, что это так и есть), что до 7-8 лет эти «почему» очень редки и не составляют определенного класса. Но (именно поэтому-то мы и стоим за сохранение специальной категории для «почему» обоснования) между доказательством правила орфографии или грамматики, определением слова и т. д. и настоящим «логическим основанием» для ребенка только один шаг. Каждый знает, что детская грамматика более логична, чем наша, и что произвольно практикуемые детьми свои собственные этимологии часто являются шедеврами логики. Следовательно, «обоснование», в нашем смысле, является промежуточным оттенком между простой мотивировкой и логическим обоснованием. Так вот в приведенных примерах: «Почему говорят «заблудивший» (вместо того чтобы сказать потерянный) мы склоняемся к «почему» мотивировки. «Почему черный кофе? Все кофе черные» - повидимому, ищет логическое основание (связывая между собой основание и вывод), а два другие вопроса кажутся промежуточными «почему», которые обращаются к использованию определенного орфографического правила и т. п. (см. стр. 197, о «господах из Парижа»).
Итак категория «почему» обоснования до 7-8 лет - категория, еще не различаемая и предназначенная к замене после 7-8 лет (по меньшей мере, такова наша гипотеза)- двумя категориями: одна - «логическое обоснование или довод», который совершенно противоположен причинному объяснению и мотивировке, а другая «обоснование при помощи правил, обычаев и т. д.», которую можно рассматривать как промежуточную между логическим обоснованием и «мотивировкой». До 7-8 лет эти два класса можно соединить в один.
Кроме того, надо отметить, что этим категориям «почему» точно соответствует некоторое количество вопросов, начинающихся, словами «как», «что это», «откуда» и т. д. Этот факт сделает возможной полезную проверку.
§ 2. «Почему» причинного объяснения. Введение в классификацию по содержанию
Мы отнюдь не намереваемся прямо приступить к трудному вопросу о причинности у ребенка. Наоборот, мы ограничим наши исследования проблемой формальной структуры рассуждения ребенка. Изучение причинности трудно отделить от изучения детских представлений, но оно, правду сказать, находится вне нашей темы. Тем не менее два обстоятельства принуждают нас здесь приступить к нему. Одной из задач этой главы является желание показать, что у Дэля очень мало «почему» логического обоснования, и поэтому нам надо обсудить все полученные вопросы в целом для того, чтобы дать себе отчет в этом явлении. С другой стороны, можно частично изучать причинность с точки зрения структуры рассуждения и, в частности, влияний эгоцентризма, не слишком задевая область самих представлений. Тем не менее, скажем два слова и об этих представлениях, для того чтобы в следующем параграфе сделать заключение о структуре поставленных вопросов. «Почему» причинного объяснения ставят большое количество проблем, имеющих капитальное значение для изучения детского понимания. Действительно, можно спросить себя, испытывает ли ребенок в такой же степени, как и мы, потребность в причинном объяснении в собственном смысле этого слова (причины, производящие действие, в противоположность причинам, обозначающим цель). Итак, следует проанализировать те возможные типы причинности, которые заменили бы причинность в собственном смысле. Стенли Холл совершенно прав, утверждая, что из нескольких сотен вопросов, относящихся к природе и происхождению жизни, 75% - причинные. Но он не дал критериев. Он просто отметил, что среди причинных вопросов большое количество артифициалистических, анимистических и т. д. Задача состоит в том, чтобы классифицировать эти виды объяснений и найти их связи.
В двух из предшествующих глав (I и III) мы видели, что ребенок 6-8 лет очень мало интересуется «каким образом» явлений. Он не проявляет любопытства по отношению к так сказать глобальной (общей, единой) причине; и наоборот, проявляет большой интерес к деталям контактов и к следствиям. Здесь - серьезная предпосылка в пользу своеобразного характера «почему» объяснений у ребенка. Попытаемся класифицировать вопросы Дэля, сначала с точки зрения их содержания, оставляя в стороне их форму.
Классификация вопросов «почему» по их содержанию состоит в группировке их по предметам, к которым относится вопрос.
В этом отношении из 103 «почему причнного объяснения» 81 относится к природе и 22 к машинам или к предметам фабричной продукции. В свою очередь, 81 «почему», относящихся к природе, разделяются на 26 вопросов, относящихся к неодушевленным предметам (неодушевленным для взрослых), 10-относящихся к растениям, 29-к животным и 16-к человеческому телу.
Наибольшего внимания заслуживает в этом результате слабое любопытство, проявляемое детьми по отношению к материальным, неодушевленны предметам. Этот факт должен предостеречь нас от допущения, что «почему» Дэля относится к причинности, понимаемой так же, как и мы ее понимаем. Некоторые особенности этих «почему», относящихся к физическому миру, позволяют нам точно определить, в чем заключается проблема. Прежде всего некоторые из вопросов Дэля свидетельствуют о хорошо известном антропоморфизме детей, скажем лучше - артифициализме, ни происхождение ни длительность которого, впрочем, неизвестны. Например: «Почему (гром возникает сам по себе)? Это правда? Но на небе нет всего, что надо, чтобы сделать огонь?» Эти артифициалистические вопросы, впрочем, редко достаточно точные, повидимому, не предполагают действующей или механической причинности, аналогичной нашей. Другие «почему», более интересные, вызывают в мысли ребенка вопрос о случае. Например, Дэль думал, что Берн стоит на берегу озера. «Озеро не доходит до Берна. Почему?» или «Почему нет источника в нашем саду?» и т. д. Воспитательница Вейль находит палку и подбирает ее.- Почему эта палка больше вас?- Есть ли большой Сервэн и маленький Сервэн?- Нет.- Почему есть маленький Салэв и большой Салэв?
Такого рода вопросы, в изобилии встречающиеся у ребенка, и многие другие, с которыми нам еще придется познакомиться, всегда вызывают у нас удивление. Мы привыкли при объяснении явлений относить большую часть их за счет случайности. Вся «статистическая причинность», которая является для нас простым вариантом механической причинности, основывается на этой идее о случае, т. е. о встрече двух причинных рядов, независящих друг от друга. Если нет источников в каком-либо саду, то это потому, что ряд мотивов, заставивших выбрать местоположение сада, не зависит от ряда причин, которые создали источник на некотором расстоянии оттуда; если бы эти два ряда скрестились, то это была бы лишь чистая случайность, так как было очень мало шансов на то, чтобы они скрестились. Но ясно, что эта мысль о случае - результат нашей беспомощности объяснить; эта бепомощность и вынуждает нас делать такого рода заключения. Ребенок только позже придет к такого рода агностицизму по отношению к текущей жизни. За неимением ясной идеи о случае, он всегда будет отыскивать «почему» всех случайных совпадений, доставляемых ему жизненным опытом, откуда и происходит эта группа вопросов. Свидетельствуют ли эти вопросы о потребности в причинном объяснении? В одном отношении свидетельствуют, так как они требуют объяснения там, где мы его не даем. В другом отношении не свидетельствуют, так как очевидно, что мир, в котором нет случайностей, значительно менее механичен, а гораздо более антропоморфичен, чем наш. Мы, впрочем, еще раз вернемся к этому вопросу о статистической причинности по поводу других разновидностей «почему».
Наоборот, следующие вопросы принадлежат как будто к категории действительно физической причинности:
1.- Почему это (тело) всегда падает? 2.- Она (вода) может уйти, почему же тогда (еще остается в реках вода)? 3.- Вода идет в море.- Почему? 4.- Лишь на берегу (озера) образуются волны. Почему? 5.- Почему когда есть что-нибудь (упавшие листья), всегда делается (пятна сырости)? 6.- Это всегда останется (вода в пробуравленной дырке в мягком камне)?- Нет, этот камень много поглощает.- Почему? Будет дырка?- Нет.- Разве это тает? 7.- Почему, когда подымаешься (когда идешь на север), делается все холоднее? и 8.- Почему молния лучше видна ночью?
Надо отметить, что в этих вопросах очень трудно отделить целенаправленность от механической причинности. «Почему» 3,7 и 8 могут быть истолкованы, как целенаправленные вопросы: «лучше видна молния, чтобы...» и т. д. Лишь в вопросах 1, 4, 5 и 6 можно быть уверенным в потребности причинного объяснения, потому что здесь речь идет о точно определенных, ограниченных предметах, совершенно независящих от какого бы то ни было человеческого или божеского вмешательства. Молния, наоборот, как мы видели, произвольно понята, как «сфабрикованная» на небе; реки, как мы увидим, понимаются как «приводимые в движение человеком», и так далее.
Короче говоря, видно, что эти вопросы, поставленные относительно явлений неодушевленного мира, далеки от того, чтобы быть единогласно признанными причинами. Вопросы по поводу растений в этом отношении не вносят большой ясности. Некоторые из них свидетельствуют о некотором интересе к той или другой стороне жизненной обстановки:- Почему их (колокольчиков) совсем нет в нашем саду? Другие, более интересные, относятся к жизни и смерти растений:- Шел ли дождь сегодня ночью?- Нет.- Тогда почему же они (сорные травы) растут?- Почему больше не видно этих цветов (конец лета)?- Они совсем завяли (розы на кусте). Почему?- Они не должны умирать, так как они еще на растении.- Почему он (гнилой гриб) так легко падает?- Мы увидим дальше это любопытство к «смерти» на примере других вопросов, которые покажут, что этот интерес, очевидно, существен с точки зрения понятия о случае. Что же касается первой группы вопросов, то она ставит те же задачи, что и раньше: ребенок очень далек от того, чтобы при запутанности фактов уделить место случаю; наоборот, он всему ищет объяснение. Но какое? Является ли оно причинным или оно свидетельствует о скрытой целенаправленности?
Естественно, что вопросы о, животных в этом отношении совершенно ясны. Около половины этих вопросов относится к намерениям, которые ребенок приписывает животным.
- Делает ли бабочка мед?- Нет.- Но почему же они летят на цветы?- Почему они (мухи) не лезут в уши? и т. п. Ясно, что надо было бы отнести эти «почему» к «почему мотивировки», но мы сохраняем эту последнюю группу для действия людей, так как, если распространить ее и на животных, то не будет основания не распространить ее и на объекты, которые ребенок согласно исследованиям Института Руссо о представлениях детей еще одушевляет в 6-7 лет (светила, огонь, реки, ветер и т. п.). Среди вопросов о животных - лишь четыре вопроса причинных; и, интересно отметить, что все они касаются смерти.
- Они (бабочки) скоро умерли. Почему?- Будут ли еще пчелы, когда я буду большим?- Да, те, которых ты видишь, будут мертвыми, но будут другие.- Почему?- Почему с ними (животными) ничего не бывает оттого, что они пьют грязную воду)?- Она (муха) умерла. Почему?
Что же касается остальных вопросов о животных, то это или вопросы, касающиеся цели, или такие «почему», которые касаются случайных обстоятельств (или аномалий), которым ребенок хочет найти объяснение.
- Почему он (голубь), как орел, почему?- Если они (ужи) не опасны, почему у них это (зубы)?- Почему он (жук) это (щупальцы) имеет всегда?- Это (насекомое) клейкое. Почему?- (Рассматривая муравья)- видно красное и зеленое, почему?- Он (жук) не может добраться до солнца. Почему? (Дэль рисует кита, кости выступают из кожи):- Костей не видно, они не выступают. Почему? Он умер бы?
Видно, что некоторые из этих вопросов осмысленные, другие же (вопросы о голубе, муравье и пр.)- нет. Во втором случае мы вводим элемент случая для всяких объяснений. Конечно, установить это различение a priori невозможно, если наше понятие о случае обязано своим возникновением тому, что мы оказываемся бессильными объяснить. Ребенок также не может предвидеть этих оттенков. Может быть, следует сказать вместе с Гросом, что любопытство есть игра внимания, и рассматривать все эти вопросы только как результат фантазирования? Но это не объясняет их содержания. Если детские вопросы нам кажутся странными, то это потому, что a priori для ребенка между всем может существовать связь. Без понятия о случайном, которое является понятием производным, нет основания задумываться над тем, какой именно вопрос следует поставить. Больше того, если все связано со всем, то очень вероятно, что все имеет конечную цель, и что эта цель антропоморфического происхождения. Следовательно, ни одного вопроса, самого по себе, нельзя считать нелепым.
Вопросы, относящиеся к человеческому телу, еще больше позволяют нам понять это отношение к цели в тех вопросах с «почему», которые отрицают случайное. Вот, например, «почему» чисто целевое, встречаемое там, где мы бы ожидали «почему» чисто причинного: Дэль спрашивает по поводу негров:- Если я пробуду лишь один день там, сделаюсь ли я совершенно черным?- (Этот вопрос, не будучи «почему», кажется явно причинным. Продолжение показывает, что это не так).- Нет.- Почему заставляют их существовать (быть) такими?- Хотя выражение «заставляют их», конечно, не нужно понимать в слишком тесном смысле слова, тем не менее очевидно, что оно свидетельствует о существовании скрытой цели («кто-то заставляет их быть такими с какою-то целью»). Вследствие этого есть много шансов на то, что и следующие вопросы являются вопросами точно такого же рода.
- Почему они (уши) маленькие у вас, а я маленький, а они - большие? и:- Почему папа больше вас, а он молод?- Почему у дам не растут бороды?- Почему у меня шишка (на запястья)?- Почему я не родился таким (немым)?- Гусеницы становятся бабочками. В таком случае я стану девочкой?- Нет.- Почему?- Почему она (мертвая гусеница) становится совсем маленькой? Когда я умру, разве я тоже стану совсем маленький?
Здесь снова большинство вопросов задано так, как будто ребенок был неспособен ответить сам себе: «Это случайно». Следовательно, на этой стадии нет понятия о случайности: причинность предполагает наличие «делателя» (бога, родителей и т. д.), и вопросы касаются намерений, которые у него были. Те из предыдущих вопросов, которые больше всего приближаются к причинным, предполагают более или менее ясно наличие цели. Органическая жизнь представляется ребенку делом, хорошо урегулированным согласно желаниям и намерениям ее создателя.
В связи с этим становится понятной и роль вопросов о смерти и о случаях. Если проблема смерти приводит ребенка этой стадии развития в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции мира, которую имеет в это время ребенок, смерть - явление необъяснимое. Смерть для ребенка 6-7 лет есть явление, по преимуществу, случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смерти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого представления о том, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической или случайной причинности.
Конечно, это отличие причинного порядка от порядка, подчиненного цели, очень тонко, если рассматривать каждый отдельный случай, но мы думаем, что в общем наши соображения правильны. Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать вопросы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что все имеет цель; идея о случайности ускользает от него; но именно вследствие того, что она от него ускользает, он и задает вопрос преимущественно о том, что случайно или необъяснимо. Ведь случайное является для него проблемой в большей степени, чем для нас. Он то старается уничтожить случай, как таковой, пробуя доказать его наличием цели, то, когда это ему не удается, он допускает случай, как таковой, и пытается объяснить его при помощи причины. Отсюда ясно, что при наличии вопроса ребенка, который кажется причинным, следует остерегаться поспешных выводов и внимательно рассмотреть, исключена ли возможность целевого толкования. Но и при этом притти к определенному заключению не всегда возможно: так, из наших 81 «почему», относящихся к природе, лишь десятая часть вопросов точно причинны. Следовательно, классификация по содержанию вопросов никак не может точно совпадать с формальной классификацией: наличие интереса к предметам природы непосредственно не доказывает интереса к механической или физической причинности.
Прежде чем подвергнуть детскую причинность более тщательному анализу, рассмотрим еще «почему», относящиеся к человеческой технике: машины, продукты производства. Из 22 вопросов этого рода две трети относятся просто к намерению мастера:- Почему трубы (парохода) наклонны?- Почему в этом свистке сделаны две дырки?- Эти вопросы вместе с «почему-мотивировки» являются переходными. Но их легко различить, потому что вопрос непосредственно относится к сделанной вещи. Только в некоторых случаях оттенок сомнителен. Например, перед картинкой, изображающей женщину, которая протягивает девочке капусту, ребенок спрашивает:- Почему это всегда так остается?- Хочет ли Дэль узнать психологическое намерение автора или женщины, или он спрашивает, почему рисунок изображает действие в виде одного неподвижного положения?
Другие «почему» более интересны: они относятся к самому механизму машин или к свойству материала.
- Почему колеса (у подъемного крана)?- У нас на чердаке лампы. Когда гроза, нельзя исправлять электричества. Почему?- Дэль, после того как слишком нажал карандашом на лист бумаги, говорит:- Почему видно насквозь?- Передавливает монету на бумагу:-Почему это хорошо выходит, а другое - нет?- Имя Дэля было написано на деревянном ружье. На следующий день надписи не было видно:- Почему дерево и железо стирают карандаш?- Рисуя:- Когда кладут оранжевый и красный - получается коричневый цвет. Почему?
На первый взгляд, кажется, что многие из этих вопросов вызывают причинное объяснение. Но здесь, как и в вопросах о природе, чисто причинные вопросы относятся исключительно к случайному, тогда как те, которые относятся к обычному явлению (вопрос о подъемном кране или красках), повидимому, в одинаковой степени относятся как к пользе или мотиву, так и к причине. По крайней мере, мы не нашли ни одного бесспорно причинного вопроса, относящегося к самому механизму машины. Таким образом вопросы этой группы подтверждают то положение, к которому мы пришли раньше.
§ 3. Структура «почему» объяснения
Итак, мы видим, как сложен вопрос о причинности ребенка, и насколько классификация, основанная на содержании вопросов, отличается от формальной классификации, т. е. относящейся к структуре «почему» и к типам причинности. Мы хотели бы дать такую формальную классификацию одного порядка с теми, которые уже, приняты нами раньше.
К несчастью, при теперешнем состоянии наших знаний это для нас невозможно. Для того чтобы достигнуть этого, надо было бы подробно распросить Дэля о всех явлениях, по поводу которых он задавал вопросы, и установить таким образом параллель между его вопросами и его типами объяснений. Анкета, которую мы в настоящее время проводим в сотрудничестве с воспитательницей Гюэ, может быть, доставит нам необходимые данные. Пока же, обладая только формальными типами «почему» объяснения, удовольствуемся систематизацией предыдущих соображений и попытаемся выявить общую структуру «почему» объяснения у Дэля.
У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде всего существует причинное объяснение в собственном смысле, или механическое объяснение:- Цепь велосипеда вертится потому, что педали приводят в действие зубчатую шестерню.-Это - причинность через пространственный контакт. Затем идет статистическое объяснение, представляющее в некотором смысле особый случай механического объяснения, но относящийся к явлениям в большей или меньшей степени подчиненным законам случая. Объяснение при помощи цели употребляется по поводу различных явлений жизни:- У животных лапы для того, чтобы ходить.-Психологическое объяснение, или объяснение посредством мотива имеет в виду преднамеренные действия:- Я прочел эту книгу, потому что у меня было желание познакомиться с ее автором.- Наконец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду основание утверждения:- X1 более, чем у1, потому что все х-ы больше у-ов.- Эти различные типы, конечно, в различных пропорциях совпадают, но все же, в общем, они различимы в мысли взрослого, даже при условии популярного их толкования.
Мы пытались показать, что у ребенка до 7-8 лет эти типы объяснений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо ближе один к другому, чем у нас. Причинное объяснение и логическое обоснование почти целиком смешиваются с мотивировкой, так как причинность имеет у ребенка характер целеустремления и психологической мотивировки в гораздо большей степени, чем характер пространственного контакта; с другой стороны, логическое обоснование почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвращается к психологической мотивировке. Эту примитивную связь мы назовем предпричинностью. Здесь причинность еще имеет вид почти психологической мотивировки. Одной из форм этой причинности является антропоморфическое объяснение природы. Причина явлений смешивается в этом случае с намерением бога или намерением людей, которые являются созидателями гор и рек. Но даже тогда, когда никакое намерение не пробивается из-под антропоморфической формы, «причина», которую ребенок старается отыскать в явлении, гораздо ближе к утилитарной причине или мотиву, чем к пространственному контакту.
Можно еще ближе подойти к пониманию природы этой предпричинности, если мы ею объясним сразу, при помощи одного из наиболее важных явлений, мышление ребенка 3-7 лет, а именно при помощи того явления, которое открыли специалисты по детскому рисунку, и которое Люке, как нам кажется, лучше всего охарактеризовал названием «логического реализма» или, как теперь выражаются,- «интеллектуального реализма». Ребенок, как известно, начинает рисовать исключительно то, что его окружает: человека, дома и т. д. В этом смысле он - реалист. Но вместо того чтобы рисовать предметы такими, какими он их видит, он их дополняет при помощи мысли, относя их к единому и при этом схематическому типу; короче, он их рисует такими, какими он их знает: именно в этом смысле и говорят, что его реализм не зрительный, а интеллектуальный. Эта логика примитивного рисунка -детская, но очень рационалистическая, потому что она выражает себя, например, в прибавлении второго глаза к профилю или внутреннего содержания дому, который виден снаружи. Этот интеллектуальный реализм, как это уже показал не так давно один из нас, имеет значение, которое выходит далеко за пределы области рисунка: действительно, ребенок и думает, и видит так, как он рисует. Его мысль всегда привязана к предметам, к содержанию суждений больше, чем к их форме. При дедуктивном суждении он будет рассматривать предпосылки со стороны их реальности, их соответствия жизни, и не станет рассуждать как мы, исходя из любого «данного» положения. Он не станет на точку зрения своего собеседника (см. по этому поводу II книгу, где мы возвращаемся к этой неспособности ребенка к нормальному рассуждению). Он скорее будет противоречить себе, но не расстанется со своим представлением о реальном. В этом смысле он - реалист. Но, с другой стороны, эта реальность, к которой он так привязан, больше «построена» его умом, чем добыта непосредственным наблюдением. Ребенок видит лишь то, что он знает, или то, что он представляет себе, и если он кажется хорошим наблюдателем, то это только потому, что течение его мысли, весьма отличное от нашего, приводит его к тому, что он видит те предметы, которые нас не интересуют; именно поэтому мы и удивляемся тому, что он их заметил. Но если наблюдать ребенка вблизи, то поражаешься, насколько то, что он видит, бывает искажено тем, что он думает. Ребенок 7-8 лет, который думает, что все реки, текут вверх, действительно увидит, что Рона или Сона текут вверх по течению; тот, который думает, что солнце живое, будет видеть как оно разгуливает по небу; тот, который думает, что оно не движется, будет видеть его всегда неподвижным и т. д. Короче, ребенок смотрит и думает так, как он рисует: его мысль реалистична, но это - интеллектуальный реализм.
Теперь структура детской предпричинности нам становится более ясной. «Почему» детей реалистичны в том смысле, что как мы это увидим в § 4 - в речи Дэля дочти совершенно нет чистых «почему» логического обоснования: его любопытство всегда направлено на причину явлений (или действий), а не на логическую дедукцию. Но эта причинность незрима и не механична в том смысле, что пространственный контакт играет в ней лишь очень ограниченную роль. Все происходит так, как если бы природа была произведением, или точнее, копией мысли, где ребенок поминутно ищет причины или намерений.
Этим мы не хотим сказать, что вся природа является для ребенка произведением бога или людей. Эти намерения и причины ребенок относит к единой мысли не больше, чем это делают первобытные люди или «примитивные» с предлогическим строением ума. Вместо того, чтобы искать объяснения в пространственном контакте (зрительный реализм) или в логической дедукции законов или концепций (интеллектуализм), ребенок рассуждает так, как он рисует, т. е. согласно некоторого рода «внутренней модели» похожей на природу, но построенной умом и вследствие этого представленной так, что все в ней объясняется психологически, и все в ней оправдывается (интеллектуальный реализм). Таким образом ребенок привлекает в качестве причины явлений то мотивы или намерения (стремление к цели), то псевдологические основания, которые обладают свойством как бы некоторой моральной необходимости («это должно быть так»): именно таким путем детские объяснения свидетельствуют об интеллектуальном реализме и о том, что эти объяснения еще не причинны (пространственный контакт), не логичны (дедукция), но предпричинны. Для ребенка факт, влекущий за собой другой факт, мотив, влекущий за собой действие, и идея, влекущая за собою другую - все это одно и то же, или, если угодно, мир физический и мир мыслимый, или психологический, еще смешаны. Такие факты мы еще неоднократно будем наблюдать в наших исследованиях.
Три независимые группы фактов как будто подтверждают этот анализ детской предпричинности. Первая - это редкое употребление «почему» чистой причинности и редкое употребление «почему» обоснования, или логической причины в собственном смысле. Действительно, мы пытались установить в предыдущем параграфе, что из 103 «почему» причинного объяснения лишь около тринадцати (13), т. е. лишь седьмая или восьмая часть могли быть истолкованы, как «почему» причинности в собственном смысле, или причинности механической. С другой стороны, в § 4 мы установили, что «почему» логического основания еще очень редки. Детская мысль еще не знает, что одновременно могут существовать и механическая причинность, и логическое основание: она еще колеблется между ними в сфере простой мотивировки; отсюда и понятие о предпричинности.
Затем то, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случайности, говорит тоже в пользу гипотезы о предпричинности. Действительно, ребенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен, как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «данном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосновать, которые просто «даны». Таким образом у ребенка существует тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная вера в то, что все зависит от всего, и что все можно объяснить всем. Такой характер мышления обязательно предполагает существование другой, не механической причинности, имеющей тяготение столько же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и возникает понятие о предпричинности. Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи существенным фактором предпричинного объяснения, сама зависит от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей главе под названием «синкретизма». Неспособность постичь случайное, как таковое, или как «данное» в опыте, действительно, находит параллель в словесном понимании ребенка: один из нас недавно показал, что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать формально, т. е. дедуктивно, выходя из данных препосылок, именно потому, что он не допускает этих первых посылок, как «данных». Он хочет во что бы то ни стало найти для них основания и, если ему это не удастся, то он отказывается дальше рассуждать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. Потом, как только он начинает рассуждать, то вместо того чтобы исходить из «данного», он связывает между собой самые разнородные утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближений. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понимании, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продолжается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы во что бы то ни сил отыскать основание для всякого даже случайного сближения или для всякого «данного». В словесном понимании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана с тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем, расплывчатых и не проанализированных (синкретизм). Он не принимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде. Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем более они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все связать со всем и для всего находит основание. При понимании непосредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для всего находить основание и все между собой связывать, то это потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого синкретично, по крайней мере, до 7-8 лет. Можно считать, что интеллектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимостью. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, характерен для смутных восприятий, охватывающих предметы целиком без анализа и нагромождающий их в беспорядке. Поэтому так как раз воспринятые предметы образуют нечто целое и составляют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и разрозненными, детский реализм может быть только интеллектуальным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улавливаются детали и в особенности детали пространственных и механических соединений, то ясно, что синкретическое восприятие действительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать необходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно утверждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не зрительный, то и восприятие ребенка синкретично. Но как бы то ни было, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и можно удостовериться в том, как сильно укоренилось у ребенка стремление к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного или «данного».
Наконец и третья группа фактов принуждает нас принять гипотезу о предпричинности. Большое количество «почему» причинного объяснения Дэля требует, кажется, только основания утверждений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Папа говорит, что это (молния) само делается на небе. Почему?», то кажется, что он хочет спросить:- Почему папа это говорит?- Или когда он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться, что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утверждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботится о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать другое. Действительно, когда он спрашивает:- Почему это (голубь) как орел?- или:-Почему видно (на насекомом) красное и зеленое?- вопрос, имея ту же форму, очевидно, не может получить одно и то же толкование. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи подобного рода. Упомянутый автор очень правильно заметил, что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предметы, то это часто бывает потому, что ребенок испытывает потребность знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли новое войти в старые рамки, есть ли «правило». Но надо отметить, что это правило не констативное, как можно было бы подумать: оно сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребенка получается впечатление о каждом констатировании, что «это должно быть так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснования. Таким образом мальчики 5-6 лет, которые объясняют себе механизм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением его частей, но просто объявляют, что все они необходимы, и необходимы в равной степени. Приблизительно говорится вот что:- Это необходимо потому, что это так.- Чувство необходимости предшествует здесь объяснению. Следовательно, мы имеем здесь дело столь же с целевым, сколь и с причинным значением; столь же с моральным, сколь и с логическим. Как общее правило, ребенок смешивает общественную необходимость (моральную, социальную) и необходимость физическую (идея о законе, впрочем, еще долго сохраняет следы этого сложного происхождения). Вследствие этого большое количество «почему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству необходимости. В частности возможно, что ответ, который должен быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. выше), не только такой: «Потому что это всегда так», но и еще такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так». Понятно, в каком отношений этот тип объяснений связан с предпричинностью, которая именно и является результатом смешения между психическим или интеллектуальным миром, или миром моральной и логической необходимости, и физическим миром, или миром механической необходимости.
§ 4. «Почему» мотивировки
Мы видели, что уже среди «почему», относящихся к природе, и среди «почему», относящихся к предметам, сделанным руками человека, многие представляют собою не «почему причинного объяснения» в собственном смысле слова, но вопросы, в большей или меньшей степени, относящиеся к мотивам и приближающие нас благодаря этому к разбираемой сейчас категории. Таким образом эта категория должна быть преобладающей в собрании «почему» Дэля. Она действительно составляет 183 из 360 вопросов этого собрания.
Многие из них ограничиваются отыскиванием мотивов совершенно случайного действия или какого-нибудь слова. В них нет ничего интересного. Вот примеры:- Вы здесь завтракаете?- Нет сегодня я не могу.- Почему?- Она (гусеница) кусается?- Нет.- Почему Анита мне это сказала? Злая!- Что представляет твой рисунок?- Вы все хотите знать, вы жадная. Почему вы хотите все знать, мадемуазель, вы думаете, что это глупости? - Почему ей страшно? и т. д.
В этой категории появляются первые «почему» косвенного вопроса: «Вы знаете, почему мне бы хотелось, чтобы вы пришли сегодня после обеда?»
Другие «почему» мотивировки в меньшей степени относятся к намерениям просто внезапно возникшим, чем к психологическому объяснению в собственном смысле этого слова. В этих случаях термин «мотив» сразу приобретает весь свой смысл и причинный и целевой. Действительно, объяснить психологический акт - это значит рассматривать мотив этого акта сразу как причину и как цель. Говоря вообще, мы рассматриваем как «почему» мотивировки всякий вопрос, заданный о причине поступка или непреднамеренного психологического акта, например:- Почему вы никогда не ошибаетесь?- Между причиной психологического акта и мотивом действительно существует много переходов: можно говорить о мотиве страха столько же, сколько о его причине и, если нельзя говорить о мотиве какого-либо невольного заблуждения, то это можно сделать относительно полупреднамеренного заблуждения. Короче, мы условимся относить к «почему» мотивировки при невозможности точного разделения - все вопросы, относящиеся к психологическому объяснению, даже к причинному. Вот примеры:- Почему вы меня учите считать?- Почему папа не знает его (числа), хотя он взрослый человек?- Почему, если бы я ее (железную полосу) не взял, я все же смог бы вас защитить? Потому что я мальчик?- Почему ангелы всегда милые, а люди нет? Потому что ангелам не надо учиться читать, ни делать очень много скучных вещей? бывают ли люди, которые злы, потому что они голодны?- Почему я делаю быстро и делаю хорошо? Раньше я делал быстро и плохо? Во всех этих случаях видно, что причина действий, к которым относится «почему», нераздельно связана с их целью и с намерением, которое ими руководило. Здесь мы имеем дело с явлением того же порядка, что к в случаях «почему», относящихся к природе, но здесь это явление нашло свое обоснование, так как эти «почему относятся к человеческим действиям. Следовательно, можно сказать, что «почему» мотивировки - это те среди детских вопросов, которые наиболее правильно выражены и которые ближе всего к нашему способу познавать вещи.
Конечно, между этими последними «почему» и теми, которые относятся к намерениям, возникшим внезапно, есть много переходов. Например:- Мне нравятся (я люблю) люди, которые так плавают.- Почему?- Почему вы недовольны, что я его убил?- Невозможно установить две подкатегории среди «почему» мотивировки - одну, относящуюся к намерениям, возникшим внезапно, и другую, относящуюся к более длительным психологическим состояниям. Впрочем, это было бы и мало интересно. Было бы более интересно иметь возможность точно определить отношения между «почему» мотивировки и «почему» логического обоснования. В этом отношении иногда кажется, что объяснение, требуемое ребенком в ответ на его «почему», является промежуточным между логическим объяснением (идея, влекущая за собою идею) и психологическим объяснением (мотив, имеющий следствием действие). Например:- Разве вы больше любите мышей, чем крыс?- Почему?- Потому, что они менее злы, и потому, что вы слабы?- Эти случаи помогают нам понять, каким образом «почему» логического обоснования, которое мы будем сейчас изучать, понемногу отделилось от «почему» мотивировки.
К «почему» мотивировки необходимо отнести еще одну группу «почему», довольно значительную (34 из 183):- это те «почему», которые ребенок пускает в ход для того, чтобы выразить несогласие с каким-нибудь утверждением или противодействие приказанию, которое вызвало в нем неудовольствие. Если принять эти вопросы буквально и всерьез, то показалось бы, что они представляют «почему» мотивировки в собственном смысле и даже иногда «почему» логического обоснования в том смысле, как мы об этом только что говорили. В действительности же здесь идет речь не о настоящих вопросах как раньше, но об утверждениях или, скорее, о скрытых отрицаниях, принимающих форму вопросов исключительно из вежливости. Доказывается это тем, что ребенок не ждет никакого ответа. Вот примеры:- Анита не захотела и я ее побил.- Даму никогда не бьют.- Почему? Это не дама.... и т. д.- До этих пор.- Почему?- Нарисуй мне карманные часы.- Почему не пушки? и т. д. По виду ребенок как-будто спрашивает:- Почему вы говорите это?- или:- Почему вы хотите этого? и т. д. В действительности же вопрос сводится к тому, чтобы сказать:- Это неправда,- или:- Я не хочу. Но само собою разумеется, что между видом «почему» противоречия и вопросами, относящимися к намерению, существует целый ряд переходов.
Наконец надо упомянуть о категории «почему» (6 из 183), которые смешиваются с «почему» мотивировки и «почему» причинного объяснения и которые можно назвать «почему фабуляции (выдумывания)»: ребенок рассказывает о чем-нибудь, о каких-нибудь вымышленных происшествиях или, играя, олицетворяет предметы, которые его окружают; в связи с этим фантазированием он задает вопросы, на которые нельзя дать никакого ответа:- Почему вы это делаете (трете резинкой) бедному столику, он старый?- Вы знаете, почему я вас не убиваю? Это потому, что я не хочу вам делать больно.
§ 5. «Почему» обоснования
«Почему» обоснования интересны в различных отношениях. Они свидетельствуют об интересе ребенка к совокупности обычаев и правил, которые ему предписаны извне и для которых он хотел бы найти основание. Это обоснование не является ни причинным объяснением, ни даже целевым. Оно приближается к мотивировке, т. е. к предыдущей группе, но оно отличается от нее следующей чертой: ребенок ищет под правилами не столько психологических мотивов, сколько достаточную причину для понимания. Если мы выделяем в специальную группу «почему» настоящей категории, то это потому, что они составляют ядро, откуда выйдут после 7-8 лет «почему» логического обоснования. Впрочем, мы можем быть свидетелями их постепенного образования уже у Дэля.
«Почему» обоснования разделяются у Дэля на три легко различимые подгруппы: 1) «почему», относящиеся к общественным правилам и обычаям, 2) к школьным правилам (речь, орфография) и 3) к определениям. Только третья из этих подгрупп составляет одно целое с «почему» логического основания. Первая еще очень близко связана с психологической мотивировкой. Вторая составляет промежуточную группу.
Из 74 «почему» обоснования 14 относятся к общественным обычаям. Среди них одни свидетельствуют о простом психологическом любопытстве и могли бы вполне быть отнесены к «почему» мотивировки. Например:- Почему в одной церкви черные одежды, а в других цветные одежды? Другие больше приближаются к идее о правиле:- Почему это (открывать письма) запрещено? Его (почтальона) посадят в тюрьму? и т. д.
Ясно видно, что эта первая группа едва ли находится на своем месте среди «почему» обоснования. И если мы ее поместили здесь, то просто потому, что она постепенно сливается с «почему», относящимися к школьным правилам. Вот один из случаев перехода:- Почему не in (в слове Alain) или не «К»? (по поводу написания слова «quatre») -Нельзя.- Кто запретил? Господа из Парижа?- Следовательно, «господа», которые создают правила орфографии, находятся приблизительно в той же плоскости, что и те, которые заведывают полицией и сажают в тюрьму почтальонов.
Что же касается настоящих «почему», относящихся к школьным правилам (55 из 74), то они гораздо более удаляются от «почему» психологической мотивировки. Вот примеры.
- Почему (ставят заглавные буквы у имен собственных)? Мне бы очень хотелось знать.- Всегда ставится d в слове grand в конце слова. Почему? Что было бы, если бы его не поставить?- Слово bonsoir,- почему не ставят «с», тогда будет «coi»?- Нет надобности ставить точку над заглавным «у».- Почему?- Почему ставят точки здесь (после фраз), а не здесь (после слов)? Это смешно!
Все знают, что в орфографии и грамматике дети более логичны, чем мы. Эти многочисленные «почему» лишний раз свидетельствуют об этом. Они являются полной параллелью «почему» причинного объяснения, которое мы изучали: правила и речь, как и природа, преисполнены случайностей и неожиданных причудливостей, причину которых может отыскать лишь объяснение sui generis, ведущее счет всяким случайностям исторического развития. Ребенок, у которого ни в малейшей степени нет этого понятия о случайности и историческом развитии, хочет немедленно для всего найти основание и удивляется, что не может этого сделать. Если мы еще раз подчеркнем ту общеизвестную истину, что большое количество этих «почему» обоснования плюс большое количество «почему» причинного объяснения выражают то же стремление к обоснованию во что бы то ни стало, то тем яснее станет бедность вопросов Дэля в области «почему» логического основания. Казалось бы, что раз Дэль и дети его возраста склонны все обосновывать, то их речь должна была бы быть полна дедуктивных суждений, «потому что» и «почему», связывающих идею с идеей, а не факт с идеей или факт с фактом. Но в действительности этого нет. Из 74 «почему» обоснования лишь 5 «почему» логического обоснования или логической причины. Бесполезно снова указывать причину этого пародокса: ребенок не интеллектуалист, а интеллектуальный реалист.
Лучше попытаемся проанализировать это «логическое обоснование» и поискать, каким образом оно выделяется из предыдущих «почему». «Почему», относящиеся к речи, доставляют нам действительно несколько переходных случаев, которые ведут нас к логическим «почему». Это «почему» этимологии:- Почему говорят «заблудший», когда хотят сказать потерянный.- Почему есть много слов, которые имеют несколько названий: Женевское озеро, озеро Леман.- Почему его (парк в Женеве) называют «Mon Repos»?- Почему черное кофе - все кофе черные? На первый взгляд кажется, что это чистые «почему» логического обоснования, которые связывают определения с идеей, его породившей. Это верно относительно последнего «почему», которое мы отнесем с четырьмя последующими к логическому обоснованию? Что же касается других, то они свидетельствуют главным образом о психологическом намерении. Кроме того они еще заражены интеллектуальным реализмом: известно, что для ребенка название еще связано с предметом. Объяснить этимологию слова, значит объяснить самый предмет. Ошибка Дэля:- Слова, которые имеют несколько названий,- вместо того, чтобы сказать:- Предметы, которые имеют несколько названий,- значительна в этом отношении. Следовательно нельзя сказать, что здесь идея связана с идеей: идея связана с самим предметом.
Единственный случай, когда можно сказать, что дело идет о логическом обосновании, это случай чистого определения и случай довода, когда ум стремится привести такое доказательство, чтобы сделать возможным строгие умозаключения.
В определении вопрос подчиняется следующей схеме:- Если вы назовете х предметы, имеющие такие-то свойства, то почему вы говорите, что этот предмет х?- Здесь есть связь между идеей и идеей, или, более точно, между известными суждениями, признанным за таковое (х есть... и т. д.) и другим (я называю такой-то предмет - х), а не между одним предметом и другим. Различие, как бы тонко оно ни было, является основным моментом с точки зрения генетической психологии. До этих пор мышление распространялось только на предметы и их отношения, не сознавая самое себя и особенно не осознавая процесса дедукции. В логическом обосновании мысль осознает свою независимость, свои возможные заблуждения, свои условности: она стремится теперь обосновать не вещи, а свои собственные суждения. Эта операция запоздала в психологической эволюции. Предыдущие главы дали нам возможность предвидеть, что она не появится раньше 7-8 лет. Небольшое количество «почему» логического обоснования у Дэля подтверждает такой взгляд на вещи.
Точно так же при всяком доводе (доказательстве) связь, установленная между «потому что» и «почему», относится к суждениям, а не к предметам. В следующем примере:- Почему вода в Роне не течет вверх?- если ждут объяснений, то надо ответить:- Потому что тяжесть воды влечет ее по направлению склона,- но, если ждут довода (доказательства), то надо ответить:- Потому что опыт показал это,- или:- Потому что все реки текут вниз.- В первом случае связь соединяет направление воды со склоном, следовательно, она относится к самим предметам, и она - причинная, во втором случае связь относится к суждениям, как таковым, и она - логическая. Поэтому все «почему» обоснования будут логическими «почему». Но оперирование обоснованиями редко встречается до 7-8 лет. Первые две главы показали нам, что в детских спорах не встречается именно попыток контроля или доказательства. Короче, логические «почему» прямо относятся sur n'importe quoi, так как они охватывают все «почему», относящиеся к определению и к обоснованиям. Действительно, вот единственные вопросы, которые у Дэля могут быть истолкованы, как выделяющиеся из этой группы (кроме вопроса «о черном кофе», о котором мы упоминали).
- Почему (говорите вы - «кот»)?- Кошка-это мама кота. Кот-это ребенок кошки?.. Я хочу написать «папа кошка»,-Это- горные потоки. Почему не реки?- Это не кость, а шишка.- Почему? Если бы меня убили, разве она бы лопнула?- Это-снег? (вопрос классификации). Нет, это-скалы.- Тогда почему это белое?
Последнее из этих «почему» спорное, но это, конечно, сокращенная форма, означающая:- Почему вы говорите, что это скалы, раз это белое?- Тем не менее возможно, что это - простое «почему» причинного объяснения. Следовательно, здесь есть всего лишь четыре достоверных «почему» логического обоснования. Их можно узнать по тому, что под самим вопросительным словом можно подразумевать фразу:- Почему утверждаете вы, что...- Это никак невозможно в других категориях вопросов. Короче говоря, вопросы «почему» логического обоснования ищут основания суждения, как такового, а не предмета, к которому относится это суждение. Стало быть, такие «почему», должны очень редко встречаться до 7-8 лет. Ребенок, который старается для всего найти основание, пренебрегает единственно законным средством обоснования, а именно мнениями и суждениями как таковыми. После 7-8 лет, наоборот, эти вопросы более часты. Один из нас установил возраст (11-12 лет), когда появляется формальное мышление, т. е. мышление, относящееся к известным предположениям, которые принимаются, как таковые, и ограничивающееся только тем, что оно старается установить, правильны ли выводы, извлеченные из этих предположений, но лишь с точки зрения чистого процесса выведения и совершенно не считаясь с реальностью. Между периодами чистого интеллектуального реализма (до 7-8 лет) и началам формального мышления должна быть промежуточная стадия, когда дети стараются обосновать свои суждения,- как таковые, еще не располагая уменьем ни стать на точку зрения собеседника, ни следовательно справиться с формальной дедукцией. Появление «почему» логического обоснования должно соответствовать появлению этой промежуточной стадии.
В заключение надо сказать, что результаты, которые мы только что получили, подтвердили результат нашей работы о «почему» причинного объяснения. У Дэля нет «почему» логического обоснования, как нет и «почему» чистой причинности. Следовательно, мышление Дэля должно иметь интересы, занимающие промежуточное место между механическим объяснением и объяснением посредством логической дедукции: главное свойство детской предпричинности и состоит в этом отсутствии различения причинной точки зрения от точки зрения логической, которые обе еще смешаны с точкой зрения намерения или психологического мотива. Наконец здесь небезынтересно будет отметить странное явление, которым подтверждается предположение, что ребенок часто еще смешивает понятия, которые для нас уже совершенно явно различны: это тот факт, что Дэль часто употребляет слово «почему» в смысле «потому что», и что он употребляет это слово для того, чтобы выразить отношение и причины к следствию и следствия к причине. Вот пример, который относится к логическим «потому что» или «почему»:- Вода, падающая с неба, хороша.- Это почему (потому что), это источник?- Это то же явление, которое мы уже отметили в объяснении ребенка ребенку (гл. III), и с которым мы снова встретимся в нашем труде о союзах причинности (том II). Его можно часто наблюдать в обыденной жизни, у детей 3-6 лет. Мы наблюдали его, например, у одного маленького грека 5 лет, который очень недурно овладел французским языком, но систематически употреблял слово «почему» вместо слова «потому что», последнее совершенно отсутствовало в его словаре: - Почему лодка держится на воде?- Почему (потому что) она легкая- и т. д. В этом явлении совершенно ясно наблюдается смешение слов. Но это смешение показывает, с каким трудом дается ребенку распознавание отношений, различаемых в языке.
§ 6. Выводы
Из сказанного очевидна сложность «почему» Дэля и необходимость разделения их на группы по содержанию, благодаря невозможности распознать сразу, к какому типу отношений (объяснение строго причинное, целевое, логическое и т. д.) они принадлежат.
Следовательно, «почему» мотивировки, в общем, значительно преобладают. Не указывает ли эта их преобладающая роль на то, что другие типы «почему» исходят из этой группы, как из единого центра? Кажется, что это именно так. «Почему» причинного объяснения в действительности связывается с мотивировкой при помощи целой серии антропоморфических «почему», «почему» цели и тех «почему», которые зависят от самой предпричинносги. С другой стороны, «почему» обоснования связываются с теми «почему», относящимися к общественным обычаям и правилам, которые доняты, как подчиняющиеся психологическим мотивам. Что же касается отношений между обеими группами - причинного объяснения и обоснования, то они менее тесны. Понятие о предпричинности предполагает, конечно, некоторое смешение между причинным объяснением и логическим обоснованием, но это смешение возможно лишь благодаря тому, что оба они еще мало различаются от психологической мотивировки. Короче, источником «почему» Дэля является мотивирование, отыскивание «намерения», скрывающегося за действиями и за событиями. Из этого источника исходят два течения - одно, образованное из тех «почему», которые стремятся объяснить природу с точки зрения намерения, и другое, образованное из тех «почему», которые относятся к обычаям и к правилам, из них вытекающим. Взаимодействие между «почему» цели и «почему» обоснования, казалось бы, вполне естественно и возможно. Наконец, из «почему» предпричинности исходила бы причинность в собственном смысле, а из «почему» обоснования исходило бы логическое обоснование в собственном смысле. Такова была бы приблизительно генеалогия «почему» Дэля.
Является ли такая систематизация продуктом мышления, свойственного одному индивидууму, иначе говоря, индивиду особого типа, или она составляет общую черту мышления ребенка до 7- 8 лет?
На этот вопрос ответят другие научные исследования. То, что мы знаем из других исследований, заставляет нас думать, что мы имеем дело со схемой, имеющей общее значение, но в настоящий момент мы воспользуемся этим предположением только как рабочей гипотезой.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +