Детский сад.Ру >> Электронная библиотека >> Книги по педагогике и психологии >>

Глава третья. Понимание и словесное объяснение между детьми одного возраста от 6 до 8 лет

Ж. Пиаже. "Речь и мышление ребенка"
Государственное учебно-педагогическое издательство,
Москва - Ленинград, 1932 г.
OCR Detskiysad.Ru
Книга приведена с некоторыми сокращениями

В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере социализованно говорят между, собой и думают дети. Мы оставили в стороне существенный вопрос: понимают ли друг друга дети, когда они говорят между собой? Этот вопрос мы ставим теперь.
Разрешить его значительно труднее, чем предыдущие, и по очень простой причине. Действительно, можно непосредственно проверить, говорят ли между собой дети и даже слушают ли они друг друга, тогда как совершенно невозможно путем непосредственного наблюдения дать себе отчет в том, понимают ли они друг друга. У ребенка есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме того - и это еще более усложняет дело - случается, что ребенок делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо понял, в чем дело. Это обстоятельство заставляет нас быть крайне осторожными при распределении вопросов по сериям и, в частности, позволяет нам заняться здесь лишь одним из тех, которые могут быть поставлены, именно вопросом о словесном понимании.
Чтобы лучше обосновать наши опыты, начнем с такого наблюдения над ребенком, какое описано в предыдущих главах. Мы только что видели, что в самых высших и в наиболее социализованных типах разговоров между детьми, т. е. в сотрудничестве и споре, надо различить два случая - стадию II и III (как мы их назвали). Первый случай связан с действием (сотрудничество в действии или примитивный спор, связанный с действием, без явно выраженных рассуждений), второй имеет дело с отвлеченностями. Назовем их коротко: случай «действенный» (agi) и случай «словесный» (verbal). В «словесном» случае дети сотрудничают или спорят по поводу происшествия, которое они стараются восстановить, воспоминания, которое оценивают, объяснения, которое надо дать (объяснить какое-либо явление, или слова взрослого). Все эти споры происходят в словесной плоскости, без действия, без помощи материального объекта, которым собеседники играют, или с которым работают, не имея перед собой тех явлений или событий, по поводу которых они спорят. В «действенном» случае, наоборот, сотрудничество или спор сопровождаются жестами, показыванием пальцем, а не словами: раз собеседники имеют объект перед собой, тогда понимание разговора, который при этом ведется, несущественно. Этим и объясняются речевые странности многих детских высказываний: «Это, это так, а потом так, это туда, а это будет так» и т. д. К этим «действенным» разговорам следовало бы отнести и речь посредством жестов и мимики, речь, так сказать, в движении, которая в общем и является действительной социальной речью ребенка; но это совершенно выходит за пределы вопроса, интересующего нас в данный момент.
В обоих случаях в «действенном» разговоре и в разговоре «просто высказываемом» дети понимают друг друга совершенно различными способами (второй из этих двух типов разговора, впрочем, характеризует стадию, которая начинается лишь к 7 годам; он дает полный результат, т. е. приводит детей к словесному пониманию друг друга, приблизительно, лишь к 3 годам). При «действенном» разговоре получается впечатление, что дети хорошо понимают друг друга, и поэтому педагогический прием, состоящий в том, что одного ребенка заставляют объяснить другому какое-нибудь арифметическое или школьное правило, удается при условии, что объяснение сопровождается показыванием при помощи действий, жестов или соответственных приборов (детских игр и т. п.). Так, благодаря опыту Декёдр, мы знаем, что в орфографических играх (лото и т. п.), в играх счета, в упражнениях, развивающих ловкость (нанизывание бус) и т. д., дети, даже ненормальные, недурно сотрудничают и лучше понимают друг друга, чем могли бы понять друг друга учитель и дети. Это правило, несомненно, верно для детей одного возраста и одного умственного развития - 5-6 лет, хотя понимание между старшими и младшими, в среднем, лучше. Но все это касается лишь «действенного» разговора. Что же касается просто «словесного» разговора, то можно задать себе вопрос, понимают ли дети друг друга, когда они им пользуются, и эту-то проблему мы попытаемся разрешить. Начнем с того, что докажем важность ее.
Существенная часть умственных исканий ребенка обходится действительно без всякой связи с материалом, находящимся фактически в его распоряжении, или без связи с конкретными представлениями. Мы не говорим уже о нашей обычной школе, где ребенку с 7-летнего возраста не приходится больше непосредственно знакомиться ни с одним предметом и где его мысль тонет в полном вербализме. Каждый день бывают случаи вроде следующих: ребенок видит на улице велосипед и мысленно восстанавливает его механизм (мальчик в Женеве умеет дать это объяснение, начиная с 7 1/2 или 8 лет в среднем). То же с автомобилями и поездами. Ребенок с 6-7 лет имеет представления, связанные со словами: «бензин, электричество, пар» и т. д. У него есть и другие представления, связанные с концепциями: «жизнь, мысль, чувствовать» и т. д., и он имеет понятие о - так сказать - коэфициенте жизни или чувства, который следует приписать животным, растениям, светилам и т. д. Он слышит, как говорят о странах, городах, животных, инструментах, совершенно неизвестных ему, и о которых он тем не менее размышляет.
Другое направление исканий - это степень достоверности, какую можно уделить сновидениям, сказкам, фантазированиям во время игры и т. п. Все эти искания могут производиться лишь в словесной плоскости, в том смысле, что они всегда будут отличаться от исканий, относящихся к игрушкам инструментам и т. д., предполагающим ручной труд или по крайней мере манипуляцию.
И вот, как опять-таки следует из двух предшествующих глав, это словесное искание не общественно: каждый ребенок производит его для самого себя. У каждого ребенка есть свой мир предположений и решений, которого он никогда не раскрывает, вследствие эгоцентризма или вследствие отсутствия способов выражения, что сводится к одному и тому же, если допустить, что речь формируется по навыкам мышления, как это мы надеемся показать в настоящей главе. Мы придем даже к допущению (в одной из глав второго тома), что благодаря тому, что ребенок не высказывает целиком своей мысли, он доходит до того, что перестает сознавать понятия и определения, которыми он умеет, однако, пользоваться, когда думает для себя самого. Что же произойдет, когда случайности разговора или спора приведут детей к необходимости обмена мыслями в словесной плоскости? Будут ли они понимать друг друга? Это важный вопрос для психологии детского мышления. Он является для нас необходимым средством проверки. Если будет доказано, что словесное мышление непередаваемо между детьми, то это подтвердит маши гипотезу о детском эгоцентризме и в то же время объяснит наиболее характерные явления логики детей, в частности, словесный синкретизм (см. гл. IV).

§ 1. Техника опыта

Для разрешения этой проблемы мы пользовались опытом, состоящим в том, что мы предлагали одному ребенку рассказывать или объяснять что-нибудь другому. Такой способ будет, вероятно, подвергнут суровой критике, как далекий от практической жизни, где ребенок говорит по своему собственному желанию, без принуждения, в частности, без чужой указки, что он должен рассказать или что объяснить своему собеседнику, нa это мы принуждены ответить, что мы просто не нашли другого способа разрешить нашу задачу. Этот способ, конечно, несовершенен; однако, даже приняв в соображение всю его рискованность, надо признать, что некоторыми своими сторонами он все-таки напоминает то, что происходит в обыденной жизни, когда ребенок, выслушав рассказ или получив объяснение, тотчас же повторяет тот же рассказ или дает то же объяснение младшему, брату или товарищу. Главное, чего следует здесь достигнуть,- это сделать из опыта игру, заинтересовать. И это условие не очень трудно выполнить, если взять ребенка в часы урока, т. е. когда наш опыт будет иметь для него привлекательность чего-то неожиданного. Опыт организуется так, чтобы для ребенка он служил развлечением или соревнованием. «Ты хорошо умеешь рассказывать? Давай узнаем. Твоего товарища я вышлю из класса, и в это время расскажу тебе рассказ. Ты будешь хорошенько слушать. Когда ты хорошенько выслушаешь, твоего товарища вернут, и уже ты ему расскажешь этот рассказ. Тогда будет видно, хорошо ли ты рассказываешь. Понимаешь? Ты будешь хорошенько слушать и потом расскажешь то же самое» и т. п. В случае надобности следует повторить инструкцию, подчеркнуть, что может показаться неясным, чтобы воспроизведение было по возможности верно.
Итак, одного из двух испытуемых посылают за дверь и затем медленно читают другому ребенку заранее приготовленный текст. Более сложные места повторяют; делают все для того, чтобы ребенок слушал, но не изменяют заранее приготовленного текста. Потом (мы по очереди употребляли оба приема, как контролирующие друг друга) либо возвращают ребенка, который ждет в коридоре, и непосредственно записывают (конечно, in extenso) то, что говорит первый ребенок (которого мы назовем «объяснителем»), второму (которого мы назовем «воспроизводителем»), либо просят объяснителя изложить рассказ, который записывают полностью, и потом посылают его рассказать этот же рассказ воспроизводителю в коридоре или во дворе, т. е. в нашем отсутствии, предупреждая ребенка, что он свободно располагает своим временем. В обоих случаях, конечно, записывают in extenso рассказ воспроизводителя. Оба эти приема имеют каждый свои недостатки. В первом случае передаваемый в нашем присутствии рассказ менее свободен. Во втором случае мы лишены возможности непосредственно контролировать, и весьма вероятно, что объяснитель, давший нам хороший рассказ, говоря с воспроизводителем, не будет стараться, чтобы его рассказ был так же хорош. Несомненно, что заставлять объяснителя повторять один и тот же рассказ два раза неудобно. Поэтому мы воздерживаемся, от этого предварительного контроля в случае пользования первым приемом, что предпочтительнее в опытах с детьми 7-8 лет. Так как понимание воспроизводителя оценивается по отношению к пониманию объяснителя, а не по отношению к подлинному тексту, то неважно, если объяснитель сделает несколько ошибок. Например, если объяснитель понял 8 пунктов из 10, а воспроизводитель 4 пункта из 8, коэфициент понимания будет равен 0,8 для объяснителя и 0,5 для воспроизводителя. Oн не будет равен 0,4 для последнего, так как два пункта, пропущенные объяснителем, в расчет не принимаются. С детьми 5-6 лет, напротив, мы вынуждены, даже употребляя первый прием, заставлять предварительно рассказывать объяснителя, который иногда думает о совершенно посторонних вещах, вместо того чтобы слушать нас.
Впрочем, мы нашли, что результаты, полученные при пользовании обоими приемами, вполне равноценны. Итак, при смешанном употреблении их обоих, получается своего рзда контроль, что и надо принять в расчет при последующих исследованиях.
Когда опыт проведен, меняют роль детей; высылают из комнаты объяснителя, который становится во время этого второго опыта воспроизводителем, рассказывают новый рассказ бывшему воспроизводителю, который становится объяснителем, и дальше поступают таким же образом, как и раньше.
После этого обмена рассказами мы устраиваем обмен объяснениями, относящимися к механическим предметам, объяснителю показывают чертеж крана или спринцовки (иногда мы пользовались чертежом велосипеда), давая ребенку в определенном порядке объяснение действия частей. Этот выбор, который может показаться странным, мы сделали не случайно, а сообразуясь с интересом мальчиков 6-8 лет. Часто они были даже слишком хорошо знакомы с предметами, чтобы опыт мог быть показательным. При объяснениях мы действовали следующим образом. Объяснитель, выслушав объяснение чертежа и имея этот чертеж перед собой, объясняет его воспроизводителю. Последний в свою очередь сам дает объяснение, все время имея чертеж перед глазами.
Мы устроили при помощи этих технических приемов сотню опытов с 30 детьми, 7-8 лет, взятых по-двое (следовательно, 15 пар, по 4 опыта на пару - по 2 объяснения и по 2 рассказа) и с 20 детьми 6-7 лет (10 пар по 4 опыта на пару).
Вот рассказы, которыми мы пользовались.
I. Эпаминонд, маленький негр, живет в стране, где очень жарко. Его мама сказала ему:- Отнеси эту лепешку бабушке, да не сломай ее. Эпаминонд берет лепешку подмышку и когда приходит к бабушке, вся лепешка оказывается искрошенной. Бабушка дает ему кусок масла отнести маме. Эпаминонд думает: «Теперь я буду осторожен». Он кладет кусок масла на голову. В этот день сильно пекло солнце, и когда Эпаминонд пришел домой, то масло все растаяло.- Ты дурачок,- говорит ему мама,- ты должен был завернуть масло в листок и тогда ты принес бы его целым.
II. Жила была одна женщина, по имени Ниобея; у нее было 12 сыновей и 12 дочерей. Она встретилась с феей, у которой был лишь один сын и вовсе не было дочерей. Ниобея стала смеяться над феей, потому что у феи был только один мальчик. Фея рассердилась и привязала женщину к скале. Женщина плакала в течение десяти лет. В конце концов она превратилась в скалу, а из слез ее образовался ручеек, который течет еще и поныне.
III. Однажды в одном замке жили были король и королева; у них было трое сыновей и одна дочка. Возле замка жила злая фея, которая не любила детей. Она увела детей короля и королевы на берег моря и превратила их в четырех прекрасных белых лебедей. Так как дети долго не возвращались, король и королева стали искать их всюду до самого берега моря. Там они увидели четырех прекрасных лебедей, которые им сказали, что они - их дети. Лебеди долго оставались на море, а потом улетели в очень холодную страну. Через много лет они вернулись туда, где был их замок. Замка больше не было, родители их умерли. Лебеди вошли в церковь и превратились в трех старичков и старушку.
Во всех этих трех рассказах имеется большое разнообразие связей между фактами - от связей самых простых и естественных, до самых фантастических.
Приведем теперь два механических объяснения, которыми мы больше всего пользовались. Между причинными связями, которые они заключают в себе, и связями, содержащимися в предыдущих рассказах, мы найдем материал для изучения способов, посредством которых дети выражают и понимают всю гамму возможных отношений.
1.- Ты видишь эти два чертежа (I и II), это - кран.
2.- Ты видишь это (а): это-ручки крана.
3.- Для того, чтобы их повернуть, ты видишь, делают так пальцами (делают жест пальцем на первом рисунке. Показать результат на черт. II). Теперь получается так (черт. II).
4.- Ты видишь здесь (черт. I), когда ручка открыта вот так (сделать горизонтальный жест, показывая на а), канал, ты видишь (показать b, назвать его также маленькой дырочкой или дверцей) открыт.
5.- Тогда течет вода, видишь (черт. I, показать d.- Она течет потому, что канал открыт. 7.-Видишь там (черт. II), когда ручка повернута, (показать а, сделать вертикальный жест)- канал (показать d). Назвать его тоже дырочкой или дверцей) тоже закрыт.
8.- Вода не может пройти, видишь (показать с ). Она остановилась.
9 - Она не может течь, потому что канал (показать Ь) закрыт. Надо заметить, что каждый из этих пунктов необходимо упомянуть ребенку. Действительно, часто случается, что субъект понимает, например, пункт 5 (вода течет) и думает, что вода течет просто оттого, что повернули ручку крана, не думая о том, что ручка открыла канал и что дашь это обстоятельство дает возможность воде протекать.
Вот второй из опытов.
1.- Ты видишь это (черт. III и IV)- знаешь, что это такое? Это спринцовка.
2.- Знаешь, что такое спринцовка? Это для того, чтобы выпрыскивать воду.
3.- Видишь, как это делается. Видишь, ее опускают в воду: там (а) есть вода.
4.- Видишь - здесь (Ь) стержень. Когда хотят, чтобы вода поднялась, тянут стержень.
5.- Тогда вода поднимается, видишь (показать на черт. IV воду).
6.- Она поднялась через дырочку, видишь (d).
7. - Она поднялась потому, что когда потянули стержень, получилось свободное место (показать с). Тогда вода заполняет место.
8.- Для того чтобы выпрыснуть воду, нажимают на стержень (d).
9.- Тогда вода выходит (показать d).
Итак, техника очень проста. Объяснителю читают один из рассказов или одно из объяснений, говоря при этом, по возможности, естественно. Затем объяснитель рассказывает воспроизводителю, и тот передает его слова нам.
Но это не все. По получении рассказа воспроизводителя, который записывается целиком, на время устраняют объяснителя и задают воспроизводителю несколько вопросов по пропущенным им пунктам, для того чтобы увидеть, действительно ли он их не понял. Ведь он может или забыть их, или же не уметь их выразить. Для того чтобы судить о понимании ребенка, надо во что бы то ни стало исключить эти факторы и производить исследование весьма тщательно. Если, например, в рассказе о Ниобее забыт конец, спрашивают ребенка, не говорится ли там о ручье. Посредством вопросов, сначала в общей форме, а затем все более и более точных, помогая себе делением рассказа на пункты (которые мы только что привели, говоря об объяснениях, и которые мы дадим в следующем параграфе и для рассказов)- контролируют понимание воспроизводителя. Когда это сделано, таким же образом спрашивают объяснителя но пунктам, которые кажутся сомнительными, чтобы видеть, хорошо ли он нас понял.

§ 2. Разбор материалов

Как видно, такие опыты во многом походят на опыты Клапареда и Борста, Штерна и др., имеющие предметом свидетельские показания. И, действительнее в манере обьяснителя и в особенности воспроизводителя искажать услышанный рассказ видно действие различных факторов, таких, как запоминание фактов, логическая память и т. д., которые мы называем факторами свидетельства (temoignage). А устранить эти факторы очень важно для того, чтобы изучить факты понимания или непонимания, самих по себе, независимо от искажений, зависящих от других причин. Каким же тогда образом избежать факторов свидетельства, которые нас здесь не интересуют? Путем соответствующей классификации.
Мы разделили каждый текст на известное количество пунктов, как это делается при разборе опытов о свидетельских показаниях, для того, чтобы видеть, какие из этих пунктов были воспроизведены и какие упущены испытуемыми. Но вместо того, чтобы выбирать эти пункты в большом количестве и относить их к вопросам о подробностях, мы попробовали ограничиться небольшим количеством рубрик, относящихся только к пониманию рассказа. Кроме того, при оценке правильности или неправильности каждого из пунктов, во время разбора материалов, мы нисколько не принимали в расчет памяти и других несущественных для понимания рассказа факторов. Таким образом в рассказе о Ниобее имя Ниобеи не играет никакой роли: достаточно, чтобы была упомянута женщина или даже «фея», «12 сыновей и 12 дочерей» также могут быть заменены «многими детьми» или «тремя детьми» и т. д., лишь была бы сохранена разница в количестве детей женщины и «феи».
Вот между прочим перечень пунктов, принятых в соображение:
1. Ниобея. 1. Жила была женщина (или фея) и т. д. 2. У нее были дети (лишь бы количество их было более количества детей феи). 3. Она встретила фею (или девушку) и т. д. 4. У этой феи было мало детей (или совсем не было,- лишь бы число их было меньше предыдущего). 5. Женщина стала смеяться над феей. 6. Потому что у феи было мало детей. 7. Фея рассердилась. 8. Фея привязала женщину (к скале, дереву, берегу и т. д.).
9.Женщина плакала. 10. Она превратилась в скалу. 11. Из слез образовался ручей. 12. Который течет еще и теперь.
Несомненно, что за исключением 7-го пункта, который легко может быть подразумеваем, и пунктов 9-12, которые являются дополнением к основному стержню рассказа,- каждый из этих пунктов необходим для понимания хода событий. Во всем прочем читатель видит, что мы очень свободны в оценке, потому что допускаем различные искажения деталей.
Разбор рассказа об Эпаминонде и рассказа о четырех лебедях производился согласно этим же самым принципам. Что же касается пунктов, которыми мы пользовались при разборе механических объяснений, то они уже были указаны в предыдущем параграфе. Оценка правильности и неправильности была также там очень свободной.
Теперь скажем, как мы оценивали понимание детей. Прежде всего мы пробовали привести наши результаты к цифрам и коэфициентам понимания. Нам, конечно, не безызвестны различного рода возражения по поводу измерений в психологии. Нам известны и неточность и произвольность оценок и особенно опасное ослепление, которое заставляет статистиков забывать, что именно представляют собой конкретно числа. Но с другой стороны, не надо думать, что психологи более наивны, чем они есть в действительности. Очень часто сам читатель понимает числа буквально, между тем как психолог не спешит делать из них выводы. Из наших цифр мы извлечем значительно меньше того, что они, повидимому, заключают в себе. Мы будем искать в них в этом труде не столько точного цифрового выражения - что нам кажется преждевременным - сколько пособника, содействующего изучению и уточнению проблемы. Что же касается решения этих проблем, то, чтобы дать его, мы будем больше полагаться на методы чистого наблюдения и клинического иследования, чем на сырой цифровой результат. Короче, числа нам будут служить самое большее для того, чтобы заострить нашу критическую оценку. В таком виде нельзя будет оспаривать ее законности. Итак, пусть киритики не торопятся поднимать шум, а пусть, наоборот, подождут наших выводов. До сих пор мы пытались сделать лишь одно - найти схемы объективных сценок, т. е. таких, которые, хотя и основаны на чистых условностях, но могут, однако, с успехом быть использованы каждым исследователем.
Мы различаем сначала общее понимание, т. е. то, как воспроизводитель понял весь рассказ объясняющего, и понимание словесное, касающееся причинных или логических связей. Это последнее относится к некоторым пунктам рассказов. Мы им займемся позднее.
Что же касается общего понимания, то мы будем различать в нем, с одной стороны, подразумеваемое понимание (т. е. то, что ребенок понял, причем вовсе необязательно, чтобы он был в состоянии выразить понятое) и понимание, ясно выраженное (т. е. то, что ребенок спонтанно воспроизводит), и с другой стороны - понимание объяснителя по отношению к взрослому и понимание воспроизводителя по отношению к объяснителю. Эти подразделения приводят нас к установлению 4 различных коэфициентов понимания:
а = Что воспроизводитель понял по отношению к понятому объясмителем.
b = Что воспроизводитель понял по отношению к высказанному объяснителем.
y = Что объяснитель понял из сказанного взрослым.
d = Что объяснитель выразил из того, что он понял.
В самом деле, когда объясняют что-либо объяснителю, то возможны три случая: либо он не понимает и поэтому не может повторить, либо он понимает, но не может или не хочет повторить (из-за отсутствия способов выражения, или потому, что он считает, что та или другая вещь сама собой понятна или известна собеседнику и т. д.), либо он понимает и повторяет правильно. Поэтому важно рассмотреть эти три случая в отдельности.
Одна из существенных причин непонимания между детьми может лежать в объяснителе. Поэтому следует принять в соображение этот фактор. Вот пример:
Шла (6 л. 6 м.) дает объяснения Риву (6 л. 6 м.). Объяснение чертежа крана:- Видишь, это так (черт. I). Это открыто, маленькая трубка, которая проходит (с) находит маленькую трубку (b), так течет вода. Там (черт. II) закрыто, она не находит больше трубочки, которая течет. Вода,- она идет так (черт. 1, с) она идет в маленькую трубку. Это открыто, а потом там (черт. II) закрыто. Видишь (черт. II), больше не видно трубочки, она лежит, потоком вода идет так (с), она ее не нашла больше.
Если обратиться к данным в предыдущем параграфе пунктам, то найдем следующее: пункт 1-й понят Шла: он нам сказал, как раз перед тем, как говорить Риву, что дело идет о кране. Но он забывает напомнить об этом Риву, вероятно, потому, что это для него ясно само собой. Пункт 2-й, т. е. значение ручек, также понят. Шла нам сказал, действительно:- Там есть две палочки (а); когда поворачивают, то течет, так как они поворачивают трубку.- Объяснение хорошее. В изложении Риву, наоборот, упоминание о ручках крана совершенно выпадает. Шла довольствуется тем, что говорит: «открыто» или «закрыто», этого ему кажется достаточным для того, чтобы напомнить жест, посредством которого поворачивают ручки крана. Что здесь: небрежность или забывчивость, или Шла думает, что Рив достаточно хорошо понимает? Мы не будем обсуждать этих факторов в настоящий момент. Достаточно того, что мы увидели их важность в механизме детской речи. Пункт 3-й тоже понят. («Когда поворачивают»). Шла знает и говорит нам, что ручки крана нужно поворачивать пальцами. Этого он также не говорит Риву, потому что это само собой понятно, или по какой-либо другой причине. Что же касается других пунктов, то видно, что они все поняты и правильно переданы Риву. Связь между тем фактом, что «это-открыто» и тем, что вода проходит по каналу (Ь), хорошо отмечена, движение воды также. Обратная связь (между закрытием канала, движением ручек, и остановкой йоды) также указана.
Девять пунктов объяснения, которые Шла должен дать, им поняты. Если он не сумел все выразить Риву, в ясных и понятных словах, то лично он все понял и может спонтанно дать нам доказательства этого (не будь этого, мы могли бы произвести проверку впоследствии посредством вопросов, о которых мы говорили в предыдущем параграфе). Если мы вычислим коэфициент, то получим: y = 1.00
Пункты, не переданные воспроизводителю (Риву), следовательно не входят в этот коэфициент. Наоборот, они входят в расчет коэфициента d.
d = 0.66
Здесь видно значение коэфициентов у и d,- первый - степень понимания объяснителя по отношению к взрослому, производящему опыт. Второй - оценка объяснения, данного объяснителем воспроизводителю.
Посмотрим теперь, что понял Рив из объяснения Шла. Вот текстуально слова Рива.
Рив (6 л. 6 м.):- Там (черт. 1, с) трубочка, потом она открыта, потом - вода, которая течет в миску, потом там (черт. II, с) она закрыта, тогда больше нет воды, которая течет, потом есть маленькая трубочка (черт II, b), которая лежит, потом есть миска, которая полная. Вода больше не может течь, потому что трубочка, которая лежит, она мешает.
Пункт 1-й (название) «кран» пропущен. Но понял ли Рив его? Мы его спрашиваем:- Что это такое, все это?- Трубка.- Это кран?- Нет. Итак, он не понял, что неудивительно, так как Шла не сказал ему этого. Пункт 2-й также пропущен. Мы показываем Риву ручки а и спрашиваем, что это такое. Он ничего о них не знает. Он также не понял, как поступают, чтобы повернуть трубочку (b), о чем он мог бы догадаться, слушая, как Шла говорит: «открыто» и т. д., даже не понимая, что а - ручкм. Пункты 3 4 и 7, следовательно, тоже ему не удались. Мы контролируем это истолкование посредством различных вопросов:- Как нужно делать, чтобы положить трубочку и т. д. Наоборот, все остальное понятно.
Можно попытаться указать на два обстоятельства по поводу понимания Рива. Это, с одной стороны, его отношение к пониманию Шла, т. е. не только к тому, что Шла передал, но также к тому, что Шла понял, не передавая (а). С другой стороны - это его отношение к тому, что Шла ясно выразил (b). В этом смысле пункты 4 и 7, которые переданы Шла («Там закрыто, он не находит больше трубочки, которая течет, и т. д.) не поняты Ривом. Однако Рив, даже не зная, что а - ручка крана, мог бы додуматься, что для того, чтобы закрыть или положить канал b, надо повернуть или «закрыть» что-то. Эта связь совершенно ускользнула от него, хотя Шла и указал на нее, подчеркнув свои слова жестом. Можно, конечно, найти, что Шла не выражает этой мысли достаточно ясно, но он ее выражает именно в детском стиле соположения (см. § 6). Вместо того чтобы сказать: «Он не находит больше трубочки, потому что закрыто», Шла говорит: «Закрыто, он больше не находит трубочки». Таков стиль его мысли.
Почему же Рив не понимает его, если и он, вероятно, думает таким же образом?
Итак, Рив понял 4 пункта из 6, которые передал Шла, и из 9 понятых тем же Шла.
Отсюда можно вывести два коэфициента a = 0.44, b = 0.66
Так как два пункта (4 и 7) переданы Шла в стиле соположения, можно их было бы считать непереданными, что изменило бы коэфициент b в 4/4=1,00. Мы условимся тем не менее рассматривать соположение, как манеру выражаться, но с тем, чтобы рассмотреть его отдельно впоследствии (§ 6).
Значение же коэфициентов а и b ясно. Коэфициент a показывает то, что объяснитель сумел сделать понятным для воспроизводителя. Разновидность этого коэфициента зависит от двух весьма различных факторов, но здесь смешанных в одно целое: 1) от того, что объяснитель не умеет или не хочет выражаться ясно; 2) от того, что воспроизводитель не всегда понимает то, что говорит объяснитель, даже если этот последний выражается ясно. Эти два фактора - качество выражения объяснителя и качество понимания воспроизводителя соответственно выражены коэфициентами d и b. Коэфициент а, содержащий потенциально их обоих, представляет (постольку, поскольку опыты не искусственны и отбор не произвольный) меру словесного понимания ребенка ребенком, потому что он одновременно измеряет способ, посредством которого один из собеседников заставляет себя понять, а другой понимает. Кроме того, этот коэфициент a есть действительно мерило понимания ребенка ребенком, потому что он исчислен по отношению к тому, что объяснитель запомнил и понял из текста в оригинале, а не по отношению к тому, что он должен был понять. Если бы Шла понял 4 пункта вместо 9, то a было бы 4/4 и y было бы 0,44.
Понимание ребенка ребенком (а) было бы совершенным, даже если бы понимание ребенком взрослого (y) было бы плохим.
Коэфициент b есть мера понимания ребенка ребенком в узком смысле, т. е. понимание воспроизводителя по отношению к тому, что объяснитель сумел выразить. Не следует поэтому смешивать значение коэфициентов а и b, из которых каждый представляет свой интерес.
Чтобы сразу же показать, что мы можем извлечь из наших коэфициентов, скажем, что в только что рассмотренном случае со Шла и Ривом ясно, что один из детей понял другого менее хорошо, чем этот последний нас самих, ибо Pив понял Шла в отношении 0,44 (а = 4/9), а Шла понял нас в отношении 1,00 (y = 9/9).
От чего зависит это непонимание Шла Ривом,- от дурного ли понимания Рива или от дурного изложения Шла? Понимание Рива по отношению к тому, что Шла сумел выразить=0,66 (b=4/6). Оценка выраженного Шла по отношению к тому, что он сам понял, тоже 0,66 (b=6/9). Отсюда можно вывести, что непонимание между Шла и Ривом столько же зависит от недостатков изложения Шла, сколько и от недостаточности понимания Рива.
Разбор рассказов производится точно так же, при помощи той же самой техники. Что же касается специального понимания (причинного и т. д.), то мы его рассмотрим позднее.

§ 3. Цифровые результаты

Разбирая таким дбразом 60 опытов, произведенных над нашими 30 детьми 7-8 лет (все мальчики), мы пришли к следующим результатам.
Мы снова настаиваем на том, что цифры не являются в наших глазах решением проблемы, которую мы себе поставили. Действительно, мы недостаточно доверяем ценности нашей классификации наблюденных фактов и особенно общей ценности наших опытов, чтобы так поспешно делать выводы. Наши опыты являются просто «опытами, чтобы посмотреть», предназначенными для того, чтобы ориентироваться в дальнейших изысканиях.
Цифры, которые будут приведены впоследствии, составляют только введение в наблюдение и клиническое исследование. Правда, они содержат статистическое решение, но мы примем это решение только в качестве рабочей гипотезы, для того, чтобы увидеть в последующих параграфах, действительно ли эта гипотеза соответствует клиническим фактам и соответствуют ли эти последние в свою очередь фактам, обнаруживаемым обычными наблюдениями.
Перейдем теперь к цифрам. Что касается рассказов, то понимание между детьми, отмеченное коэфициентом а, оказалось равным лишь 0,58. Объяснитель, в среднем, нас хорошо понял, потому что коэфициент y доходит до 0,82. С другой стороны, способность изложения объяснителя оказалась относительно хорошей: коэфициент d равен 0,95. Значит, прежде всего, слабо понимание воспроизводителя, b=0,64.
Надо отметить, что недочет, зависящий от объяснителя (1,00-0,95=0,05), за вычетом того, что зависит от воспроизводителя 0(0,64-0,05=0,59) равен всему недочету (0,58); это будет для нас иметь значение в дальнейшем.
Что же касается объяснений, то понимание между детьми также значительно слабее понимания между объяснителем и взрослым: так коэфициент a равен 0,68 и y=0,93. В среднем объяснения были лучше поняты, чем рассказы, как при передаче их детям детьми, так и при рассказывании их взрослым ребенку. Может быть тут несчастная случайность, зависящая от классификации (9 пунктов объяснений может быть легче запоминаются, потому что они не столь детальны). Но это неважно. Интересна не оценка в 0,68, взятая абсолютно, а отношения, которые за ней скрываются. Участие воспроизводителя и участие объяснителя в этом коэфициенте, действительно, совершенно иные, чем в случае с рассказами. Объяснитель передает здесь значительно хуже: d=лишь 0,76, вместо 0,95. Что же касается понимания воспроизводителя по отношению к тому, что передал объяснитель, то она равна 0,79 (b), вместо 0,64 - в случае с рассказами. Объяснения кажутся значительно более близкими к тому, что происходит на практике, чем рассказы. Кроме того (что также подтверждает это впечатление), часть объяснителя, отмеченная коэфициентом d, и часть воспроизводителя (b), если их сложить, не дают результата, равного общей величине, а дают результат меньший: 1,00-0,76 = 0,24 и 0,79-0,24 = 0,55.
Этот факт легко объяснить. В случае с рассказами, когда объяснитель выражается плохо, воспроизводитель не может пополнить забытое и пояснить неясное в полученном объяснении. Наоборот, со своей стороны, у него имеется стремление искажать то, что ему передается правильно. К тому же он имеет тенденцию не слушать своего собеседника, как это нам часто подтверждало обычное наблюдение над спонтанными разговорами детей (коллективный монолог. Мы напоминаем пример, приведенный на 71 стр., когда, говорит Бэа:- Я делаю лестницу, смотри.- Бэа отвечает:- Я не могу притти сегодня днем, у меня урок ритмики). В случае механических объяснений, наоборот, воспроизводитель сам лично интересовался действием кранов и спринцовок. Кроме того, у него перед глазами чертежи, и в то время, как объяснитель говорит, он размышляет о значении этих чертежей. Поэтому, даже если он и не слушает объяснителя, или тот неясен и краток, воспроизводитель сам восстанавливает объяснение, которое ему должны дать. Отсюда и происходит тот факт, что общее понимание - a - лучше, чем это должно было бы быть при сложении величин, отмеченных коэфициентами d и b. Существование этих отношений нам кажется независящим от нашего способа анализа результатов.
Величина коэфициента а, следовательно, не обязательно указывает на хорошее абсолютное понимание. Она не означает, что объяснитель способен дать понять воспроизводителю что-либо новое для этого последнего и неизвестное до этих пор. Наоборот, сложение недочетов дает 0,56, тогда как оно равно 0,59 для рассказов. Общее же понимание объяснений хуже понимания рассказов, что вполне естественно. Если коэфициент понимания в объяснениях выше, то это значит, что воспроизводитель прибавил кое-что от себя к тому, что он воспроизводил благодаря чертежу или своим предшествующим интересам. В этом случае понимание не больше, чем взаимное возбуждение к индивидуальному размышлению. Впрочем, надо сказать, что с этого начинается всякое понимание, даже у взрослого.
Что же касается того факта, что способность к изложению объяснителя (d) лучше в рассказах, чем в объяснениях, то это вполне естественно: объяснение предполагает некоторое количество словесных выражений, которыми трудно управлять, так как они относятся к причинным связям. Стиль рассказа гораздо более прост.
Эти выводы всецело подтверждаются результатами, полученными в опытах над детьми 6-7 лет. Мы производили опыты над 20 детьми этого возраста, из коих 8 девочек.
Здесь также понимание между детьми более слабо, чем понимание взрослого детьми,- конечно, в размерах, более явно выраженных, чем у детей между 7 и 8 годами. Так в случае с объяснениями дети понимают друг друга в размере а=0,56, и нас в размере y=0,80. Что же касается рассказов, то дети понимают друг друга в размере a=0,48 и нас понимают в размере 0,70. Надо отметить, что эти коэфициенты (y=0,80 и y=0,70) показывают, что, несмотря на разницу в возрасте, использования нами для опытов тех же объяснений и рассказов оказывается целесообразным, ибо объяснитель сумел нас понять в указанных размерах.
От чего зависит это относительное непонимание детьми 6-7 лет друг друга: от недостатка ли выражений объяснителя или от непонимания воспроизводителя? Объяснитель сумел также хорошо высказаться между 6-7 годами, как и между 7-8 (d=0,76) и почти так же хорошо в отношении рассказов (d=0,85, вместо 0,95). Что же касается понимания воспроизводителя по отношению к тому, что объяснитель должным образом передал, то оно снова плохо (0,70 и 0,61) и, что любопытно, в тех же размерах, что и у детей между 7 и 8 годами. Что же касается рассказов, то коэфициент а равен сумме величин, отмеченных через b и d.
1,00 - 0,87 = 0,13 и 0,61 - 0,13 = 0,48 = a.
Наоборот, что касается объяснений, то коэфициент а выше того, что представляет сложение величин:
1,00 - 0,76 = 0,24 и 0,70 - 0,24 = 0,46.
Причина, этого явления та же, что и между 7 и 8 годами.
Конечно, досадно, что приходится пользоваться неоднородной группой в таком исследовании, как наше, но среди 8 девочек мы не нашли значительной разницы сравнительно с мальчиками, и так как число их невелико, то наши 40 опытов с 6-7-летними можно рассматривать приблизительно как однородные.
Какой вывод сделать из этих цифр? Мы обещали себе быть осторожными. Будем ли мы сразу утверждать, что дети понимают друг друга хуже, чем понимают нас самих, по крайней мере, в том, что касается словесного понимания? Так как будто бы выходит из наших опытов, но мы прилагали особые старания к тому, чтобы быть понятными, что не всегда бывает с теми, кто говорит с детьми. Конечно на практике часто бывает, как говорит Штерн: «Совпадение направлений (convergence) между речью родителей и стилем ребенка», т. е. родители инстинктивно употребляют выражения легкие, конкретные, даже анимистические или антропоморфические, чтобы стать на один уровень с ребенком. Но наряду с этим имеется вербализм - все то, что ребенок схватывает налету и искажает; все то, что от него ускользает. Известны столь пбказательные результаты анкет Декёдр и Бэло о непонимании между детьми и взрослыми.
Мы ограничимся следующим выводом: все происходит так, как если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше, чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же явление, что между ними и нами: произносимые слова не понимаются, с точки зрения собеседника, и этот последний вместо того чтобы их понимать такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным интересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих понятий. Разговора между детьми недостаточно, для того чтобы вывести собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, старается ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остается на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается, конечно, и у взрослых. Но эти последние, обладающие, более или менее, навыками в споре или разговоре, знают свои недостатки. Они стремятся, когда недобросовестность или страсть не доводят их до детского состояния, к тому, чтобы быть понятыми и чтобы понять, так как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети этого не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают. Отсюда их заблуждение, когда они говорят между собой.
Такова наша рабочая гипотеза. Мы увидим, что она дает для анализа наших материалов. Пусть не заставляют нас говорить больше того, что мы говорим. Мы просто предполагаем, что детская речь и речь между детьми остается более эгоцентрической, чем наша. Если это обстоятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое количество чисто логических явлений: словесный синкретизм, отсутствие интереса к деталям логических отношений или к тому, каким образом создаются причинные отношения и в особенности неспособность управлять логикой отношений, которая всегда предполагает, что думают, становясь на две или несколько точек зрения одновременно (гл. IV, V и первые главы II книги).

§ 4. Эгоцентризм в объяснении ребенка ребенку

Из наших статистических данных следует парадоксальный факт, который является общим для детей 7-8 лет и для детей 6-7 лет, а именно, что рассказы менее хорошо понимаются воспроизводителем, чем механические объяснения, несмотря на то, что качество изложения у объяснителя в первом случае выше. В самом деле, для рассказов цифровые оценки изложения соответственно равны 0,95 и 0,87, коэфициент b=0,64 и 0,61, тогда как для механических объяснений изложения оцениваются в 0,80 и 0,70, и коэфициент b=0,80 и 0,70. Из этого надо заключить, что понимание воспроизводителя частью не зависит от изложения объяснителя. Это изложение, конечно, невысокого качества. Когда мы, например, говорим, что его оценка равна 0,95, мы просто хотим сказать, что пункты, выраженные объяснителем, находятся по отношению к тем, которые он сам понял, в отношении 0,95. Но способ связывания между собою этих выраженных пунктов и передачи их собеседнику может быть очень дурным. Стиль объяснителя, иначе говоря, обладает, быть может, такими свойствами, которые делают его малопонятным и, во всяком случае,- мало социализированным.
Эти свойства нам надо попытаться выявить.
Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку, которую мы наблюдали в течение наших опытов, является та, которую можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. Этот характер вполне согласуется со свойствами спонтанной речи детей, описанной нами в предыдущих главах. Из этой согласованности между продуктами чистого наблюдения и продуктами опыта и надо исходить, так как лишь она позволит нам правильно найти значение этого последнего. Мы видели, что в значительной части своих высказываний ребенок 6-7 лет еще говорит для самого себя, не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. Следовательно, часть речи ребенка остается эгоцентрической. С другой стороны, даже когда речь социализирована, эта социализация относится сначала лишь к статическим продуктам мышления, т. е. дети в разговоре друг с другом избегают пользоваться причинными и логическими отношениями («потому что» и т. д.), такими, которые употребляются в каждом «настоящем споре» или «сотрудничестве в абстрактном мышлении». Итак, эти два вида отношений остаются до 7 лет невыраженными, или, если угодно, строго индивидуальными. Наблюдение, действительно, показывает, что к 7-8 годам ребенок спонтанно не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это происходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом. И вот как раз это самое явление мы вновь обнаружили в наших опытах. У нас все время получалось впечатление, что объяснитель говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось стать на точку зрения этого последнего. Не происходит ли это потому, что ребенок обращается к производящему опыт, как если бы он отвечал урок, забывая о том, что он должен добиться, чтобы товарищ его понял? Можно было бы это подумать. Но в спонтанной речи между детьми встречаются точно такие же свойства. Кроме того, объяснитель усеивает свое изложение такими выражениями, как: «Понимаешь, видишь» и т. д. Это показывает, что он не теряет из вида, что говорит с товарищем. Причина его эгоцентризма гораздо глубже. Она крайне важна, и, действительно, объясняет весь эгоцентризм мышления ребенка. Если дети плохо понимают друг друга, то это потому, что они думают, что понимают хорошо. Объяснитель думает, что воспроизводитель улавливает все, как будто бы знает наперед все, что надо знать, и понимает с полуслова все до тонкости. Дети постоянно окружены взрослыми, которые не только знают значительно больше их, но еще делают все для того, чтобы понять их возможно лучше, предупреждают даже их желания и мысли. Итак, дети, работают ли они или нет, излагают ли желания или чувствуют себя виноватыми, получают постоянно впечатление, что их мысль читается, даже в крайних случаях, что их мысль крадут. Вероятно, это то же самое явление, которое наблюдается в психологии раннего помешательства (dements precoces) и в других патологических случаях.
Очевидно, этим умственным состоянием объясняется тот факт, что дети не стараются отчетливо высказаться, говоря друг с другом, что они даже не трудятся говорить, уверенные в том, что собеседник знает о предмете беседы столько же и даже больше, чем знают они, и что он сразу понимает, в чем дело. Это состояние ума (mentalite), следовательно, не противоречит его центризму, оба происходят от одной и той же веры ребенка, веры в то, что он в центре мира.
Именно этим навыкам мышления и надо приписать поразительную неточность детского стиля. Местоимения и прилагательные - личные и указательные и т. д. («он, она, это, его» и т. д.) употребляются кое-как, неизвестно, к чему они относятся: предполагается, что собеседник сможет все это понять. Вот пример.
Жио (8 лет), объяснитель, рассказывает историю Ниобеи:- Жила была однажды одна женщина, которую звали Ниобеей, которая, она имела 12 мальчиков и 12 девочек и потом фея мальчика и девочку. И потом Ниобея хотела иметь больше сыновей, чем фея. (Жио хочет этим сказать, что Н. соперничала с феей, как это сказано в нашем тексте, но читатель видит, насколько выражение эллиптично.) Тогда она (кто?) рассердилась. Она (кто?) ее (кого?) привязала (кто привязал и кто был привязан?) к камню. Он (что? кто?) сделался скалой и потом его слезы (чьи?) сделали ручеек, который течет еще и теперь.
По прочтении этого рассказа кажется, что Жио ничего не понял. В действительности же, он почти все схватил, и его понимание по отношению к нам равно y=0,91 (b=0,80). Он умеет сказать нам, например, что фея рассердилась, «потому что она (Н.) хотела иметь больше детей, чем фея». Местоимения же, распределенные случайно, являются особенностью стиля, а не доказательством непонимания: Жио очень хорошо знает, что фея привязала Н., а не наоборот.
Следствие подобного способа выражения легко предугадать: воспроизводитель Рив (8 лет) начал с того, что принял Н. за самое фею, я думал, что Н. привязала женщину. Потом, выведенный из заблуждения, он вопроизводит рассказ следующим образом.
Жила была однажды женщина, у нее было двенадцать мальчиков и двенадцать девочек. Она идет гулять и встречает фею, у которой был один мальчик и одна девочка, и которая не хотела иметь 12 детей, 12 и 12 будет 24, она не хотела иметь 24 детей, она привязала Н. к камню, она стала скалой и т. д. (b=0,72).
Другой пример.
Кель (8 лет) также рассказывает о Н. и говорит о фее:- Она привязала женщину к скале. Она (кто?) плакала в течение 10 лет. Они текут еще и сегодня.- Слово «слезы» подразумевается. Так как окончание множественного числа глагола не произносится (elle coule u elles coulent), то очевидно, что подобный способ выражать свои мысли совершенно невразумителен. Кажется, что женщина или камень текут. Мы сами сразу не поняли.
В случае механических объяснений эта черта детских изложений еще более поразительна. Объяснитель полагает сразу, что «дверцы» трубки, «палочки» известны воспроизводителю. Так что, вместо того, чтобы начать с того, чтобы показать их и объяснить их назначение, он говорит о них, как о вещах хорошо известных, Вот пример.
Пур (7 л. 6 м.) объясняет Пелю (7 л.) кран:- Вода может пройти там (показывает всю большую трубу (черт. 1), не указывая точного места затвора), потому что дверь (какая?) вверху и внизу (подвижной канал b, которого он не показывает), потом, чтобы повернуть (что?) ты делаешь так (жест пальцами, которые поворачивают, но не показывая ручку а). Там же она (что?) не может повернуться (вода не может пройти), потому что дверь направо и налево. Там, потому что вода там остается, трубочки не могут попасть туда - трубка лежит. (Замечается перестановка отношения, отмеченного словом «потому что». Надо было бы сказать:- Вода там остается, потому что трубочки не могут... и т. д.)- тогда она не может течь.
Видно, что Пур предполагает, что употребленные им слова: дверь», «трубочки»,- известны Пелю, так что Пур забывает показать предметы на чертеже. Между тем Пур, как доказали наши вопросы, неплохо понял деталь чертежа (y=0,88), но не сумел правильно выразить мысль. Так, Пель в своем воспроизведении говорит о «дверях», которые он понимает в буквальном смысле, не видя их. «Вода не может течь потому, что остановилась, и есть двери, которые останавливаются, они закрыты, тогда вода не может течь». Самое поразительное то, что Пелю удается почти все понять, но собственными усилиями (a=0,75). Что же касается того, что сказал Пур Пелю, то для последнего все это остается совершенно вербальным. Можно сказать, что такие явления объясняются исключительно школьной атмосферой, которая развивает вербализм: объяснитель, при таком предположении, говорит будто бы не для того, чтобы заставить себя понять, а для того, чтобы говорить, как отвечают урок. Но мы уже ответили на это замечание, напомнив, что в своей спонтанной речи дети говорят с такой же неопределенностью выражений, потому что они гораздо больше говорят для себя самих, чем для собеседника. Обратите внимание, например, на расплывчатость выражений, употребляемых (гл. II, § 4) детьми, говорящими между собой спонтанно во время занятия одним и тем же делом. «Медвежий папа (какой?) умер. Только папа (тот же?) другой был очень болен». «Был также голубой» (говоря о аэропланах, не называя их). «Я хочу это нарисовать» - «это» обозначает, вероятно, авиационный митинг или что-нибудь по поводу митинга.
Та же самая неточность в именах прилагательных качественных, та же система намека на предметы, которые предполагаются известными. Вот еще пример объяснения, подмеченного нами во время наших опытов, стиль которого точно таков же, как в спонтанных объяснениях ребенка.
Ток (8 л.). Отрывок из объяснения крана:- Это и это (оба конца канала b (это то и то) то же на рис. I), потому что там (черт. I) это для воды, которая течет, и это (черт. II) видно внутри, потому что вода не может течь. Вода там и не может течь.
Ток показывает оба конца канала, не говоря о том, что дело идет о канале, и не намекая на ручку (а),-короче, не называя ни одного из предметов, о которых он говорит. Тем не менее, дойдя до этих пор, он думает, как и говорит нам, что собеседник (Кель, 8 лет) все понял. Кель, действительно, в состоянии нам повторить приблизительно те же слова, но, конечно, не придавая им конкретного смысла. Мы его спрашиваем в присутствии Тока:- Как сделали для того, чтобы вода не текла? - Повернули.- Что?- Трубку (б) (Правильно).- Как сделали, чтобы повернуть трубку (6)?-...-Для чего служит эта ручка (а)?-... (он этого ничего не знает). Тогда Ток с удивлением видит, что Кель ничего не понял, и снова начинает свое объяснение. Но - и этот факт мы хотим подчеркнуть, ибо он имеет общее значение - и его второе изложение ничуть не яснее первого:- Это, эти две вещи (стороны ручки, о которых он забыл сказать) вот так (черт. I), это вот так, что вода может течь. Когда эти две вещи вот так (черт. II), значит вода не может течь.- Даже желая вывести Келя из заблуждения, Ток забывает ему сказать, что ручка поворачивает канал или что ручку поворачивают пальцами и т. д. Короче, если только Кель не угадает - а этого он как раз не сделал в данном случае, то останутся непонятными слова Тока. Но, опять-таки, если Ток говорит таким образом, то главным образом потому, что, по его мнению, все это понятно само собой и что Кель немедленно все понимает.
Эти черты эгоцентрического стиля еще более ярки между 6 и 7 годами, и это доказывает, что здесь дело идет не о школьных навыках. В самом деле, между, 6 и 7 годами дети еще находятся в так называемых «детских» классах, которые гораздо менее пропитаны вербализмом, чем последующие. С другой стороны, эти дети играют друг с другом гораздо больше, чем в следующих классах. И вот эгоцентризм их объяснений гораздо более выступает наружу, а это показывает, что этот эгоцентризм гораздо более зависит от общих факторов речи и мышления, что мы и отметили в последних главах по поводу спонтанной речи.
Рив (6 л.) начинает, например, свое объяснение спринцовки, показывая на черт. 3 и говоря:- Видишь, -там (b) это стержень (какой стержень? стержень чего?), потом тянут, и это заставляет брызгать (слишком быстрое заключение). Потом это оставляет место для воды (зачем нужно это место?). Когда толкают маленький стержень (больше его не показывает), это заставляет выйти воду, это брызжет, понимаешь? Там (а) есть стаканчик, потом вода.
Итак, Рив все понял (y=1). Кроме того, ясно, что он обращается к своему собеседнику Шла, как показывают его выражения: «Видишь, понимаешь» и тот интерес, с каким оба ребенка отнеслись к ответу. Разумеется, Шла ничего не понял.
Шла (6 л.) воспроизводит объяснение Рива:- Он мне сказал, что это было... что-то. Была одна вещь, потом там, где была вода и потом, когда это выходило из воды. Тут место, где была вода. Там (а) место, где была вода, и вода эта накачивала два стаканчика и текла внутрь (а=0,33).
Сравнивая эти два текста, видишь, что лишь неточности Рива сбили с толку Шла. Если бы не это, объяснение было бы удовлетворительным. Последние фразы Рива могли бы позволить восстановить весь механизм. Но Шла принял благодаря Риву спринцовку за кран, и поэтому ничего не понял в движении стержня.
Другой пример.
Мет (6 л. 4 м.) Д.- говоря о Ниобее:- Дама стала смеяться над этой феей, потому что у нее (у кого?) был лишь один мальчик. У дамы было 12 сыновей и 12 дочерей. Она (кто?) однажды стала смеяться над ней (кем?). Она (кто?) рассердилась, она (?) привязала ее к берегу ручья. Она (?) плакала в течение 50 месяцев и из этого образовался большой ручей.
Не видно, следовательно, кто привязал и кто был привязан. Мет это хорошо знает (d=0,83), но Гер (6 л. 3 м.), ее собеседница, конечно, понимает наоборот: фея «стала смеяться над дамой, у которой было шесть мальчиков, потом шесть девочек» и фея была привязана, и т. д. (a=0,40).
Наконец, одним из наиболее ясных фактов, на которые можно сослаться, чтобы подчеркнуть этот эгоцентричеслий характер детских объяснений, является то, что в большом количестве случаев объяснитель совершенно забывает назвать объясняемый предмет, когда дело идет о кранах и спринцовке. Половина объяснителей 6-7 лет и шестая часть 7-8 лет в таких случаях думают, что собеседник сразу понимает в чем дело. Конечно, воспроизводитель отказывается от самостоятельных поисков и повторяет полученное объяснение, не пытаясь дать название предмету.

§ 5. Понятия о порядке и причине в изложении объяснителей

Имеются и другие факторы, способствующие тому, чтобы сделать собеседнику изложение объяснителя мало понятным - это отсутствие порядка в рассказе и то, что причинная связь редко выражена, а чаще всего обозначена простым соположением терминов, которые должны быть связанными. Получается такое впечатление, что объяснитель не интересуется, «каким образом» происходят события, которые он излагает, или, по меньшей мере, он приписывает этим событиям неполное основание,- короче, рассказ детей подчеркивает в гораздо большей степени сами события, а не связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют. Впрочем, эти факторы, вероятно, все связаны с эгоцентризмом, хотя и в разной степени.
Прежде всего отсутствие порядка в рассказе обнаруживается следующим образом. Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или в каком порядке развертываются действия частей механизма, но в своем изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает ему никакого значения. Это явление зависих снова от того, что объяснитель говорит больше для себя, чем для собеседника, или, если угодно, от того, что объяснитель не имеет привычки выражать свою мысль для окружающих, говорить социализованно. Взрослый, действительно, имеет обыкновение придерживаться в своих рассказах двух видов порядка - естественного порядка, который дан самими фактами, и порядка логического или педагогического. И вот, заботясь главным образом о ясности и желая избежать непонимания у другого, мы располагаем, наше изложение в данном логическом порядке, который соответствует или не соответствует естественному порядку. Поэтому, если ребенок, объясняющий свою мысль, думает, что собеседник его сразу понял, он нисколько не будет заботиться о том, чтобы расположить свои предложения в таком порядке, а не в другом. Он будет перескакивать с пункта на пункт по ходу ассоциаций своих идей, не заботясь ни о естественном, ни в особенности о логическом порядке: ведь естественный порядок предполагается известным собеседнику, а логический представляется бесполезным. Вот пример.
Лер (7 л. 6 м.) объясняет кран:- Это рукомойник. Он течет или не течет, или течет. Когда он так (черт. 1), он течет. И потом труба (с), где вода проходит. И потом, когда это лежит (b), когда поворачивают кран - не течет. Когда это стоит, и потом, когда хотят закрыть - это лежит (странное употребление придаточных предложений времени). И потом это есть (таз). И потом, когда это стоит (снова выпал b), это открыто; когда лежит - это закрыто.
Дель (7 л.):- Это кран и потом он повернут, и потом вода течет в миску и потом, чтобы найти себе дорогу, она идет в маленькую трубку (перестановка этих двух предложений) и потом есть ручка, которая повернута, и т. д.
Этот способ изложения, состоящий в связывании предложений посредством «и потом», очень типичен. Связь «и потом» не показывает ни временного, ни причинного отношения, ни отношения логического, которым объяснитель мог бы воспользоваться, чтобы связать свои предложения с точки зрения ясной дедукции или доказательства. Выражение «и потом» показывает просто совершенно личную связь между идеями, возникающими в уме объяснителя. Итак, как видно, эти идеи не связаны ни с точки зрения логической, ни естественной, несмотря на то, что каждая, взятая в отдельности,- точна.
Даже в отношении рассказов бывают случаи (между 7 и 8 годами) отсутствия порядка в рассказе, но они более редки. Вот еще такой пример.
Дюк (7 л.):- Жили были однажды 4 лебедя и была королева и король, которые жили в замке, у которых были мальчик и девочка. Возле этого места была колдунья, которая не любила детей короля и хотела им причинить зло. Они стали лебедями и тогда они были на море... и т. д.
Итак, кажется, что лебеди были прежде встречи детей с ведьмой, тогда как Дюк прекрасно знает, как это показывает продолжение рассказа, их настоящее происхождение.
Но - и это один из самых главных пунктов, который обнаружился в разборе наших материалов (и который лучше всего показывает, насколько они независимы от школьных навыков)- существует значительная разница между изложением объяснителей 7-8 лет и объяснителей в возрасте между 6-7 годами. Отсутствие порядка, описанное нами только что, является более или менее исключением для детей в возрасте между 7 и 8 годами. Оно является правилом между 6 и 7 годами. Как видно, способность располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается приблизительно в возрасте 7-8 лет. Это, конечно, вопрос, в котором следует разобраться при помощи еще и других технических приемов, так как очень важно доказать то, что мы здесь предполагаем, а именно, что порядок в рассказах появляется в то же время, как и стадия настоящего спора и сотрудничества в области абстрактного мышления (см. вывод гл. II) и в то же время, как и начало понимания между детьми (стадия 7-8 лет, в течение которой превышает 75 % в объяснениях, а именно - 0,79). Но существуют указания в пользу этой хронологии. Известно, например, что именно для детей 6-7 лет Бинэ и Симон установили тест из трех поручений (исполнить три поручения в данном порядке). Оказалось, что детям до 7 лет хорошо удается исполнить данные поручения, но только не в указанном порядке. Терман снизил возраст для этого теста до 5 лет, но это нам кажется преувеличением. Самое большее - это тест для детей 6 лет.
Соблюдать же данную последовательность в действиях, вероятно, легче, чем соблюдать ее в рассказе. Это нас снова приводит к выводу, что 7 лет или 7 1/2 есть тот возраст, когда в изложении детей появляется забота о порядке.
Вот, например, данные сравнения. Это рассказ о «4 лебедях», сделанный ребенком 7 1/2 лет, рассказ, показательный для этого возраста, и тот же рассказ, сделанный типичным для своего возраста ребенком 6 л. 4 м.
Кор (7 л. 6 м.):- Жили были однажды в большом замке король и королева, у которых было три сына и одна дочь. Потом была фея, которая не любила детей, и потом она привела их к берегу моря, потом дети превратились в лебедей и потом король и королева искали детей до тех пор, пока они их не найдут. Они были у берега моря и потом они нашли четырех детей, превратившихся в лебедей. Когда лебеди улетели с моря, они направились к замку, они нашли замок совершенно разрушенным, потом они были в церкви, потом трое детей были превращены в маленьких старичков и старушку.- Итак, порядок фактов соблюден.
Мет (6 л. 4 м.):- Жила была фея, жил был король, потом королева. Потом был замок, была злая фея (та же самая), которая взяла детей (каких?) и превратила их в лебедей. Она повела их к берегу моря (нарушение порядка). Король и королева вернулись, они их больше не нашли. Они были у берега моря и нашли их. Они были в одном (в том же самом,- Мет это знает) замке, они их превратили в маленьких старичков. После (!) они их нашли. (Уже было сказано: Мет знает, что это предшествует превращению в стариков.) Может быть, нам скажут, что отсутствие порядка зависит от простого отсутствия памяти. Это один из факторов, но не единственный. Доказательство: мы перечитываем Мете тот же самый рассказ, и она нам его рассказывает следующим образом:- Был король и королева. У них было трое детей: девочка и три мальчика. Была злая фея, которая превратила детей в белых лебедей. Родители их искали, нашли их на берегу моря. И потом их превратили в лебедей (возвращение к уже сказанному). Они говорили, что это были их дети. У них был замок (упомянуто некстати). Их родители умерли. Они были в очень холодной стране (нарушение порядка). Они вошли в церковь, их превратили в маленьких старичков и маленькую старушку.
Или еще начало рассказа о Ниобее - Сэ (6 л.):- Одну даму звали Морель и потом она превратилась в ручей... тогда (!) у нее было 10 сыновей и 10 дочерей... и потом после (!) фея она ее привязала к берегу ручья, и потом она плакала двадцать месяцев, и потом тогда (!) она плакала двадцать месяцев и потом ее слезы текли в ручей и потом, и т. д.
Конечно можно задать себе вопрос, понял ли объяснитель. Мы всегда это проверяли посредством соответствующих вопросов. Для механических объяснений - это возражение, впрочем, не годится. Логический порядок гораздо более независим от понимания и, в большинстве случаев, ребенок хорошо понимает (последующие вопросы также подтверждают это), но излагает несвязно. Вот еще хороший пример этой несвязности у объяснителя, который все понял.
Бер (6 л. 3 м.): - Видишь, этот кран, когда ручки прямо, вот так (а, черт. I) лежат, видишь у маленькой трубки есть дверь и потом вода не может пройти (нет никакого отношения между тремя фактами, кажется, что здесь ошибка. В действительности же Бер перешел от 1 чертежа к чертежу II), тогда вода не течет, дверь закрыта. Тогда, видишь здесь (это «тогда» не имеет смысла; показывает черт. I) ты находишь маленькую дверь (b), и потом вода идет в миску, и потом ручки (а) вот так (уже было сказано), тогда вода может течь, и потом трубка есть вот так (b, черт. II), тогда нет маленькой двери, вода не находит двери. Тогда вода остается здесь (с, черт. II). Когда кран открыт (жест),- есть маленькая трубка,- тогда вода проходит, и потом ручки, ну вот, они лежат (а, черт. I), между тем как трубка там прямо (черт. II, он называет прямым то, что он называл лежащим в предыдущем предложении), ручки прямые, (a, черт. II; «прямо» здесь значит вертикально) и трубочка (b,- он только что говорил о ней, сказав, что она прямая) лежит.
Этот род объяснений парадоксален. Понимание Бер превосходно (y=1,00), богатство переданных деталей велико, так же как и богатство словаря (слово «между тем» (tandis que), которое вообще появляется лишь к 7 годам), но порядок спутан до такой степени, что ничего нельзя понять. Даже сами слова («прямо» и «лежит») взяты в смысле, который изменяется с минуты на минуту. Так что собеседник Тер (6 л.) почти ничего не понял и был вынужден сам восстанавливать объяснение, что он, впрочем, сделал довольно плохо (a=0,66).
Бесполезно умножать примеры, которые почти все походят друг на друга. Постараемся теперь охарактеризовать одну особенность, которая имеет отношение к этому отсутствию порядка в объяснениях, а именно тот факт, что ребенок, рассказывающий то или иное событие или описывающий то или другое явление, совершенно не заботится о том, «каким образом» происходят эти явления. Действительно, раз ребенок имеет тенденцию отмечать просто факты, не заботясь об их связи, то он также не будет беспокоиться о деталях их совершения, он довольствуется тем, что схватывает детали, но эгоцентрично, т. е. не пробуя их выражать. Когда такое-то условие выполнено, за ним следует такое-то следствие - неважно, каким образом. Приводимый довод всегда неполон. Приведем сначала несколько примеров, потом попробуем объяснить это отсутствие интереса к тому, «каким образом» действует механизм. Вот сначала несколько случаев, наблюденных нами в отношении рассказов.
Дюк (7 л.) рассказывает о превращении детей в лебедей, не указывая на то, что фея является причиной этого превращения. «Они стали лебедями». И это все.
Маз (8 л.) также говорит:- Была фея, злая фея. Они превратились в лебедей.- Итак имеется простое соположение двух утверждений без какого бы то ни было ясно выраженного указания, касающегося «каким образом». Блат (8 л.):- Они превратились в лебедей.
В этих случаях объяснитель очень широко знает, «каким образом» это превращение случилось: все это сделала фея. Но он считает ненужным указывать на это, так как для него это ясно. Воспроизводитель иногда понимает, а иногда и не понимает. В следующих случаях пропуск этого «каким образом» более важен, потому, что сам объяснитель не всегда интересуется механизмом, объяснение которого он пропускает.
Ши (8 л.) объясняет спринцовку:- Туда наливают воду, а потом тянут. Вода идет туда (с), толкают и потом она выбрызгивается.- Ши приблизительно понял (y-0,77), но он не упоминает ни о дыре, ни о пустом месте, оставленном подымающимся стержнем, и т. д. Поэтому собеседник плохо понимает (а=0,55).
Ги (7 л. 6 м.) говорит между прочим:- Кран в этом направлении, это мешает воде течь.- Он точно не говорит ни о роли канала, ни о действии ручек на вращение канала.
Ма (8 л.) говорит, что вода из крана не может течь, «потому, что закрыто для того, чтобы вода не вышла,- потому что закрыто - повернули кран».
Короче, все эти объяснения подразумевают самое главное (положение канала b); вместо того чтобы ясно сослаться на это обстоятельство, объяснитель понял это «каким образом», но он полагает, что оно ясно само собой, что оно не представляет интереса. Такие туманные выражения встречаются в изобилии у малышей и даже у взрослых. Записывать их все бесполезно, но интересно констатировать, что они часто встречаются, и выяснить, почему ребенок так мало интересуется «каким образом» и по отношению к собеседнику, и по отношению к самому себе. Действительно, известно, что отсутствие заботы о «каким образом» явлений есть составная черта спонтанных детских объяснений. Поэтому Ши находит естественным, что если потянуть стержень, вода войдет в спринцовку, как если бы стержень заставлял подыматься воду, и что поворачивание крана мешает итти воде, как если бы вода слушалась приказаний ручки этого крана. Тут есть недостаток понимания ребенком деталей механизма. Но не зависит ли это отсутствие понимания также в большей или меньшей степени и от эгоцентризма мышления? Мерилом ценности объяснения у ребенка, как и у взрослого, является удовлетворение, испытываемое умом, когда он представляет себе то, что может произвести подлежащий объяснению результат помощью средств, рассматриваемых в таком случае как причины. И вот, когда думают для себя самого, то все кажется простым, воображение более непринужденно, аутизм, более силен, иначе говоря, мысль дает себе больше простора.
Между двумя явлениями А и Б, связанными между собой (как это хорошо известно) причинным отношением, которое одно лишь «объясняет» «каким образом»,- считают бесполезным точно устанавливать это отношение, так как хорошо знают, если его поискать, то его найдут - неважно каким образом; этим и объясняется нетребовательность к самим себе в отношении доказательств. При своем возникновении эгоцентрическое мышление крайне небрежно относится к этому «каким образом». Но когда хотят изложить свою идею другому, сразу становятся заметны трудности, чувствуется необходимость отметить всякую связь, не перескакивая ни через одно звено, как это делает ничем не связанная фантазия.
Мы не претендуем, что объяснили этими соображениями отсутствие интереса у объяснителей и вообще у детей к «каким образом» явлений. Мы думаем только, что дали один из элементов для объяснения этого отсутствия приспособления. Есть и другие, более глубокие элементы, которые мы снова найдем в главе V. Приведенное соображение пока нас удовлетворяет. Раз объяснители, как мы видели, говорят вообще со своей точки зрения, не умея стать на точку зрения своих собеседников, то. их интересы остаются эгоцентрическими и имеют тенденцию упускать сведения «каким образом» механизмов. Что же касается оснований, приводимых для объяснения явлений, то они вообще страдают отсутствием полноты.
Эту особенность - «неполное основание или неполная причина» - тем более любопытно констатировать в полученных результатах, что ее легко воспроизвести экспериментально, и что мы ее снова найдем в исследовании о союзах причинности (см. том II).
Наши испытуемые представляют частный случай отсутствия интереса к «каким образом» механизмов, которое мы также найдем в дальнейшем (см. том II). Это кажущаяся перестановка "потому что", кажется, что союз «потому что» в этих случаях указывает на следствие вместо того, чтобы указывать на причину, как в правильном стиле. В действительности же это смешивание зависит просто от того, что ребенок не заботится о том, «каким образом» связаны факты, которые он излагает.
Вот пример. Пур (7 л. 6 м.) в своем тексте, который мы цитировали в предыдущем параграфе вместо того, чтобы сказать:- Вода там остается, потому что трубка лежит - или стилем Пура:- Вода там остается, потому что трубки не могут туда притти,- говорит как раз наоборот:- Потому что вода там остается, трубки не могут притти туда.
Вот другой пример, который на этот раз является не перестановкой «потому что», а «почему» (мы увидим такие перстановки в произвольной речи ребенка в гл. V § 2). Вместо того, чтобы сказать:- Почему там есть вода, которая течет, и там нет воды, которая течет? Потому что есть кран, который там открыт и там закрыт,- Март (8 л.) говорит наоборот:- Почему есть кран, который там открыт, а там закрыт? (Потому, что) там есть вода, которая течет, и там нет воды, которая течет.- Это «почему» имеет вид «почему-мотивировки» («почему так нарисовали открытый кран, а там закрытый?»), но это только лишь видимость: в действительности дело идет о простой перестановке, зависящей опять-таки от отсутствия интереса к деталям механизма.
Эти видимые перестановки причины и следствия зависят, как мы это докажем позднее (т. II), от того факта, что «потому что» не выражает еще установившимся способом связи причины со следствием, но выражает связь более расплывчатую, кедиференцированную, которую мы можем назвать «связью соположения» и обозначение коей есть слово «и». Вместо того чтобы сказать:- Вода остается там, потому что трубка лежит,- все происходит так, как если бы ребенок говорил безразлично: «Трубка лежит, и вода остается там» или: «Вода там остается, и трубка лежит». Когда ребенок заменяет «и» посредством «потому что», он хочет указать то на связь следствия с причиной, то на обратную связь. Это обстоятельство зависит от важного явления соположения (nixta position). Соположение, в общем определяющее все перечисленные в этом параграфе факты, - это черта, соответствующая тому, что Люке назвал в отношении рисунка неспособностью к синтезу (incapacite synthetique). Итак, это явление, согласно которому ребенок неспособен сделать из рассказа или из объяснения связное целое, а имеет тенденцию, наоборот, распылить все в ряд отрывочных и несвязных утверждений. Эти утверждения «соположены» настолько, что между ними не существует связей ни причины, ни времени, ни логической связи. Оттуда в совокупности предложений, соположенных таким образом, есть нечто большее, чем отсутствие порядка: есть отсутствие всякого словесного выражения, отмечающего отношение.
Эти последовательные утверждения связаны, самое большее, посредством слова «и». В уме ребенка это слово соответствует в некотором смысле динамической связи, которая могла бы быть выражена так: «это идет с...» Эта связь может иметь различный смысл (также и причинный), но вопрос заключается в том, чтобы узнать, сознает ли ребенок эти различные смыслы, способен ли он их высказать и наконец удается ли ему при помощи этого соположения объяснить собеседнику существо дела. Может быть и наоборот, что чувство связи остается эгоцентрическим, т. е. несообщаемым и как бы несознаваемым. Мы в дальнейшем увидим, что, действительно, изложение при помощи соположения мало понимается воспроизводителем.
Вот пример Март (8 л.):- Ручки там открыты, и потом вода течет, трубка открыта, и это течет - вода. Там нет воды, которая течет, там ручки, которые закрыты, и потом нет воды, которая течет, и там есть вода, которая течет. Там нет воды, которая течет, и там есть вода, которая течет.
Как видно, здесь вовсе нет ни целого, ни синтеза, а серия утверждений, поставленных в ряд; действительно, во всем объяснении нет ни одного «потому что», нет никакой ясно выраженной причинной связи. Все выражено статически, связь между ручками и каналом (b), между положением канала b и проходом воды - все отмечено просто посредством «и» и «потом». Нам возразят, что и мы сами так часто выражаемся. Да, но мы придерживаемся известного порядка в наших предположениях и, кроме того, мы понимаем то, что мы хотим сказать; здесь наоборот: несмотря на то, что Март все понял (y=1,00), его собеседник понял лишь часть связей (b=0,77). Впрочем, надо избегать смешивать «и», которое показывает последовательность во времени, как: «фея привязала Н. и Н. плакала» - и «и», которое заменяет «потому что», и которое одно лишь и есть «и» соположения. Кроме того, отсутствие слова «потому что» недостаточно, чтобы охарактеризовать явление «соположения»: надо, чтобы это отсутствие сопровождалось действительной несвязанностью в порядке предложений.
Вот еще пример: Бер (см. стр. 201): «Когда ручка прямо (I)... в трубочке есть маленькая дверь, и потом (II) вода не может пройти, и ты находишь маленькую дверь, и потом вода идет в тарелку, и потом ручка вот так». В этом примере есть одновременно и отсутствие порядка, и отсутствие причинных связей между предложениями, и отсутствие ясно выраженных связей «потому что» или «тогда», словом, имеется характернее «соположение».
Короче, из всех этих черточек мы можем заключить, что ребенок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Он ограничивается описанием частей механизма, в случае надобности перечисляет главные движения, но статически, не заботясь о «каким образом». Кроме того, случается, что это описание состоит из ряда предложений, без логического или временного порядка, причем эти предложения не соединены cловесно-выраженными связями, как «потому что», «тогда» и т. п. В этих последних случаях имеет место соположение.
Любопытно констатировать в наших материалах существование и постоянство этих черт, на которые мы уже указывали по поводу функций речи ребенка и спонтанных объяснений ребенка ребенку и которые мы изучали в рубрике «приспособляющейся информации» (гл. I, § 6).
Этот факт ясно показывает, что относительное непонимание между детьми, на котором мы здесь настаиваем, не является искусственным явлением, вызываемым лишь нашими опытами, но что оно имеет корни в вербальной речи ребенка, такой, как она наблюдается в естественных условиях. Впрочем, как уже было сказано, мы оставляем в стороне вопрос о речи, сопровождаемой жестами, которая выражает причинность на свои лад, но без соответствующих слов или ясных обозначений.
Одним из следствий этой статической речи, т. е. речи, неприспособленной к выражению причинности, является то, что ребенок будет лучше выражаться, передавая рассказы, чем давая механические объяснения. Действительно, мы видели, что коэфициент d всегда выше в рассказах, чем в объяснениях.

§ 6. Факторы понимания

Из полученных нами данных о характере объяснений ребенка ребенку возможно сделать один из двух выводов. Либо, благодаря тому, что характерные черты детского объяснения зависят от структуры мышления, общей всем детям (т. е. от того факта, что все дети эгоцентричны), они будут понимать друг друга легче, чем они понимают нас, так как они привыкли к одним и тем же приемам мышления, либо, наоборот, они будут дурно понимать друг друга вследствие того же самого эгоцентризма, так как каждый в действительности будет думать для себя самого.
Опыт показал, что с точки зрения словесного понимания эта вторая гипотеза более соответствует фактам действительности. Пришло время выявить, лежит ли вся вина в этом непонимании на объяснителе и не представляет ли также и воспроизводитель своей манерой понимания особенностей, достойных быть отмеченными.
Прежде всего мы видели, что основным фактом, способствующим тому, что объяснитель неясно и эллиптически (кратко) выражается, является его убеждение, что собеседник понимает сразу, и даже, что он заранее знает все, что ему говорят. По этому поводу надо отметить, что и с собеседником происходит то же самое: ему тоже кажется, что он все понимает. Какова бы ни была неясность изложения, он всегда удовлетворен. Во всех наших опытах случилось лишь два или три раза, что воспроизводитель жаловался на полученное объяснение. Не зависит ли это столь легкое удовлетворение от школьных привычек? Это возражение опять-таки неверно, так как эта черта еще более подчеркнута у маленьких: именно воспроизводители 7-8 лет задавали объяснителю те редкие вопросы, которые были нами замечены. Маленькие же всегда сразу бывают удовлетворенными.
Кроме того, мы видели в предыдущих главах, что характерной чертой детских разговоров является то, что каждый думает, что он понимает и слушает других, хотя бы в действительности этого вовсе не было.
Как же надо охарактеризовать стадию понимания между детьми, предшествующую 7-8 годам? Не боясь упрека в парадоксальности, можно сказать, что на этом уровне существует понимание между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкновение тождественных и уже существующих у обоих умственных схем. Иначе говоря, если объяснитель и его собеседник имели или имеют в момент опыта общие интересые идеи, то каждое слово объяснителя понято, так как включается собеседником в уже существующую и хорошо определенную схему. В этих случаях объяснителю удается иногда обогатить схему собеседника. В других случаях объяснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусством искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обладает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя и применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, которые ему даются. Слова объяснителя, у которого не было до опыта общих для обоих детей схем, вызывают путем случайных аналогий и даже простых созвучий любые схемы в уме воспроизводителя, который думает, что понял, а в сущности продолжает думать, не выходя из своего эгоцентризма. Может быть, интересно вспомнить по этому поводу, что Н. Рубакин (см. Феррьера, Библиологическая психология по документам и трудам Николая Рубакина, Арх. псих., т. 16, стр. 101-132), изучая понимание взрослых при чтении, пришел к аналогичной концепции и показал, что взрослые различных умственных типов не понимают друг друга также и тогда, когда читают один другому.
Именно по этой-то причине, как мы видели, механические объяснения лучше понимаются, хотя дать их труднее. Изложение, даже плохое, вызывает у собеседника аналогичные, уже существующие схемы. Итак, нет настоящего понимания, но есть совпадение приобретенных схем. В случае с рассказами это совпадение невозможно, и вызываемые схемы как правило различны.
Бесполезно возвращаться к примерам этих расходящихся схем. Мы уже достаточно ознакомились в § 2 и 4 с рассказами, данными воспроизводителями, для того чтобы избавить себя от приведения новых примеров. Ограничимся одной или двумя схемами чисто словесного происхождения.
Услышав одну из версий Жио, Ри (8 л.) следующим образом рассказывает историю о Ниобее:- Однажды жила-была одна женщина, которую звали Вайка. У нее было 12 сыновей. У одной феи был лишь один сын. Однажды, один раз, ее сын сделал пятно на камешке. Его мама плакала в течение 5 лет. Это (пятно, как Ри нам сказал впоследствии) образовало скалу, а ее слезы - это образовало ручеек, который течет еще и по сей день.
Идея о пятне зародилась в уме Ри, когда Жио произнес следующие слова: Сын феи, он ее привязал к камню.- Достаточно однозвучия («tache-attache») для создания целого построения в уме Ри - мама плакала из-за пятна, которое сделало скалу.
Было, значит, не только непонимание одного термина («attache»)- привязан, но так как мы думаем целыми фразами, а не словами, то весь конец рассказа был целиком искажен.
Герб (6 л.) рассказывает историю четырех лебедей, после того как услышал рассказ Мет (см. § 5):- Жила-была королева с королем, потом четверо детей, девочка и три мальчика. Была одна злая фея, потом было, что всех детей одели в белое. Родители их искали. Они нашли их на берегу моря. Он сказал злой королеве (фее): «Эти дети наши?» Злая королева указала: «Нет, они не ваши».
Здесь снова кажется, что искажены лишь слова «обращены в лебедей» («одеты в белое»). Но есть нечто большее. Эта идея о переодевании изменила значительным образом конец рассказа: вместо того чтобы думать о превращении детей в животных, которые уходят в далекие страны, Герб ассимилирует историю с рассказом о простой краже детей. Фея переодела детей, для того чтобы оставить их у себя, и родителям не удалось их ни найти, ни узнать из-за переодевания.
Видно, каким образом происходит искажение. Из-за дурно понятых слога или слова в уме воспроизводителя создается целая схема, которая затемняет и изменяет продолжение истории. Эта схема зависит от того, что чем более мысль, эгоцентрична, тем менее она аналитична, как мы это видели в 1 главе. Поэтому она не связывается с отдельными словами, но вынуждена действовать целыми фразами, которые она целиком, без анализа, понимает или искажает. Это явление вообще свойственно умственному пониманию ребенка, и мы будем изучать его в следующей главе под именем словесного синкретизма.
Наконец, можно спросить себя по поводу факторов понимания, в какой степени воспроизводитель понимает способ, которым пользуется объяснитель, чтобы выразить причинность? Действительно, мы видели, что причинная связь заменяется простой связью соположения. Понимается ли это соположение воспроизводителем, как причинная связь? Таков вопрос. Вот несколько результатов, полученных от наблюдения над детьми 7-8 лет, в опыте с краном. Мы отметили отдельно пункты 4,6, 7 и 9, как пункты, относящиеся исключительно к причинности (п. 4 - когда ручки горизонтальны - канал открыт, п. 6- вода течет, потому что канал открыт, пп. 7 и 9 - наоборот). Мы исчислили наши коэфициенты лишь при помощи этих четырех пунктов. Таким образом мы получили степень понимания причинности, независимо от того, были ли выражены причинные связи объяснителем в виде связи соположения (неважно в настоящий момент).
а = 48, y = 0,97, b = 0,68, d = 0,52.
Результаты, как видно, те же самые, что и у ребенка 6-7 лет (а = 0,49, b = 0,68).
Смысл этих цифр ясен. С одной стороны, причинность хорошо понята объяснителем (y=0,97 прекрасный коэфициент, который превосходит среднее понимание механических объяснений объяснителей и который равняется 0,93 и 0,80), но плохо выражена (b=0,52).
Этот последний факт подтверждает общность явления соположения.
Результат этого плохого словесного выражения ясен: воспроизводитель очень плохо понимает объяснителя (а=0,48, вместо 0,68 для механических объяснений между 7 и 8 годами и 0,56 между 6 и 7 годами) и плохо понимает даже то, что последнему удалось выразить (b=0,68 вместо 0,79 между 7 и 8 годами). Таким образом причинные связи плохо понимаются детьми, выражены они соположением или нет.
Какова в этом непонимании точная роль соположения? Для того чтобы решить задачу, мы выписали отдельно все ясные случаи соположения при объяснении крана, спринцовки или при рассказах, т. е. все случаи, когда причинное отношение выражено просто соположением (с «и» или без «и») двух предложений, которые должны быть связаны, и старались выяснить, насколько эта связь соположения была понята, как причинная связь. Возьмем, например, такое предложение объяснителя: «Ручка вот так и трубочка закрыта». В скольких случаях воспроизводитель понимает (выражает ли он это или нет - неважно, мы контролируем понимание посредством дополнительных вопросов), что трубка закрыта потому, что ручка повернулась. Из сорока случаев ясной связи посредством соположения, лишь четвертая часть была понята, т. е. лишь в четвертой части случаев собеседник понял причинное отношение. Это очень важный факт: связь посредством соположения, следовательно, является эгоцентрическим способом думать о причинности. Она не может служить ребенку способом приспособленного выражения.
Частные ли это результаты, т. е. зависящие от техники наших опытов, или соответствуют они чему-либо, наблюдаемому в спонтанной жизни ребенка? Достаточно напомнить о результатах, описанных в двух последних главах, чтобы дать себе отчет в том, что это непонимание причинности между детьми соответствует спонтанному факту: до 7 или 8 лет дети не говорят между собой о причинности. Объяснения, которые они дают друг другу, редки и статичны. Вопросы, которые они задают один другому, содержат очень мало «почему» и почти ни одного вопроса «причинного объяснения». Причинность является предметом одного лишь эгоцентрического размышления до 7-8 лет. Это размышление дает повод к хорошо известным вопросам детей ко взрослым, но предполагаемые этими вопросами схемы или схемы, производимые ответами взрослых, остаются несообщаемыми и следовательно сохраняющими все черты эгоцентрического мышления.

§ 7. Вывод. Вопрос о стадиях и стремление детей быть объективными в рассказах друг другу

Последний вопрос, который можно задать по поводу наших опытов, следующий: до какой степени дети стараются быть объективными, когда они говорят между собой? Надо сразу отметить, нто объективность мышления связана с его выражаемостью. Когда мы думаем эгоцентрически, то мы позволяем себе плыть по течению своей фантазии. Когда мы думаем социализованно, мы гораздо лучше подчиняемся «императиву истины». Когда же появляется это стремление к объективности в объяснении или рассказе ребенка ребенку? Установление этого момента поможет нам в то же время определить критический период, когда понимание между детьми становится желательным, т. е. возможным.
В этом смысле наши материалы дают относительно точный ответ. В самом деле, с одной стороны, лишь после 7 или 8 лет мы можем говорить о действительном понимании между детьми. До этих пор эгоцентрические факторы словесного выражения (сокращенный стиль, неопределенные местоимения и т. д.) и самого понимания так же как и производные факторы (такие, как отсутствие порядка в рассказах, соположение и т. д.), слишком сильны еще для того, чтобы было настоящее понимание между детьми.
Возраст от 7 до 8 лет как будто ознаменовывается уменьшением интенсивности этих факторов и даже исчезновением некоторых из них (отсутствие порядка). С другой стороны, именно в силу этого совпадения двух явлений, стечение которых, конечно, не случайно, мы позволим себе установить начало взаимного словесного понимания детей между 7 и 8 годами, причем имеется существенная разница между детьми 6-7 лет и детьми 7-8 лет с точки зрения стремления их к объективности.
В самом деле, мы часто себя спрашиваем во время наших опытов, до какой степени объяснители в своем изложении, или воспроизводители, повторяя слышанные фразы, старались быть или намеревались быть правдивыми. Случается, например, что объяснитель, не имея перед собой конца своего рассказа или своего объяснения, как бы придумывает это окончание, или, по меньшей мере, искажает его так, как если бы он фантазировал. Случается также, что кажется, будто воспроизводитель отказывается от верного воспроизведения услышанного, не желая повторять то, чего он не понял, предпочитает рассказать какой-нибудь рассказ, им самим выдуманный. И в этом отношении существует большая разница между нашими двумя группами детей. Про мальчиков 7-8 лет можно сказать, не рискуя ошибиться, что объяснитель и воспроизводитель стараются верно воспроизвести слышанное. У них есть чувство верности рассказа или правдивости объяснения. Когда они выдумывают, что случается редко, они знают это и охотно сознаются в этом, когда мы их спрашиваем. Это тем более ясно, что между рассказами и механическими объяснениями есть существенная разница с этой точки зрения. Механическое объяснение вызывает более живой интерес.
Объяснитель и воспроизводитель стараются оба понять результаты вследствие этого лучше. Рассказы менее заинтересовывают, объяснитель рассказывает их более вяло. Даже когда он передает верно, что обыкновенно случается, его стремление к объективности менее велико.
У маленьких, наоборот, разницу между выдумкой и верным рассказом определить гораздо труднее. Если ребенок забыл или плохо понял, он выдумывает в простоте сердца. Если его спросить о том, что он слышал, он отказывается от выдумки, если же не мешать ему, то он будет верить тому, что выдумывает. Между фабулированием, или сознательным и намеренным выдумыванием, и несознательным искажением есть много переходов. Это основное отличие между нашими двумя группами. Оно доказывает что стремление объективно выразить свою мысль, понять другого появляется у детей приблизительн еще к 7 или 7 1/2 годам.
Оказывается, что не тот факт, что они выдумывают, мешает маленьким детям понимать друг друга в наших опытах (в случаях, когда они не выдумали, мы наблюдали то же явление непонимания), а как раз наоборот: именно то, что они оставались эгоцентрическими и не испытывали потребности ни сообщать, ни понимать, позволяет ребенку выдумывать согласно своей фантазии и объясняет его малую заботу об объективности рассказа.

Что вам сегодня приснилось?

Гороскоп совместимости

Выбор имени по святцам

Традиция давать имя в честь святых возникла давно. Как же нужно выбирать имя для ребенка согласно святцам - церковному календарю?

читать далее >>

Календарь именин

В старину празднование дня Ангела было доброй традицией в любой православной семье. На какой день приходятся именины у человека?

читать далее >>

Сочетание имени и отчества

При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.

Читать далее >>

Сочетание имени и фамилии

Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?

Читать далее >>

Психология совместной жизни

Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.

читать далее >>

Брак с «заморским принцем» по-прежнему остается мечтой многих наших соотечественниц. Однако будет нелишним оценить и негативные стороны такого шага.

читать далее >>

Рецепты ухода за собой

Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?

Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.

прочитать полностью >>

Совместимость имен в браке

Психологи говорят, что совместимость имен в паре создает твердую почву для успешности любовных отношений и отношений в кругу семьи.

Если проанализировать ситуацию людей, находящихся в успешном браке долгие годы, можно легко в этом убедиться. Почему так происходит?

прочитать полностью >>

Искусство тонкой маскировки

Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!

прочитать полностью >>

Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!

прочитать полностью >>

О серебре

Серебро неразрывно связано с магическими обрядами и ритуалами: способно уберечь от негативного воздействия.

читать далее >>

О красоте

Все женщины, независимо от возраста и социального положения, стремятся иметь стройное тело и молодую кожу.

читать далее >>

Стильно и недорого - как?

Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.

читать статью полностью >>

Как работает оберег?

С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.

Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.

прочитать полностью >>

Камни-талисманы

Благородный камень – один из самых красивых и загадочных предметов, используемых в качестве талисмана.

Согласно старинной персидской легенде, драгоценные и полудрагоценные камни создал Сатана.

Как утверждают астрологи, неправильно подобранный камень для талисмана может стать причиной страшной трагедии.

прочитать полностью >>

Написать нам Поиск на сайте Реклама на сайте О проекте Наша аудитория Библиотека Сайт семейного юриста Видеоконсультации Дзен-канал «Юридические тонкости» Главная страница

При цитировании гиперссылка на сайт Детский сад.Ру обязательна.

Глава третья. Понимание и словесное объяснение между детьми одного возраста от 6 до 8 лет

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Магия приворота

Заговоры: да или нет?

Сглаз и порча

Как приворожить?

Когда снятся вещие сны?

Почему снятся ушедшие из жизни люди?

Если приснился плохой сон...

К чему снятся кошки

К чему снятся змеи

К чему снятся деньги

К чему снятся пауки

Что вам сегодня приснилось?

Гороскоп совместимости

Выбор имени по святцам

Календарь именин

Сочетание имени и отчества

Сочетание имени и фамилии

Психология совместной жизни

Рецепты ухода за собой

Совместимость имен в браке

Искусство тонкой маскировки

О серебре

О красоте

Стильно и недорого - как?

Как работает оберег?

Камни-талисманы