Ж. Пиаже. "Речь и мышление ребенка"
Государственное учебно-педагогическое издательство,
Москва - Ленинград, 1932 г. OCR Detskiysad.Ru Книга приведена с некоторыми сокращениями
Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: каким потребностям стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Эта проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логической,- это проблема функциональной психологии. Но именно с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.
Вопрос, поставленный нами, на первый взгляд кажется странным; кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи мысли, но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки своей мысли. Его речь то служит для констатирования мысли, выражает объективно размышление, информирует и связана со знанием: «погода портится», «тела падают» и т. д.; то, напротив, речь выражает приказание или желание служить для критики, угроз, короче - для пробуждения чувств и вызывания действий: «какой ужас!», «пойдем» и т. д. Если бы хотя приблизительно можно было установить для каждого индивидуума отношение между этими двумя категориями передачи, можно было бы получить интересные психологические данные.
Но это еще не все. Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие из народа или рассеянных интеллигентов имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть в этом можно усмотреть приготовление к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети на объекты своей игры. Может быть в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум применяет по отношению к себе способ действий, первоначально применяемый им лишь по отношению к другим. В этом случае он разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение,- ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим.
Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в «сообщении», то трудно было бы объяснить явление вербализма. Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объекты,-короче, во многих случаях именно затрудняя возможность сделать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискуссий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что самое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и невозможность свести эти функции к единой функции: к сообщению мысли.
Итак, функциональная проблема речи может быть поставлена даже и по отношению к нормальному взрослому. Тем более конечно она может быть поставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку. Жанэ, Фрейд, Ференси, Джонс, Шпильрейн предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных людей, больных и малолетних детей, теории, имеющие большое значение для мысли ребенка шести лет и более, т. е. для той, какую мы будем изучать. Жанэ например полагает, что первые слова происходят от криков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают действие: крики гнева, угроз в борьбе и т. д. Например, крик, которым начальник сопровождает военную атаку, становится сигналом к этой атаке. Отсюда первые слова - приказание. Следовательно слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие. Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения магии слова. Так как слово по своему происхождению является частью действия, то его достаточно для того, чтобы вызвать все связанные с ним душевные движения и все конкретное содержание.
Например к самым примитивным словам очевидно относятся любовные крики, служащие предисловием к половому акту: вследствие этого эти слова и все слова, намекающие на этот акт, наделены непосредственной возбуждающей силой. Такие факты объясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать названия вещей и лиц и обозначение событий, как самое существо этих вещей и событий. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи или события путем простого произнесения слов; таким образом слово - нечто значительно большее, чем этикетка; оно - сама внушающая страх действительность, которая составляет часть названного предмета. Шпильрейн занялась отысканием подобных явлений на самых первых ступенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие младенцу для обозначения матери в большом количестве языков (мама), состоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продолжении акта сосания.
«Мама» следовательно как бы является сначала криком желания, а потом приказанием существу, которое одно лишь может удовлетворить это желание. Но, с другой стороны, уже один только крик «мама» приносит некоторое успокоение и - поскольку он есть продолжение акта сосания - некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и непосредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невозможно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда оно играет свою магическую роль,- настолько переплелись здесь эти два момента.
Так как со своей стороны и Мейман и Штерн показали, что первые имена существительные речи ребенка далеко не обозначают понятий, а выражают приказания и желания, то в конце концов действительно есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значительно сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, если даже отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью,- то все-таки становится очевидным, что много выражений, которые для нас имеют просто смысл понятий, у маленького ребенка долгое время имеют смысл не только аффективный, но еще и магический, где все связано с особыми способами действий, которые следует изучить самих по себе, как они есть, а не как они кажутся взрослым.
Поэтому-то будет интересно поставить функциональную проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и хотим сделать здесь в виде вступления к изучению детской логики, так что логика и речь очевидно независимы друг от друга. Мы, быть может, не найдем никаких следов «примитивных» явлений, но по крайней мере, мы будем очень далеки от того, чтобы считать, что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказывает «здравый смысл».
Нечего и говорить о том, что эта попытка находится лишь в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь лишь пытаемся зондировать почву. Попытка эта, прежде всего, должна способствовать созданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей сравнивать результаты. Эта техника, которую мы пока только лишь и отыскивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как мы работали всего только над двумя детьми 6 лет, записывая их речь, хотя и полностью, но лишь в течение одного месяца и в течение определенных часов дня,- мы считаем свои результаты лишь предварительными, намереваясь подтвердить их в последующих главах.
МАТЕРИАЛЫ
Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя детьми, дети рисуют и строят, что хотят, лепят, играют в счетные игры, игры чтения и т. д. Эта деятельность совершенно свободна,- дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работают индивидуально или по группам, как им нравится; группы образуются и распадаются, и взрослые в это не вмешиваются; дети переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, комната лепки и т. д.) по своему, желанию; им не предлагают заняться какой-либо последовательной работой до тех пор, пока у них не зародится желание этой последовательности. Короче, в этих комнатах - превосходная почва для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.
Поэтому следует предупредить замечание, что дети, служившие нам объектами наблюдения, наблюдались не в естественных условиях. С одной стороны, они говорят столько же, сколько говорили бы и дома; говорят в комнате для игр со своими друзьями; они могут говорить весь день, ни в какой мере не чувствуя над собой ни начальства, ни наблюдателя. С другой стороны, в классе они говорят не больше, чем дома, или в других условиях, потому что, как показывают наблюдения, дети между 5-7 1/2 годами вообще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в группах, состоящих хотя бы из 2 человек. К тому же так как мы располагаем полным текстом речи наших детей, то мы легко можем исключить из наших расчетов все, что не является произвольной речью ребенка, т. е. все, что было сказано в виде ответа на поставленные вопросы.
После того как наши материалы собраны, мы пользуемся ими следующим образом: мы начинаем с того, что перенумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерываемыми продолжительным молчанием или словами других детей. Каждая фраза нумеруется отдельно. В случае же, если текст немного длиннее, нечего опасаться того, что несколько фраз, следующих одна за другой, будут обозначены одним номером; важно лишь поставить номер на фразе, ясно выражающей мысль. В этих случаях, впрочем редких, разделение бывает немного произвольным, но это не имеет значения, когда дело идет о нескольких сотнях фраз.
После того как текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным категориям; эту-то классификацию мы и будем изучать.
Выражаем благодарность директриссам «Дома малюток» Одемаре и Лафаидель, которые дали нам полную свободу работать в их классах.
§ 1. Один из разговоров
Прежде всего приведем один из документов, собранных описанным выше способом, и разберем его во всей его сложности:
23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном):
- Но у них нет флажков, у трамваев, которые прицеплены сзади. (Ответа нет.)
24. (Говоря о своем трамвае, ни к кому не обращаясь):- У них нет прицепных вагонов. (Никто не отвечает.)
25. (Обращаясь к Бэе):- Это трамвай, у которого нет вагона. (Ответа нет.)
26. (Обращаясь к Ге):- У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь, ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь... (Ответа нет.)
27. (Лев говорит громко):- Смешной господин. (На известном рабстоянии и не обращаясь ни к Пи, ни к кому.) Пи:- Смешной! господин. (Продолжает рисовать свой трамвай.)
28. - Трамвай - я его оставлю белым.
29. (Эз, который тоже рисует, говорит:- Я его делаю желтым).
- Нет, не надо его делать всего желтым.
30. Я делаю лестницу, посмотри. (Бэя говорит:- Я не могу притти сегодня после обеда, у меня урок ритмики.)
31. - Что ты говоришь? (Бэя повторяет эту же фразу.)
32. - Что ты говоришь? (Бэя не отвечает. Она забыла то, что сказала и толкает Ро.)
33. (Обращаясь к Бэе):- Оставь же его.
34. (Воспитательница (Б) спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней.)
- Эз, иди, это еще не кончено. (34 bis)- Эз не кончил, мадмуазель.
35. (Ни к кому не обращаясь):- Я делаю черные камешки.
36. - Хорошенькие... эти камешки.
37. (Эзу)- Лучше, чем ты, а? Ответа нет: Эз не слышал предыдущей фразы.
Мы выбрали этот пример из высказываний Пи (6 1/2 л.). Этот пример взят потому, что он представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на которую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.
Было бы естественно, если бы в таком случае единственной функцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. Оказывается, наоборот, что с социальной точки зрения эти фразы или обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Пи говорит «У них нет...» и т. д. (24) или, «Я делаю...» и т. д. (35), он ни к кому не обращается. Он просто громко думает перед своим собственным рисунком, как простолюдины бормочут, работая. Тут налицо первая категория речи, которую надо отметить и которую мы будем называть в дальнейшем монологом. Когда Пи говорит Ге или Бэе: «Это-трамвай» и т. д. (25) или «У этого трамвая»... и т. д. (26), то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли; но при ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему мало интересен собеседник (он переходит от Бэи к Ге, чтобы сказать то же самое), а, с другой стороны, для него неважно, слушает ли его собеседник или нет. Он думает, что его слушают,- это всё, что ему надо. Точно так же, когда Бэя дает ему ответ, совершенно не связанный с тем, что он только что сказал (30), он не делает попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому понять. Они оба останавливаются, каждый на своих собственных мыслях и этим удовлетворяются (30-32). Собеседник здесь играет роль только возбудителя. Пи говорит сам для себя, как если бы он произносил монолог; но к этому прибавляется удовольствие, которое он испытывает, думая, что он представляет интерес для других. Это будет новая категория, которую назовем коллективным монологом. Она отличается от предыдущей, но отличается и от настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем приспособленной информацией и к которой можно отнести фразы 23 и 34 bis. Ребенок в этом случае обращается к определенным собеседникам, а не к первому встречному, как раньше, и говорит для того, чтобы собеседники слушали и понимали. Наряду с этщм обменом констативного, или объективного порядка можно еще отметить обмен более императивного, или субъективного порядка, состоящий в приказаниях (фр. 33) или в насмешках, критике, подтверждении собственного превосходства и т. д. (37). Кроме того можно отметить простые повторения, лишенные смысла (27) вопросы и ответы. Попытаемся установить критерий этих различных категорий.
§ 2. Классификация функций детской речи
Мы можем разделить все разговоры наших двух испытуемых на две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и социализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не интересуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к своему непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична потому прежде всего, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для него первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес, хотя у него очевидно есть иллюзия, что его слышат и понимают (за исключением быть может «чистого монолога» - да и это не наверное). Он не испытывает желания воздействовать на собеседника, действительно сообщить ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе, и где никто не слушает.
Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:
1. Повторение (эхолалия). Здесь дело идет лишь о повторении слов или слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить, не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том, чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних остатков младенческого лепета, не содержащий еще в себе очевидно никакого общественного элемента.
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой так, как если бы он громко думал. Он ни к кому не обращается.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее противоречие этого названия хорошо выражает парадоксальность детских разговоров (о чем мы только что говорили), во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы, быть действительно услышанным или понятым. Точка зрения собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник только возбудитель.
Что же касается социализированной речи, то здесь можно различать следующие категории:
4. Применяющаяся информация. Здесь ребенок действительно обменивается мыслями с другими; здесь наблюдается либо информация собеседника о чем-нибудь, что может интересовать его или повлиять на его поведение, либо настоящий спор или даже сотрудничество в достижении общей цели.
Таким образом, если ребенок становится на точку зрения собеседника, если этот собеседник не заменяется легко первым встречным, то это есть применяющаяся информация; если же, наоборот, ребенок говорит лишь о себе, не заботясь о точке зрения собеседника, не стараясь убедиться в том, слушает ли и понимает ли его собеседник,- то это коллективный монолог. Мы уточним этот критерий в дальнейшем.
5. Критика. В эту группу включаются все замечания по поводу работы или поведения других лиц, носящие тот же характер, что и применяющаяся информация, т. е. так сказать специфические замечания по отношению к данному собеседнику. Но эти замечания скорее аффективны, чем интеллектуальны, т. е. они подтверждают превосходство моего «я» и принижают другого. Вследствие этого последнего факта можно было бы попытаться отнести эту группу к эгоцентрическим категориям; но термин «эгоцентрический» взят здесь конечно в интеллектуальном, а не в моральном смысле: в настоящей группе дело идет о воздействии одного ребенка на другого, о воздействии, являющемся источником споров, ссор или соревнований, тогда как разговоры коллективного монолога никак не производят такого действия на собеседника. Но конечно надо признать, что различие между критикой и применяющейся информацией крайне тонкое. Лишь контекст может раскрыть это различие.
6. Приказания, просьбы и угрозы. Здесь явное воздействие одного ребенка на другого.
7. Вопросы. Большинство вопросов, задаваемых детьми детям же, вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализованной речи, но принимая во внимание приводимые ниже оговорки.
8. Ответы. Это ответы, даваемые на вопросы в собственном смысле (с вопросительным знаком) и на приказания, а не ответы, даваемые во время диалога (катег. 4) на предложения, не являющиеся вопросами, но относящиеся к «информации».
Таковы восемь основных категорий, которые мы будем различать. Эту классификацию, как и всякую другую, можно упрекнуть
в искусственности. Это само собой понятно. Важно лишь, чтобы классификация была, объективной, т. е. чтобы любой сведущий
человек, знакомый с нашими критериями, разбил бы эти же самые детские фразы на те же или приблизительно те же категории.
Мы думаем, что это возможно.
Мы вчетвером классифицировали наш материал, включая сюда и тот, который будет дан в следующей главе, и оказалось, что наши индивидуальные оценки совпадают с точностью приблизительно до 2-3% Вернемся теперь опять к одной из этих категорий, а затем постараемся выявить стойкость наших статистических данных.
§ 3. Повторение (эхолалия)
Известно, что в первые годы жизни ребенок любит повторять слова, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда они не имеют для него смысла. Функции этого подражания впрочем трудно определить в одной формуле. С точки зрения поведения, подражание, по Клапареду, есть идеомоторное приноровление, за счет которого ребенок воспроизводит, потом симулирует жесты и мысли лиц его окружающих. Но с точки зрения личности и с точки зрения социальной подражение есть, как это утверждают Болдуин и Жанэ, смешение между «я» и не «я», смешение деятельности собственного тела и тела другого человека; в период, когда ребенок более всего подражает, он это свое подражание делает всем своим существом, отождествляя себя с предметом подражания. Но эта игра, которая кажется чисто социальной ситуацией, остается в то же время чисто эгоцентрической. Имитируемые жесты и поступки сами по себе нисколько не интересуют ребенка, и «я» ребенка не приспособляется к другому; мы здесь имеем смешивание, благодаря которому ребенок не знает, что он подражает, и он выдерживает свою роль так, как если бы он сам ее создал. Таким образом еще к 6-7 годам, когда ребенку объясняют что-нибудь и затем сейчас же просят вновь передать объясненное, он воображает, что самостоятельно нашел то, что в действительности он только повторяет. Здесь подражание совершенно бессознательно, как это нам случалось неоднократно замечать.
Такое психическое состояние составляет полосу деятельности ребенка, полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным
только содержанием, но всегда тождественную в своих функциях. У наблюдаемых нами 2 детей некоторые из записанных разговоров обладают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типичных примеров.
(Е. сообщает Пи слово «целлулоид»). Лев, работая над своим рисунком за другим столом...- Лулоид, лелелоид и т. п.
(Перед аквариумом. Пи вне группы - не реагирует. Произносится слово «тритон».) Пи - Тритон, тритон.
Лев (после того, как часы прозвонили «куку»):- Куку... куку...
Эти чистые виды повторения, впрочем, редки в возрасте Пи и Льва и не представляют интереса. Они более интересны, когда возникают во время разговора, например:
Жак говорит Эзу:- Посмотри, Эз, у тебя вылезают кальсоны! Пи, находящийся на другом конце комнаты, немедленно повторяет:-Посмотри, у меня вылезают кальсоны и рубашка.
В этом нет ни слова правды. Удовольствие повторять ради повторения заставляет Пи произнести эту фразу; Пи испытывает удовольствие потому, что он может воспользоваться услышанными словами и не для того, чтобы приобщиться к разговору, а просто, чтобы поиграть ими.
На 71 стр. был приведен пример с Пи, который, слыша как Лев говорит: «Смешной господин», повторяет эту фразу ради забавы, несмотря на то, что сам он занят рисованием трамвая (фр. 27). Можно видеть как мало повторение отвлекает Пи от его собственного занятия.
(Эз говорит:- Я хочу ехать на поезде вверху.) Пи:- Я хочу ехать на поезде вверху.
Бесполезно умножать примеры. Процесс всегда один и тот же. Дети заняты своими рисунками или играми. Они все говорят вперемежку, не слушая друг друга. Но брошенные слова схватываются налету, как мячи. Они то повторяются как предложения настоящей категории, то вызывают монологи вдвоем, о которых мы сейчас будем говорить.
Что касается частоты повторения, то она для Пи и Льва приблизительно 1-2%. Если их речь разделить на части в 100 фраз, то в каждой сотне будет такой процент повторения: 1, 4, 0, 5, 3 и т. д.
§ 4. Монолог
Мы видели, что для Жанэ и психоаналитиков слово вначале было связано с действием (и следовательно, полно конкретного смысла) до таксой степени, что даже самый факт произнесения слова отдельно от действия рассматривался как начало этого самого действия.
Так же, даже независимо от вопроса о происхождении, настоящим наблюдением установлено, что слово для ребенка действительно значительно ближе к действию и движению, чем для нас.
Отсюда два важных для понимания речи ребенка, и в особенности монолога, следствия: 1) Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и словами. Конечно есть и моменты молчания и даже очень любопытные, когда дети собраны вместе, чтобы работать, как например в залах «Дома малюток». Но наряду с этим моментами молчания в коллективе сколько монологов у детей, находящихся в комнате в одиночестве, или у детей, которые разговаривая ни к кому не обращаются. 2) Если ребенок говорит, чтобы сопровождать словами свое действие, он может видоизменить это отношение и воспользоваться словами для того, чтобы произнести то, без чего действие не смогло бы само осуществиться.
Отсюда - выдумка, состоящая в создании действительности посредством слова, и магическая речь, состоящая в воздействии словом и только им, безо всякого прикосновения к предметам или лицам.
Эти разновидности мы относим к одной и той же категории - монологу. Замечательно, что монолог имеет еще большое значение для детей 6-7 лет. Дитя этого возраста «монологирует» даже тогда, когда оно находится в обществе других детей, как например в залах, где мы работали. В известные моменты можно видеть около десятка детей, каждого за своим столом или группами по-двое или по-трое, говорящих каждый для себя, нисколько не думая о соседе.
Вот несколько примеров простого монолога (первая разновидность), где ребенок просто сопровождает свои действия громко произносимыми фразами.
Лев устраивается за столом, без товарищей:- Я хочу сделать этот рисунок... Мне бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать. Надо бы большую бумагу, чтобы сделать это... Лев переворачивает игру:- И все переворачивается. Лев только что окончил рисунок:- Теперь я буду делать что-нибудь другое.
Лев маленький человек, очень занятый собой. Он должен беспрерывно объявлять всем о том, что он делает. Поэтому и монолог его можно считать вызванным тенденцией, делающей монолог коллективным, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не менее, когда он один, он продолжает объявлять, что он хочет делать, довольствуясь собственной персоной как собеседником. В таких условиях - это чистый монолог.
У Пи монолог встречается реже, но в более откровенной форме; ребенку случается говорить действительно с единственной целью ритмизировать свое действие, без тени самоудовлетворения. Вот контекст Пи, где впрочем монолог прерывается другими формами речи.
53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее:- 1, 2, 3, 4, 5, 6, 6... 9, 8, 8, 8, 8, 8 и 8...9. Номер 9, номер 9 номер 9. Поет:- Я хочу номер 9 (это число, которое он представит в виде рисунка).
54. Глядя на Бэю, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней:- Теперь я хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9 (рисует).
55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря).- Вот, м-ль 9, 9, 9... номер 9.
56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит свое число, чтобы оно соответствовало колонне 9 в счетах):- Розовый карандаш, надо 9 (поет).
57. (Эзу, который проходит мимо):- Я делаю 9 (-Эз). Что ты будешь делать?- Маленькие кружочки.
58. (Карандаш сломался.)- Ай, ай. 59.- Теперь у меня 9.
Следовательно единственной целью этого монолога является сопровождение данного действия. Но здесь есть два единственных отклонения. Пи желает приобщить к своим намерениям собеседника (55 и 57); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продолжается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь исполняет лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно Пи испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где есть люди, но если бы он был один, он и тогда бы произносил аналогичные фразы.
Однако мы вместе с тем видим, что этот возбудитель опасен. Если он в некоторых случаях ускоряет действие, то в других может его заменить. Если дело идет о преодолении пространства, разделяющего две точки, человек может действительно итти ногами, но он может так же, как оперный певец, оставаться на месте, крича: «Идем! идем!» Отсюда вторая разновидность детского монолога, когда слово служит не столько для сопровождения и ускорения действия, сколько для замены его иллюзорным удовлетворением. К этой последней группе надо отнести случаи детской магии при помощи слова; но эти случаи, как бы часты они ни были, наблюдаются только при полнейшем одиночестве. Наоборот обычно бывает, что ребенку произнесение монологов доставляет такое удовольствие, что он забывает, действовать и только говорит. Слово тогда становится приказанием действительности. Вот пример чистого монолога и монолога коллективного (см. следующую категорию), который приводит к этим видам приказаний вещам и животным, отдаваемых ребенком в силу увлечения.
- Ну, она додвигается (черепаха), она подвигается, она подвигается, она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается. Иди, черепаха.
Немножно позже, поглядев на аквариум, произносит монолог:- Ах, как она (саламандра) удивляется этому великану (рыбе); восклицает:- Саламандра, надо есть рыб!
Короче, это механизм одиночных игр, во время которых, подумав вслух о своем действии, ребенок переходит к команде вещами и существами столько же в силу словесного увлечения, сколько и в силу добровольной иллюзии.
В заключение надо сказать, что общей чертой монологов этой категории является отсутствие у слова социальной функции. Слово не служит в этих случаях для сообщения мысли; оно служит для сопровождения, углубления или вытеснения действия. Можно ли сказать, что здесь простое уклонение от главной функции речи и что ребенок приказывает сам себе и вещам или говорит сам с собой так, как он научился командовать и говорить с другими? Возможно, что без примитивного подражания другим и без потребности звать своих родителей и воздействоватьианих, дети никогда не научились бы говорить: в известном смысле монолог обязан своим существованием только обратному воздействию слов, приобретенных в зависимости от речи других. Но надо помнить, что во время всего периода обучения языку ребенок является постоянной жертвой смешения своей собственной точки зрения с точкой зрения другого. С одной стороны, он не знает, что подражает. С другой стороны, он столько же говорит сам с собой, сколько и с другими, и столько же ради удовольствия лепетать или продолжить пережитые состояния, сколько и для того, чтобы давать приказания. Поэтому нельзя сказать, что монолог предшествует или следует за социализированными формами языка; и то и другое происходит из некоторого недиференцированного состояния, когда крик и слово сопровождают действие; потом стараются его продолжить, и оба взаимно влияют друг на друга в начале своего развития.
Но, начиная с раннего детства и до зрелого возраста, приходится констатировать прогрессивное исчезание монолога, который является примитивной и детской функцией речи. В этом отношении замечательно, что у Пи и Льва эта форма составляет у обоих приблизительно 5% и 15% всех слов этих детей. Это большой процент, особенно если принять во внимание условия, при каких были сделаны наши записи. Что же касается разницы в процентах у наших двух испытуемых, то она вполне соответствует разнице их темперамента: у Пи более позитивный ум, чем у Льва, более применяющийся к реальной жизни и, следовательно, к обществу других детей. Когда, он говорит, то уж обычно для того, чтобы его слушали. Мы видели правда, что когда Пи говорит для себя, то его монолог откровеннее, чем монолог Льва, но Пи не произносит так много самодовольных фраз, в которых ребенок без конца объявляет сам себе о том, за что он берется, и которые очевидно свидетельствуют о некотором избытке воображения.
§ 5. Коллективный монолог
Это самая социальная форма из эгоцентрических разновидностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими и таким образом привлекать - или полагать, что привлекаешь -их интерес к его собственному действию или к собственной мысли. Но, как мы уже старались это отметить, ребенку, говорящему таким образом, не удается заставить слушать своих собеседников, потому что фактически он к ним не обращается. Он ни к кому не обращается. Он громко говорит для себя перед другими. Такой образ действий можно найти у некоторых взрослых, оставшихся недоразвитыми, у некоторых истериков (если называть истерией пережиток детского характера), которые имеют привычку громко размышлять, как если бы они говорили сами для себя, но с расчетом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерство этого положения, то получим эквивалент коллективного монолога нормальных детей.
Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе этой формы языка, т. е. в малом впечатлении, которое она производит на собеседника, следует перечесть наши примеры в § 1: Пи два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседникам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Бэю: «Что ты говоришь?» (31 и 32), не слушая ее; он продолжает свою мысль и свой рисунок и говорит только для себя.
Вот еще несколько примеров, показывающих, как мало ребенок заботится о том, чтобы специально кому-нибудь обращаться, и даже о том, чтобы быть услышанным собеседником.
В-ца Л. говорит группе детей, что совы днем не видят. Лев:- Я хорошо знаю, что она не может.
Лев (за столом, где работает группа):- Я уже одну «луну» сделал, тогда ее надо переменить.
Лев собирает семена клена:- У меня целая куча пенснэ.
Лев:- У меня есть ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади.- У меня есть лошадь и у меня есть также ружье.
Начало большинства этих фраз заслуживает быть отмеченным: «У меня... я...» Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы от чистого монолога. Но по своему содержанию они являются точным эквивалентом монолога; ребенок лишь думает вслух о своем действии и вовсе не желает ничего никому сообщать.
В следующей главе мы вновь найдем примеры коллективного монолога, но уже не изолированные или выбранные из разговора только двух детей, а имевшие место непосредственно во время общих разговоров. Следовательно, бесполезно дольше останавливаться здесь на этой категории предложений.
Что же касается количества коллективных монологов по отношению ко всей речи, то они соответственно составляют приблизительно от 23 до 30% у Льва и Пи. Но мы уже видели, что у Пи труднее отличить чистый монолог от монолога коллективного. Если соединить оба вида монологов, то они составят 38% всей речи Льва и 35% всей речи Пи.
§ 6. Применяющаяся информация
Критерием применяющейся информации по отношению к псевдоинформации, из которой состоит коллективный монолог, является получаемый результат: ребенку удается заставить собеседника слушать себя и воздействовать на него, т. е. что-либо сообщить ему. Итак ребенок говорит здесь, применяясь к точке зрения собеседника. Функция речи для говорящего состоит уже не в том, чтобы добуждать себя самого к деятельности, а в том, чтобы сообщить мысль. Это трудно определимые критерии; мы постараемся найти более точные.
С другой стороны, именно применяющаяся информация порождает диалоги. Диалоги детей заслуживают очень углубленного изучения, так как вероятно именно от привычек, приобретаемых в споре (как подчеркнули это Болдуин и Жанэ), зависит и осознание логических правил и форма дедуктивных рассуждений. Поэтому мы попробуем в следующей главе в общих чертах обрисовать стадии, через которые проходит разговор среди детей. Удовольствуемся пока характеристикой применяющейся информации (будет ли она в виде диалога или нет) по отношению ко всей совокупности высказываний наших двух испытуемых и установлением той маленькой роли, которую играет эта форма разговора по отношению к формам эгоцентрическим и социализированным к неконстатирующим формам (приказаниям, угрозам, критике и т. д.).
Простая информация - первый вид, где появляется обмен воспринятых (примененных) мыслей. Вот несколько ярких примеров.
Лев помогает Жео играть в лото:- Это сюда, я думаю. Жео показывает второй такой же картон. Лев:- Если потеряешь один, тогда один останется.- Затем.- У тебя три одинаковых, или:- Видите, как надо делать.
В-ца Л. зовет Ара:- Роже:- Пи:- Его не зовут Роже.- Ясно, что такие высказывания очень отличаются от монолога вдвоем. Здесь ребенок хочет что-то сообщить собеседнику. Он говорит не с точки зрения этого последнего, а уже со своей собственной. Отсюда ребенок старается быть понятым и настаивает на своем, если не достигает цели, в то время как в коллективном монологе ему безразлично, куда попадет брошенное слово.
Конечно, в применяющейся информации ребенок может говорить о самом себе так же, как и о любой вещи. Достаточно, чтобы его высказывания были «применены», как в следующих двух примерах:
Эз и Пи:- У меня будет завтра один (трамвайный абонемент).- У меня он будет сегодня днем.
Эз и Пи строят вместе церковь из кубиков:- Из этого можно сделать параллели.- Я хочу поставить параллели.
Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить коллективный монолог от применяющейся информации. Коллективный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе, за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во время совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что диалог будет иметь место тогда, когда собеседник отвечает на предложение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении (как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря чепухи, как в коллективном монологе.
Короче говоря, применяющаяся информация имеет место всякий раз, когда ребенок информирует собеседника о чем-либо другом, кроме себя, или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собеседником и не затевая диалога,- мы имеем коллективный монолог.
Эти определения и неудачные попытки коллективного монолога приобщить других к действию говорящего делают еще более удивительным тот факт, что у Пи и Льва число высказываний применяющейся информации вдвое меньше, чем коллективных монологов.
Сейчас мы увидим точные цифры. Выясним сначала, о чем осведомляют друг друга оба наши испытуемые и как они спорят в тех редких случаях, когда можно говорить о детских спорах.
Что касается первого из этих пунктов, то следует отметить отсутствие какого бы то ни было объяснения, в собственном смысле этого слова, между детьми, если понимать под объяснением причинное объяснение,- такое, которое отвечает на вопрос «почему» в смысле «по какой причине» или «на каком основании». Все наблюденные случаи информации, которые могли бы походить на объяснения, статичны, т. е. описательны и чужды стремлению изложить причину явлений.
Вот примеры этих статических или описательных информаций:
Лев и Пи:- Это 420.- Нет, 10 часов.- Крыша не такая (говоря о рисунке).- Это деревня, большая деревня, и т. д.
Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их взаимные информации не касаются причинности:
Лев:- Гром, он катится.- Нет, он не катится.- Это вода.- Но нет, он не катится.- Гром, что это такое?- Гром, это... (не кончает).
Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно отмечено, когда дело идет о машинах, автомобилях, велосипедах и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда с этой же статической точки зрения.
Лев:- Это та же самая рельса. Смешной экипаж,- автомобиль.- Велосипед для двух людей.
А между тем каждый из этих детей в отдельности способен объяснить механизм велосипеда - Пи неудовлетворительно, а Лев очень хорошо. У каждого из них множество представлений о механике, но они между собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказанными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребенок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статическая сущность выражена при помощи слов.
Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотрудничестве детей в общей игре.
Вот, например, Пи и Эз, занятые совместным рисованием дома.
Пи:- Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света...- «Потом я сделаю этричество...- Два этричества, смотри...-Будет два этричества...- Там все площадки этрические.
Впоследствии мы увидим некоторые подтверждения гипотезы, согласно которой причинное «почему» вовсе не является объектом разговора детей. В частности, в третьей главе мы увидим, что объяснения, вызванные ребенком у ребенка от 6 до 8 лет, дурно понимаются в том, что касается отношения причинности. Таким образом вопросы причинности сохраняются в разговорах детей со взрослыми или младших со старшими. Иначе говоря, у детей большая часть из этих вопросов остается в области интимного и неформулируемого размышления.
Вот те из рассуждений ребенка с ребенком, наблюдаемые нами у Льва и Пи, которые более всего походят на причинное объяснение; они остаются почти исключительно описательными.
Лев:- Надо бы немного воды. Она очень тверда, зеленая краска, очень тверда.- Из картона, ты не знаешь?- Ты умеешь это делать, но это немного трудно для тебя, для всех.
Что же касаемся характера споров между детьми, замечательно то, что здесь наблюдается совершенно полное соответствие с описанным явлением: как наши оба испытуемые не сообщают друг другу своих размышлений, касающихся причины и основания явлений, точно так же они и не мотивируют в споре своих утверждений посредством логических «потому что» или «так как».
Спор у них за двумя лишь исключениями состоит из простого столкновения утверждений без логического оправдания. Он принадлежит к типу, который мы в нашем труде о стадиях разговора между детьми (см. след. главу) назовем «примитивным спором» и который мы охарактеризуем именно отсутствием мотивировки. Только что приведенный пример (стр. 81) прений между Львом и ребенком того же возраста по поводу грома очень ясно это доказывает. Вот три других примера - два первых очень четки, третий - промежуточный.- Эз говорит Пи:- Ты со мной поженишься.- Пи:- Я не поженюсь с тобой.- Нет, ты со мной поженишься.- Нет, нет, ты... и т. д.
- Посмотри, какое у меня будет хорошенькое 6.- Лев:- Да это 6, но, по правде, это- 9.- Нет, это - 6. Ноль.- Ты говоришь ноль, а это неправда, это 9. Это правда.- Нет.- Да.- Это было уже раньше сделано.-А вот нет, лгунишка. Он-сумасшедший... Лев смотрит на то, что делает Ге:- Две- луны. Нет, два солнца.- Солнца не такие,- со ртом. Солнца наверху, вот такие.- Они - круглые. Они круглые, но у них нет глаз, рта. Но нет, они же видят. - Нет, это только боженька видит.
Два первые из этих споров - только простые столкновения противоположных утверждений, без взаимных уступок и мотивировки. Последний более сложен. Конечно, когда Лев говорит: «Только боженька...» или «Они - вот такие», в его предложениях есть начало доказательства, нечто большее, чем простое утверждение. Но нет никакого ясного обоснования, никакой попытки доказать. Ге утверждает, а Лев отрицает. Ге не старается привести оснований, почему он думает, что у солнца есть глаза, не говорит например, что он видел картинки, которые навели его на эту мысль, и т. п. Лев, со своей стороны, не становится на точку зрения Ге и не защищает своей посредством ясных доводов. В общем есть только простое столкновение, довольно отличное от последующих 2 маленьких споров, из которых один, впрочем, спор ребенка со взрослым.
Вот единственные записанные примеры, когда ребенок старается доказать свое утверждение. Их следует старательно отметить, принимая во внимание редкость этого явления до 7 или 8 лет. Лев обращается к воспитательнице Г.:- Ты ела краску?- Нет, какую?- Белую краску.- Нет.- Нет, да, потому, что она у тебя на губах.
Здесь отмечается правильное употребление «потому что» в 6 1/2 лет. В трех списках полного словаря, данного Декёдр, «потому что» употреблено ребенком 7 лет, но еще не употребляется ребенком 5 лет.
Вот другой случай, также со Львом.
- Это 420.- Но это не номер дома. - Почему?- Номер дома, он на дверях...
Здесь можно отметить употребление «почему» в смысле «на каком основании» (см. гл. V). Таким образом ясно видно, насколько эти споры выше предыдущих.
Итак, из всех этих фактов, мы можем заключить следующее:
1. Применяющаяся информация, составляет с большинством вопросов и ответов, как мы увидим дальше, единственные категории речи ребенка, функция которых сообщать интеллектуальную мысль;- это противоположность различным функциям эгоцентрических категорий.
2. Что же касается того, как часто встречается применяющаяся информация, то у Льва она составляет 13%, а у Пи - 14%; это следует отметить, так как это показывает, как мало социальна интеллектуальная пытливость ребенка. Эти цифры тем более поразительны, что коллективный монолог составляет 23% и 30% всей речи этих самых испытуемых.
3. Кроме того, эти осведомления (информации) ребенка ребенком статичны в том смысле, что они не имеют никакого отношения к причинности, даже когда дело идет о материале, которым пользуются дети во время своей работы, о многочисленных предметах природы или технических предметах, которые они любят рисовать или воспроизводить в своих постройках и т. д. (звери, небесные светила, автомобили, велосипеды и т. п.).
4. Споры между детьми, за двумя только исключениями, принадлежат к низшему типу в том смысле, что они составляют просто столкновение противоположных утверждений без ясных доводов.
§ 7. Критика и насмешка
Социализированный язык детей, носящий неинтеллектуальный характер, за исключением вопросов и ответов, может быть разделен на 2 категории, очень просто различаемые: приказания, с одной стороны, и критика и насмешка - с другой. Эти категории не представляют ничего особенного у детей. Интересно лишь их процентное отношение.
Вот несколько примеров критики, насмешки и т. п., которые с первого взгляда могли бы быть отнесены к применяющейся информации, но которые, быть может, следует выделить, потому что их функция - не сообщать мысль, а удовлетворять неинтеллектуальные инстинкты, как например, страсть к драке, самолюбие, соревнование и т. д.
Лев:- Ты ставишь не посередине (тарелку на стол).- Неправильно.-Э! Это не годится.- Это не их дом, мы его сделали.- Сова не такая.- Посмотрите, что делает Пи!- Я хорошо знаю, что он не может.- Наш куда красивее.- У меня карандаш куда больше, чем у тебя.- Но я все-таки сильнее, и т. д.
Действительно, эти фразы имеют то общее с применяющейся информацией, что они обращены к отдельному собеседнику, что они на него воздействуют, вызывают соревнование, реплики и даже ссоры. Именно этот факт и вынуждает нас отнести к социализованной речи те из этих фраз (последние), которые начинаются с «я» и похожи на коллективный монолог. С другой стороны, эти фразы от настоящей информации отличаются тем, что даже критика, повидимому объективная, заключает весьма субъективные оценочные суждения. Эго не констатирования. В них есть страсть к борьбе, желание утвердить свое собственное превосходство, насмешка и т. д. Таким образом это отдельная категория, имеющая право на существование.
Эта группа впрочем невелика: 3% у Льва и 7% у Пи. Возможно, что речь идет об индивидуальных типах, и если эта категория будет слишком слабо представлена в последующем материале, ее быть может надо слить с предыдущей.
§ 8. Приказания, просьбы, угрозы
Почему число случаев применяющейся информации так незначительно по отношению к эгоцентрическим формам языка и в особенности по отношению к коллективному монологу? Причина этого проста. С самого начала ребенок общается с себе подобными не для того, чтобы сообща думать и обмениваться размышлениями, а для того, чтобы играть. Вследствие этого доля интеллектуального обмена доводится до пределов крайней необходимости. Остальная часть речи будет служить действию и состоять из приказаний и т. п. Отсюда следует, что необходимо завести особую рубрику для приказаний и угроз, такую, какую мы только что сделали для критики. Фразы этой категории, впрочем, легко узнать.
Лев (перед магазином):- Не ходить сюда, не ходить, не заплатив. Я скажу Ж. (если ты пойдешь).- Иди сюда, г-н, паспорт.- Дай мне синий.- Ты сделаешь знамя.- Иди, Ро, на... ты будешь вагоном, и т. п.
Пи:- Эз, посмотри на саламандру.- Подвиньтесь, я не смогу увидеть, и т. д. По поводу крыши:- Нет, сними ее, сними ее, потому что я хочу поставить свою, и т. д.
Бесполезно умножать примеры; единственным сомнительным пунктом в классификации является различие просьб, сливающихся с приказаниями, и вопросов, содержащих подразумеваемую просьбу. Мы условимся называть «просьбами» (prieres) и отнесем к настоящей категории все просьбы, которые не выражены в вопросительной форме, а к следующей категории отнесем все выраженное в вопросительной форме просьбы (demandes).
Вот примеры просьб (prieres):
Лев:- Пожалуйста желтую краску.- Мне бы хотелось немного воды, и т. д.
Пи:- Резинку, м-ль, мне бы хотелось резинку!
Наоборот, мы отнесем к просьбам-требованиям (demandes), такие фразы:- Эз, поможешь ли ты мне?- Могу ли я ее видеть?, и т. п. Это различие конечно искусственное; но между вопросительным требованием и вопросом, относящимся к непосредственным действиям, существует много переходов; поэтому очевидно следует отличать приказания от вопросов и не следует смущаться некоторой искусственностью классификации: надо только столковаться насчет условностей и истолковывать не буквально статические данные, остальное неважно. Впрочем, впоследствии для нас самым важным будет как раз не численное взаимоотношение приказаний и вопросов, а численное соотношение всего социализованного языка и языка эгоцентрического. Насчет этих основных различий легко столковаться.
Процентное отношение настоящей категории равно - 10% у, Льва и 15% - у Пи. Диалог и информация у этих же субъектов равнялись 12% и 14%.
§ 9. Вопросы и ответы
Поставим себе предварительную задачу в отношении этих двух категорий, обсуждать которые мы будем одновременно: относятся ли обе они к социализированному языку? Что касается ответов, то тут нет никаких сомнений. В самом деле мы называем «ответом» примененное высказывание, данное собеседником, после того как он услышал и понял вопрос. Например:
- Это какой цвет?- Лев:- Желтый, коричневый.- Что ты делаешь, Лев?- Лодку, и т. д.
Мы присоединяем к ответам отказы и согласия, которые, являются ответами, данными уже не на вопросы констативного характера, а на приказания и просьбы.
- Ты мне снова дашь? (билет).- Нет, мне не надо. Я в лодке (Лев).
Эти две группы, представляющие ответы, очевидно являются частью социализированной речи. Если мы из них составим особую категорию, вместо того чтобы соединить их с применяющейся информацией, то это прежде всего потому, что ответы не составляют части свободной речи ребенка: достаточно, чтобы соседи его перебивали все время или чтобы взрослые его спрашивали, и процент социализированной речи ребенка легко повышается. Поэтому-то из тех расчетов, которые будут даны в следующем параграфе, мы исключаем ответы. Все высказывания детей, вызванные взрослыми, будут благодаря этому устранены. Впрочем ответы составляют только 18% речи Льва и 14% - Пи.
Что касается психологического содержания ответов ребенка ребенку, то оно крайне интересно и само по себе было бы достаточным для того, чтобы составить из категорий «ответы» - категорию, отличную от информации. Действительно, оно тесно слито с содержанием вопроса, что вполне естественно; поэтому мы и будем разбирать эти две проблемы одновременно.
Принадлежат ли вопросы, задаваемые детьми друг другу, к социализированной речи? Как это ни странно, но подобный вопрос можно себе задать. Действительно, некоторое количество детских высказываний облечено в вопросительную форму, не будучи вовсе вопросами, обращенными к собеседнику. Доказательством может служить то, что ребенок не слушает ответа и даже не ждет его: он сам себе отвечает. Этот факт наблюдается очень часто между 3-5 годами. В возрасте наших испытуемых он встречается реже. Когда это случалось, мы относили эти псевдо-вопросы к монологу или к информации. (Пример:- Лев:- М-ль, половина-это верно? Да, посмотрите). Итак, мы будем здесь говорить лишь о вопросах в собственном смысле.
Вопросы составляют 17% речи Льва и 13% речи Пи. Отсюда видно, что значение их равно и даже превосходит значение информации. Если мы имеем дело с вопросом, как свободно возникшим средством получения информации, то мы можем точно проверить наши утверждения относительно этой нашей последней категории. Нас поразили две особенности: отсутствие между детьми интеллектуального обмена, касающегося причинности, и отсутствие логических доказательств и обоснований в спорах. Если из этого обстоятельства мы сразу же сделаем заключение, что дети думают о причинности и приводят доказательства про себя и именно поэтому не делают их общественным достоянием, то нам смогут возразить, что, быть может, для детей и вовсе не существует ни причинности, ни доказательств; в таком случае детям, конечно, было бы очень трудно их и социализировать. Это, действительно, верно, в части, касающейся логического доказательства. Что же касается причинного объяснения (а мы подразумеваем под причинным объяснением не только такое, которое обращается к механической причине, объяснение, которое появляется лишь после 7-8 лет, но и такое, которое относится к целевой причинности или, в особенности, к «предпричинности», как мы ее назовем, т. е. к детским «почему» между 3 и 7-8 годами),- то, наоборот, тут следует сделать два замечания. С одной стороны, дети «Дома малюток» во время рисования и свободных построек занимаются животными, физическими предметами (звездами, небом, дождем и т. п.), а также машинами и другими предметами, созданными человеком (поездами, автомобилями, лодками, домами, велосипедами и т. д.); здесь дети могли бы задавать себе вопросы об их происхождении или о причине возникновения. С другой стороны, в свободных вопросах, задаваемых детьми взрослым, «почему» и до 7 лет играет значительную роль (см. стр. 338: мы записали 91, 53 и 41 «почему» из 3 групп по 250 произвольных вопросов). А из этих «почему» есть большое количество «почему»-объяснения, означающие «по какой причине» или «по какому поводу». Объяснение, (которому мы посвящаем V главу), в среднем составляет у детей 6-7 л. 18% случаев обращения с вопросом. Если «объяснительные» вопросы будут редки у наших двух испытуемых, то очень вероятно, что наше толкование информации и диалогов ребенка с ребенком правильно: интеллектуальный обмен между детьми остается статичным или описательным, т. е. он мало касается причинности, и эта последняя остается предметом разговора детей со взрослыми или самостоятельного размышления ребенка. Кажется, так оно и есть. Среди 173 вопросов Пи встречается только 3 «почему». Из 224 вопросов Льва - 10 «почему». Из этих «почему» лишь два «почему-объяснения» у Льва и ни одного у Пи.
- Почему она повернулась? (чучело совы, которое Лев считает живым) и:- Почему она немного поворачивается (то же самое). Остальные представляют собою «почему», касающиеся не причинного объяснения, а психологического «намерения», как мы это назовем, что совсем другое.
- Почему он мне сказал:- Здравствуй, Лев?- Почему Рей плакал?- Почему он ушел? и т. д.
Кроме того встретился лишь один случай логического «почему» у Льва, именно тот, который мы видели в споре на странице 82. Из сказанного видно, как редки «почему» среди детей и как мало они касаются причинности.
Итак, среди 224 вопросов Льва и 173 Пи нашлось лишь два вопроса-объяснения и оба-вопросы Льва. Остальные вопросы разделяются следующим образом: прежде всего есть 141 вопрос Льва и 78 Пи, касающиеся деятельности детей, как таковой, «действия и намерения»:
Лев:- А мои ножницы, ты их видишь?- В игру «индейцы» играют?- Но я работаю, а ты?- Но я тебе не сделал больно? Знаешь ли ты этого г-на?- Как я нарисую весь дом?- Это как же вкладывается (шарик на счеты)?
Пи:- Бэя, ты придешь сегодня днем?- Ты кончил? и т. д.
Эта огромная разница между количеством вопросов, относящихся к деятельности детей, как таковой, и вопросов, относящихся к причинному объяснению, крайне любопытна: она показывает, насколько интеллектуальная работа ребенка 6 лет остается еще индивидуальной и насколько, следовательно, ограничен обмен мыслей между детьми. Другая категория вопросов, состоящая из 27 вопросов Льва и 41 вопроса Пи, касается фактов и событий, времени и места (вопросы «действительности» V главы).
Факты:- Закрыт ли твой барабан?- Есть также и бумажки?- Там внутри есть улитки? (Пи).
Место:- Эз, где голубой?- Где она (черепаха)?
Время:- М-ль, уже поздно?- Сколько тебе лет? (Пи).
Как видно, вопросы не касаются причины и остаются статическими. Вопросы о месте преобладают в этой категории: 29 у Пи и 13 у Льва.
Другая многочисленная категория (51 у Пи и 48 у Льва) состоит из чисто статических вопросов, вопросов о названиях, вопросов о классификации и об оценке.
Названия: «Сзади».- Что это значит?- Как это называется? (повар) (Лев).
Классификация:- Что это такое?- Это желтое. (Лев).
Оценка:- Это красиво? (Лев, Пи).
Кроме того есть несколько вопросов о числе (5-у Льва и 1-у Пи.)
- Этого недостаточно, всего этого за 2 фр. 50 сант.?- А на 11 сколько? (Лев.)
Наконец, следует упомянуть о двух вопросах у Пи и одном у Льва, относящихся к правилам (письма и пр.).
- Это с одной стороны ставится, не правда ли (цифра 3)? (Лев).
Мы не настаиваем здесь ни на мерилах этих различных категорий, ни на их функциональной значимости: эти проблемы являются предметом одной из следующих глав «Вопросы ребенка» {гл. V). Будет достаточно, если мы сможем сделать из этой таблицы тот вывод, что вопросы ребенка ребенку (вопросы ребенка взрослым играют здесь лишь незначительную роль) относятся прежде всего к самой психической деятельности (действия и намерения). В случаях, когда дело идет о предметах, а не о лицах, они относятся к статистической стороне действительности (классификация, место и т. д.), а не к причинным отношениям. Таким образом, получается довольно значительная разница по сравнению с результатами, представленными Дэлем (гл. V: вопросы, заданные ребенком взрослому). Правда, прежде чем делать из этого выводы о различии между вопросами ребенка ребенку и вопросами ребенка взрослому, следовало бы разрешить важную предварительную задачу: в какой мере Лев и Пи, вне школы, задают взрослым вопросы, аналогичные вопросам Дэля («Почему», объяснения и т. д.). На первый взгляд Дэль, несмотря на то, что его наблюдали также в часы работы, значительно ближе подходит к тому, что вообще знают о задающем вопросы ребенке 6 лет. Но может быть Пи и Лев - дети специального типа, менее «объясняющего» и более статического. Поэтому следует произвести еще ряд исследований, подобных тем, которые описаны в настоящей и пятой главах.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +