Предлагаемый обзор не исчерпывает всей литературы. Исключается журнальная библиография, которая, несомненно, дала бы кое-какой, правда, небольшой материал. По теории педагогики имеются пространные высказывания реакционно-настроенных педагогов, работающих в советской действительности. Часть из них (Рубинштейн, Виноградов, многие провинциальные профессора, питомцы православных академий и проч.) пытаются «научно» обосновать свои идеалистические концепции и косвенно опорочить марксистскую педагогику и советскую просветительную политику. Для этой цели ставятся на ноги мыслители и ученые всех времен и народов, труды которых в соответствующей интерпретации обильно цитируются с соблюдением всех правил техники исследования. Эта школа с ее методом цитирования оказала достаточно сильное влияние ш некоторых педагогов-марксистов, внушила последним благоговейные чувства к словам наиболее сильным, отточенно выражающим буржуазную идеологию педагогических авторов Запада и Америки.
Практика такого «объективного» цитирования получила в работах некоторых советских педагогов право гражданства.
Другая часть реакционных педагогов, время от времени выступающих с публикацией (Беляков-Евстигнеев, Смирнов и некоторые учителя педтехникумов, бывшие воспитанники духовных семинарий и пр.) по существу темная невежественная рать, безграмотно повторяет зады своих «просветителей». Ближние представителей этого направления в советской педагогической литературе сравнительно незначительно.
Их книги, которые, к сожалению, печатали и госиздательства, лежат, в общем, мертвым балластом в учебных заведениях, в библиотеках и на складах.
Их не читают.
В последний год (1929) затерялись их следы в педагогической литературе. Может быть в гостеприимных страницах сборников Высших педагогических курсов при МВТУ снова они еще раз появятся...
Пока же их нет...
Наш обзор обходит реакционеров.
Теория марксистской педагогики переживает полосу необычайно оживленного, блестящего развития. Очевидно в процессе этого развития рушатся старые традиции, происходят бои за новые позиции, цепко держатся за привалы обессилившие и хворые попутчики.
В этой борьбе закладываются основы марксистской педагогики.
Ограничивая пределы своего обзора вопросами теории, мы вынуждены ограничить их и хронологически: наиболее выдающиеся высказывания относятся к двум последним годам.
Наиболее традиционным из всех марксистских педагогов является А. П. Пинкевич.
Ему принадлежат следующие работы:
1. Педагогика в двух томах. Издание «Работника просвещения», М. Книга выдержала несколько изданий. Наибольший интерес представляет первый том педагогики. Здесь автор дает свое понимание педагогики, расщепленное представление об образовании, воспитании и обучении, говорит о цели воспитания и пр. В объемистой педагогике Пинкевича не нашли места интернациональное воспитание, половое воспитание, антирелигиозная пропаганда и пр. Книга в основном представляет компилятивную работу. Во многих своих частях она представляет пересказ разных постановлений и носит описательный характер.
2. А. П. Пинкевич. Введение в педагогику. Несколько изданий «Работника просвещения». Последнее издание этой книги вышло в серии «Дешевая библиотека просвещенца», того же издательства. Для знакомства со взглядами автора по основным опорным вопросам теории марксистской педагогики достаточно познакомиться с этой книжкой. В цервой главе «Общие положения» автор повторяет свое определение педагогики, цель воспитания и образования и проч.
Большую методологическую ценность представляет брошюра того же автора «Советская педагогика за 10 лет» (издание «Работника просвещения». М.).
Здесь излагается история (правильнее хронологический перечень) педагогических высказываний советских авторов за 10 лет нашей революции, подвергаются попушто критическому анализу эти высказывания, ограничивая рамки изложения, преимущественно школьными проблемами. В третьей главе «Теоретики советской педагогики» автор дает оригинальную классификацию советских педагогов: 1) коммунисты, 2) марксисты и 3) не марксисты, «а также невыявившие своего мировоззрения».
К дискуссии некоторое касательство имеет выпущенная тем же автором «Рабочая книга для педагогических техникумов», «Основы советской педагогики» ГИЗ, М.—Л., 1929 г. В первой главе — «Педагогический процесс и педагогика» — на ряду с обычными темами трактуется и о разногласиях с Калашниковым, Шульгиным и Блонским. Надо заметить, что из книг Пинкевича эта по счету третья, которая или повторяет дословно то, что было напечатано в прежних книгах, или перефразирует прежние мысли. В этой книге автор, вынужденной критикой, пересмотрел ряд своих прежних утверждений. Отчетливое выражение получили педагогические высказывания Пинкевича в его статье «О системе советской педагогики», напечатанной в сборнике «Труды Второго московского университета», издание «Работника просвещения». М. 1929. Эта статья представляет доклад, читанный автором в Берлине и Москве (в И-те научной педагогики при 2 МГУ). В примечании к этой статье редакция оговаривается, что «Институт по докладу Пинкевича пришел к несколько отличающимся» формулировкам.
К сожалению, редакция не сочла нужным пояснить, в чем же заключались эти расхождения.
Многие из выдержек этой статьи даются в настоящем нашем сборнике. Читатель, конечно, не пройдет мимо них. Здесь же нелишне будет указать, что Пинкевич в достаточной степени меланхолически смотрит на построение системы советской педагогики как науки. Он говорит: «Трудно сказать, как скоро возможно будет с достаточной полнотой разработать по данной или какой-нибудь другой схеме все разделы нашей обширнейшей науки, но, несомненно то, что уже во всех ее частях заложено много камней для создания величественного и прекрасного здания будущего. Завершить эту работу в ее истинно общечеловеческом значении будет дано, конечно, не нашему времени и не нашему поколению, а тем, кто будет жить в строе, лишенном вопиющих противоречий нашей эпохи, в строе коммунистическом».
Полемически-раздражительный характер носит статья Пинкевича «Спорные вопросы педагогики», помещенная в первом сборнике Исследовательского института научной педагогики при 2 МГУ («Спорные вопросы педагогики», издание Института. М. 1929 г.)
Статья эта направлена против В. Н. Шульгина. Автор считает выступления В. Н. Шульгина «чрезвычайным недоразумением», «добросовестным заблуждением» и считает весь спор непринципиальным, а терминологическим. Приблизительно те же соображения высказывает Пинкевич в своем письме, посланном на заседание коллегии Наркомпроса 3/ХII—1928 г., где стоял доклад В. Н. Шульгина о неблагополучии в области педагогической теории.
Протестующий и гневный характер носят два письма Пинкевича: одно против Т. Д. Корнейчика, напечатанное в журнале «Педагогическая квалификация» (ГИЗ. М. 1929 г. «В защиту истины»), и другое против Ал. Иоанисиани («Мои замечания по поводу статьи «Вооружимся марксистской теорией», «Учительская газета», № 118, 10/Х—1929 г.).
В первом письме Пинкевич обвиняет Корнейчика в «добросовестном непонимании» его, Пинкевича. высказываний. Корнейчик указывал на недооценку Пинкевичем философии диалектического материализма.
Во втором письме, Пинкевич также протестовал против искажения его выступлений, «основанных, повидимому, на недостаточном знакомстве с моими работами».
Несколько особняком держится и избегает педагогической дискуссии и высказываний в печати по спорным вопросам марксистской педагогики, довольно популярный автор первых советских курсов педагогики П. П. Блонский. Как известно в последние годы Блонский отошел от педагогики и занялся преимущественно педологическими проблемами. Однако его книги по педагогике переиздаются и выходят все новыми изданиями. Это обстоятельство, очевидно, свидетельство в том, что книги Блонского и до сего времени находят свою аудиторию и оказывают свое влияние. Для знакомства с взглядами Блонского по вопросам о предмете педагогики, о воспитании, о педагогике переходного времени можно рекомендовать две его книги:
П. П. Блонский. «Педагогика». 8-е издание «Работник просвещения». М.
Он же. «Основы педагогики», 3-е издание «Работник просвещения». М. 1929 г.
Эта книга, по словам автора, «стремится только обозначить общие положения педагогики как науки и продемонстрировать метод решения педагогических проблем на несколько наиболее научно разработанных вопросах».
С некоторыми оговорками к буржуазно-либеральной группе следует отнести Калашникова и Фридмана. По вопросам педагогической теории Калашников поместил в первом томе («Педагогическая энциклопедия» изд. «Работник просвещения») ряд статей: «Вопросы воспитания в социалистическом освещении», «Педагогический процесс в современной школе» и др.
Наиболее оформились взгляды Калашникова в его книге «Очерки марксистской педагогики», том I, «Социология воспитания», издание «Работник просвещения». М. 1929 г. Книга состоит из еле дующих частей:
1. Педагогика, ее предмет и методы; 2. Воспитание и общественное бытие; 3. Генезис и развитие воспитания; 4. Воспитание как социально-биологический процесс; 5. Типология организованного воспитания; 6. Педагогика и психология среды; 7. Перспективы развития воспитания в переходную эпоху.
На ряду с теоретическими проблемами автор много места уделяет полемике со своими оппонентами. По мнению автора «разработка теории организованного воспитания должна строиться на изучении педагогического средоведения» (подробно об этой книге смотри статью Ал. Иоанисиани в этом сборнике).
В упомянутом выше сборнике «Вопросы советской педагогики» напечатан доклад Калашникова «Предмет и задачи советской педагогики переходного периода». Доклад этот был прочитан на открытом заседании Института научной педагогики при 2-м МГУ в декабре в 1928 г. Доклад представляет в основном попытку научно дискредитировать выступления В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной. Докладчик — сторонник ограничения пределов педагогики организованным процессом.
Боязнь новшеств, неверие в социалистическое переустройство нашего уклада заставляют Калашникова держаться в рамках традиционной ограниченности педагогических проблем и защищать принцип общих положений, характеризующих педагогику как науку, характерную, одинаковую для всех классов чертами. В этой работе получили стройное обоснование либерально-буржуазные теории в вопросах просвещения. Полемически заострено выступление Калашникова по докладу В. Н. Шульгина на упомянутой коллегии Наркомпроса.
В отличие от беспечно-многоречивых и обильно-цитатных высказываний Пинкевича, работы Калашникова отличаются осторожностью выводов, свидетельствующей о кропотливости, серьезном изучении поставленных проблем и местами не лишены положительных указаний, которыми воспользуется марксистская педагогика в борьбе с извращениями. Однако в основном выводы Калапиникова представляют буржуазную попытку ревизии марксизма на педагогическом участке. Колеблющуюся и неуверенную позицию занимает М. Пистрак. Вопросы воспитания и политехнизма получили достаточное освещение в книге названного автора «Очерки политехнической школы» (издание «Работник просвещения». М. 1929 г.)
Говоря словами тезиса тов. Шульгина (тезисы об основных проблемах советской педагогики, представленные в коллегию Наркомпроса в декабре 1928 г.), Пистрак и согласные с ним «пытаются утверждать, что сколько в Союзе экономических укладок, столько же типов политехнических школ, что политехническая школа есть и там, где нет электричества, где нет фабрик и заводов, где не видел никто аэроплана; они же обычно склонны школу крестьянской молодежи выдавать за политехническую школу».
Пистрак по существу дела не сторонник политехнической школы, вырастающей из крупного производства, из фабричной системы. Он усердно с присущим ему талантом рекламирует школу многоремесленничества, школу мелкого крестьянского хозяйства. Он безоговорочно отвергает возможность (практическую) участия детей в производстве (правда, его доводы в общем сводятся к формуле «инженеры (или директора) не пущают»).
Это положение является выводом из следующей установки: «неприспособленность наших фабрик и заводов и вообще всей нашей индустрии непосредственно к задачам воспитания детей школьного возраста».
Сравнивая городскую и сельскую школы Пистрак утверждает, что сельская школа в большей мере, чем городская, сможет включить своих ребят непосредственно в производственный процесс. Нетрудно догадаться о каком производственном процессе идет речь. Это — отсталая форма крестьянского хозяйства, в котором ребята принимают участие в качестве рабочей силы с ранних лет. Упоминание о колхозах, носящее случайный характер, попутный и неубедительный, — не спасает дела. В основных чертах политехническая деревенская школа Пистрака ориентируется в замкнутое крестьянское хозяйтво. И не даром сам Пистрак спешит предупредить обвинение его в кулацкой идеологии.
Основной вывод в формулировке автора: «политехническая школа переходного периода должна в некоторой степени подчиниться принципу районирования. Кладя в основу работы школы: «местный трудовой комплекс», дополняя его основными элементами общего для всякой школы политехнического труда, содействуя через общественно-полезную работу школы, или шире — через общественно-производительный труд ребят внесению в окружающую среду элементов более высокой техники параллельно с распространением идеи кооперирования и коллективизации, школа станет на путь политехнизма. Задача в том, чтобы найти пути и формы «становления» школы на этот путь в данных условиях».
Безнадежно отстает политехническая школа Пистрака. При грандиозном движении коллективизации сплошными районами со всеми ему сопутствующими процессами (механизация укрепленного сельского хозяйства, тракторизация, уничтожение кулачества как класса и пр.) Пистрак находит возможным говорить лишь об внесении ребятами элементов техники, о распространении идеи кооперирования (?) и коллективизации. На самом деле, однако какое необычное дерзновение!
Характеристику позиций М. Пистрака дает В. А. Ваганян. «Он (т.-е. Пистрак) раз навсегда решил жить и умереть на охране школ, как они сложились в капиталистическую эпоху разделения труда. На дальнейших страницах своей объемистой книги он употребляет весь свой талант и изобретательство на то, чтобы выискивать пути, облегчающие ему его задачу охранительства. Куда ему гнаться за темпом индустриализации! Нашлись там некоторые сумасброды, составили гигантские «показатели» — нельзя же доброму старому педагогу подобрать полы и бежать за этими сумасбродами!
«Пятилетний план строительства уже поставил перед органами народного образования громадные задачи подготовки квалифицированной рабочей и инженерно-технической силы, с одной стороны, и задачи поднятия культурного уровня всего взрослого населения (в первую очередь ликвидацию неграмотности), с другой. Эти задачи отражены в пятилетке в числах значительного темпа продвижения вперед.
Менее интенсивен количественный (исключая всеобщее обучение) и качественный рост, намечающийся для массового образования детей. Оно и понятно — общеобразовательная школа готовит людей не для пятилетия, в которое мы уже вступили, а для дальнейших пятилетий. Да и невозможно все участки строительства проектировать в таких гигантских темпах, как это сделано для важнейших определяющих показателей народного хозяйства. Вот почему политехнизация школы пша еще не выделяется в пятилетнем плане».
Кажется элементарно, что подготовка квалифицированной и инженерно-технической силы плюс выдвинутое дополнительное требование на колхозные и совхозные кадры и есть в конечном итоге задача массовой школы.
Так вот поди же!
Люди, которых готовят нынешние школы — для следующих пятилетий, успеют!!!
Каким же нужно быть неисправимым реакционером и охранителем, чтобы не понимать, что если на протяжении этой пятилетки мы не займемся разрешением проблемы промышленных и сельскохозяйственных кадров, следующие пятилетки строить на людях, вышедших из старых школ, невозможно будет».
К группе разделяющих позиции различных авторов примыкает брошюра С. М. Фридмана «Вопросы марксистской педагогики», издание «Работник просвещения». М. 1929 г.
Автор предупредительно назвал свой труд «этюдом» (?).
Вряд ли можно что-либо поучительное вынести из этих мало оригинальных «этюдов». Не скупясь на обвинение других в механических уклонах, автор как следует не уяснил еще этих тонкостей, а потому очень легко оам скатывается к механистам, без основания, занимается сведением различных наук, не оттеняя качественного своеобразия педагогики, отождествляет ее с философией и пр. Автор быстро и наспех разбирает проблемы: педагогика как научная дисциплина; организованные и неорганизованные-воспитательные процессы; социалистическая реконструкция и организованный воспитательный процесс; к изучению положительных и отрицательных факторов воспитания среды; теоретическая педагогика и педагогическое образование; проблемы частных методик; вопросы теории заочного обучения.
Словом все, что попало в поле зрения автора.
Очевидно, о систематике не приходится заикаться. Автор серьезно грозится выступить с подготовляемой к печати книгой «Механисты и позитивисты на педагогическом фронте», чтобы продемонстрировать необнаруженные никем «действительные ошибки Калашникова».
Одной из главных задач «этюдов» является критика стремления Пинкевича «освободиться от философии вообще, в том числе и материалистической», становление его «на точку зрения не диалектического, а механического материализма».
В разработке этой «главной» задачи Фридман повторяет высказывания других авторов (см. Комаровский. — «Диалектика развития научно-педагогической мысли». М. 1929 г., изд. «Работник просвещения»; Трахтенберг. — «Дискуссия диалектиков с механистами и вопросы педагогики», и др.).
Справедливость требует оговорить, что во всех «этюдах» автора читатель тщетно будет искать хотя бы одной живой и интересной, новой и значительной мысли. А потому с чрезвычайной тревогой следует ожидать возможности осуществления еще одного литературного замысла автора: он обещает «полное освещение вопросов» дать в подготовляемом к печати труде «Основы теоретической педагогики».
Перу этого же автора принадлежит статья «К спору о марксистской педагогике», напечатанная в журнале «Педагогическая квалификация», № 3, 1929 г., и «К дискуссии о марксистской педагогике» («Народное просвещение» №№ 8—9, 1929 г.)
Тот же автор выпустил брошюру «За марксистскую педагогику» (М. «Работник просвещения». 1930.) Автор пытается трактовать проблему о предмете и задачах педагогики, попутно подвергая критическому разбору труды ряда авторов.
Крупнейшим антиподом указанных педагогических систем является школа, сгруппировавшаяся вокруг научно-педагогического института методов школьной работы (Москва). Виднейшие ее представители В. Н. Шульгин, М. В. Крупенина и др. подвергаются ожесточенным нападкам противников, откровенно стремящихся к их идейной ликвидации. Нет ни одной публикации, где бы школа Шульгина не подвергалась ожесточенным нападкам оппонентов. Все педагогические декларации или «платформы», вырабатываемые научно-педагогическими учреждениями, все участившиеся за последнее время диспуты в основу своих объектов берут устные высказывания и печатные труды Института методов школьной работы. Вряд ли стоит доказывать, что движение, возглавляемое этим Институтом, открывает новую стадию в развитии марксистской педагогики. Главнейшей заслугой этой школы является переключение объектов педагогического исследования и воздействия из области замыкания в возрастное заведение в области изучения всех воздействующих социальных влияний, в том числе, конечно, и узко учебных. Даже область внешкольной (политико-просветительной) «взрослой» педагогики мало или вовсе не интересовала «теоретиков» и, конечно, не входила в рассмотрение их «пухлых» курсов. Здесь сказалось влияние западно-европейской буржуазной педагогической традиции.
Благодаря господству этой традиции в умах советских педагогов все больше и глубже академизировалась в худшем и пошлом понимании педагогика, все дальше отставала она от жизненных запросов, вое бессильнее оказывалась она в разрешении социальных заказов.
Толчок, данный школой Шульгина, всколыхнул педагогическую мысль, свернул педагогическую инерцию с проторенной дорожки.
В предисловии к первому сборнику Научно-педагогического института методов школьной работы «Проблемы научной педагогики» редакция писала:
«Марксистской педагогики еще нет. Разработаны отдельные частичные вопросы и только. Правда, есть «курсы», большие пухлые курсы педагогики, но никто серьезно не может утверждать, что это и есть система марксистской педагогики, так много в них от прошлого, так много натаскано в них из буржуазных це-дагогик, так мало продуманного, проанализированного, нашего. Мы не знаем даже до сих пор предмета педагогики. Неявны и грани, отделяющие ее от других наук. Да и есть ли наука педагогика. В курсах об этом ничего не сказано. Не сказано по крайней мере с необходимой глубиной. Больше того, даже не поставлен этот вопрос по-серьезному. Отдельных работ также нет. А между тем нам надо создать эту марксистскую педагогику. Надо создать педагогику переходной эпохи. И это вдвойне трудно. Что нового принесла с собой переходная эпоха? Вот основной решающий вопрос. Была ли когда-нибудь педагогика наукой? Не рождается ли она теперь, не является ли она детищем Октября, детищем переходной эпохи? Нет ли между ней и наукой
о плановом хозяйстве внутреннего родства, внутренней связи, не одни ли и те же причины порождают их? Не возникает ли она как наука впервые теперь? Вот серия вопросов, которые тревожат, которые требуют ответов. Но молчат об этом авторы курсов. У них этих вопросов нет. А нас они интересуют. Перед нами они стоят. И нам кажутся они решающими. Но не только они. Мы вступили в эпоху культурной революции. Надо перевоспитать миллионы и не в сотни лет, а в десятки, к тому же хорошо. Какова в этом роль педагогики, — спрашиваем мы».
Оппоненты, обычно, обвиняют Шульгина и его сотрудников в игнорировании школы. Выясняя свои взгляды в этом вопросе, Шульгин пишет:
«Мы не использовали еще грандиозных возможностей, которые у нас есть. И здесь в значительной степени виновна теория, которая шумит о том, что воспитание есть планомерное систематическое, организованное и длительное воздействие одного индивида на другой, теория, которая все сводит к школьному. Чем быстрее с ней разделаемся, тем лучше. Тащи все в школу — такой был лозунг. Бери все на себя. Неверный лозунг. Школа—одно и з звеньев, одно из звеньев, большой цепи. Это надо понимать. Один из приводов. А их надо пустить все. И не в беспорядке. А в системе. Вот о ней-то и должна идти речь. 3а плановость. За использование всех приводов —таков лозунг.
Это в старом буржуазном обществе кино — средство наживы; книга — тоже; то же и игрушка. Для нас другое. В первую очередь это инструменты для создания нашей идеологии. Это в буржуазном мире хаос идеологических влияний — один из способов создания буржуазной или мелкобуржуазной идеологии, для нас — единство воздействия, плановость, способ обвыковывания нашей идеологии. Вот почему недооценка этой проблемы — сбой, сдача позиции. За единство влияния, за плановость!
И не правы те, кто упрекает нас в недооценке школы, в том, что мы против организованного целевого воздействия. Это пустяки. Наоборот. Именно мы его как следует оцениваем, именно мы боремся за его расширение, именно мы подчеркиваем то, что оно может быть усилено в переходную эпоху, именно мы упрекаем сторонников школярской теории в том, что они из-за школы не видят громадных возможностей организованного влия ния на ребят и их не используют. И если мы не шумим много о школе, то только потому, что бесспорен вопрос о важности школы. (Но и здесь, но и в ней мы требуем, плановости, но и в ней мы
добиваемся единства.) Именно мы все время подчеркивали необходимость связи ее с общественностью, с населением, врастание ее плана в план работы местного совета. Именно мы настаивали на общественной работе, не изолированной, не оторванной, не протекающей в стенах школы, не сводящейся к украшению стен классов — (это не общественная работа, — говорили мы), а на работе, которая дает определенный эффект, нужный совету, партии, кооперации и т. д., работе, которая выполняется в помощь им. Именно мы боролись за мировоззрение с раздуванием вопроса о навыках, мы боролись за комплексность, за воспитательную работу школы. А она не может быть осуществлена без единства воздействия («Проблемы научной педагогики» — сборник третий.)
Для осмысливания всей сущности дискуссии в области педагогики читателю очевидно необходимо тщательно ознакомиться и изучить следующие работы, опубликованные Институтом методов школьной работы и его сотрудникам: «Проблемы научной педагогики» сборник 1-й. «Педагогика и ее методология». Издание Института. М. 1929 г. В этот сборник вошли статьи: В. Н. Шульгина.— К вопросу о марксистской педагогике; М. В. Крупениной.— К вопросу о предмете и методологии педагогики; Б. О. Лившица.— О границах педагогики и об объектах воспитания; В. О. Трахтенберга. — «Метод—методика—методология». Второй сборник «Проблема научной педагогики» вышел в 1929 г. В него вошло продолжение работы В. Н. Шульгина. — К вопросу о марксистской педагогике. В основных выдержках материалы этих двух сборников использованы в нашей книге и читатель имеет возможность ознакомиться с ними.
Опубликование двух книг «Проблемы научной педагогики» вызвало повсеместные отклики, послужило началом развернувшейся дискуссии, вызвавшей в настоящее время такой широкий злободневный интерес. Дискуссия эта нашла отражение в третьем сборнике «Проблемы научной педагогики» (издание Института. М. 1929 г.). Здесь помещены статьи: В. Н. Шульгина. — Критика наших критиков. М. В. Крупениной. — Нашим критикам и В. О. Трахтенберга. — Дискуссия диалектиков с механистами и вопросы педагогики.
В свете критического анализа историко-педагогических концепций Пинкееича и Е. Н. Медынского дана обширная статья Желвакова. — Методологические вопросы современного историко-педагогического исследования. В этом же сборнике помещено продолжение очерков В. Н. Шульгина «К вопросу о марксистской педагогике». Вопросу о предмете педагогики в германской педагогической литературе посвящена статья Е. О. Лившиц. Сжатый и целостный материал, в значительной части перепечатанный из упомянутых сборников; дан в книге М. В, Крупениной и В. Н. Шульгина.— В борьбе за марксистскую педагогику (издание «Работник просвещения». М. 1929 г.). Сюда вошли статьи: В. Шульгина.— К вопросу о марксистской педагогике; М. Крупениной. — К вопросу о предмете и методологии в педагогике: ее же. — Методологические предпосылки изучения педагогики среды; В. Н. Шульгина. — Критика наших критиков; М. Крупениной. — Нашим критикам; и др.
Интенсивная работа Института сказывается в публикации целого ряда исследований и научно-популярных работ по педагогике, методике и сопредельным: проблемам. Сданы в печать 4-й и 5-й сборники «Проблемы научной педагогики». Из прежних статей В. Н. Шульгина, имеющих ближайшее касательство к нашей теме, следует указать статью «Педагогика переходной эпохи» («На путях к новой школе», № 9 за 1927 год); «Воспитание народных масс с точки зрения революционного пролетариата» (Пед. энциклоп., отдел III, том I.)
Из других работ, примыкающих к школе Шульгина, назовем сборник «Вопросы марксисткой педагогики» вып. первый, исследования по педагогике, педологии и психологии. Труды Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской. М. 1929 г. В этом выпуске напечатаны статьи В. Н. Шульгина.—Очередные задачи марксистской педагогики; П. Г. Груздева. — К спорам о марксистской педагогике и С. Т. Шацкого. — К вопросу о педагогике деревни. Первые две статьи в выдержках мы даем в нашем сборнике. Заманчивое оглавление статьи Шацкого быстро разочаровывает читателя. Статья, по заявлению автора, в основном написана в 1924 году. Большой вопрос, какой смысл имеет печатание такой старины. Вряд ли даже как отзвук старины ныне в деревне крестьянин обронит фразу:
— Вы чего? Вы Воронцовские, а мы — Тализинского барина...
В статье Шацкого звучат заглушённые нотки руссоизма и аграрного толстовства.
На самом деле — чем не толстовство?
Но о «лучшем строе» деревня долго и томительно мечтала. Мечты ее были не только о «земле», но и о других формах жизни, формах лучших, чем те, которые ей были навязаны, к которым она поневоле приспособлялась. Мы впали бы в большую ошибку, если бы стали огульно отрицать весь тот опыт, который за многие столетия деревня накопила в своей жизни. В культуре деревни, т.-е. во всей сумме ее навыков, технических приемов, обычаев и многочисленных бытовых форм, выработанных длительным процессом приспособления в рамках феодально-крепостнического режима, следует весьма внимательно разобраться с тем, чтобы суметь выявить скрытые и явные тенденции развития и, главное, суметь на них опереться.
В условиях сплошной коллективизации Шацкий робко говорит о средствах, самостоятельно вырабатываемых деревней «для перехода к лучшему строю».
Оппоненты несколько высокомерно называют работы Шульгина и др. педагогической публицистикой. Замкнутые в опошленном академизме, они не понимают, что современность требует от всех разделов работы, начиная от практики и кончая теоретическими высотами, — классово заостренной нетерпимости к врагам. «Без непримиримой борьбы с буржуазными теориями на базе марксистско-ленинской теории невозможно добиться полной победы над классовыми врагами» (Опалин.)
Еще:
«...Теория, если она является действительно теорией, дает практикам силу ориентировки, ясность перспективы, уверенность в работе, веру в победу нашего дела» (Сталин.)
Они не понимают, что обсуждение теоретических проблем педагогики в свете текущих вопросов общественно-политической жизни (а ведь в этом и заключается публицистика) как раз и является той теорией, о которой говорит тов. Сталин. Так вот если назвать работы Шульгина педагогической публицистикой, то выступления Шацкого можно охарактеризовать, как педагогическую беллетристику. Шацкий живописует педагогическую практику, и эта живопись чувствуется в статье, которую совершенно не кстати выпустили в сборнике, отражающем в целом наш строительный подъем. В лучшем случае она беспомощна и, конечно, бесполезна.
Довольно популярный в кругах колеблющегося учительства в первую декаду революции Шацкий — ныне стоит в стороне от марксистской теоретической педагогики. И лишь изредка дает о себе знать полубеллетристическими заметками о практике. Марксистская педагогика — не живописание, а наука, рождающаяся в борениях.
Для понимания педагогической дискуссии и: правильной ориентировки в ней решительно необходимо тщательно изучить все то, что пишет Н. К. Крупская по вопросам просвещения. Трудно указать, какую-либо область советской педагогики, которой не касалась в своих работах Н. К. Крупская. Следует заметить, что она является основателем педагогики пионер движения («Пути пионерского движения», изд. «Молодая гвардия». М. 1928).
Общеизвестно, что Н. К. Крупская обосновала в своей первой дореволюционной книге «Народное образование и демократия» принципы политехнического образования и в ряде замечательных статей в наше время, в пооктябрьокую эпоху, развила эти принципы в стройную систему политехнического воспитания. Статьи по политехнизму изданы отдельной книгой: «Трудовая политехническая школа и производственная пропаганда». (Сборник статей 1917—1929 гг. ГИЗ. М. 1929 г.)
Все статьи, можно сказать без исключения, для теории советской педагогики представляют колоссальное значение. Любое высказывание иллюстрируется свидетельствами классиков научного социализма и ссылками на Ленина, нередко носящими характер воспоминаний, впервые публикуемых. Основываясь на известных мыслях Маркса о политехнизме, Н. К. Крупская показывает, каким образом труд должен стать методом изучения, как необходимо избегнуть многоремесленности, как надо изучить технику в ее диалектическом развитии, во всех ее формах.
Н. К. Крупская в самом начале Октябрьской революции в самой категорической форме развенчивала мелкобуржуазное понимание труда:
«Теперь много говорят о трудовом методе, но в социалистической школе должен применяться не только трудовой метод, но должен быть организован производительный труд детей. Социалисты против эксплуатации детского труда, но они, конечно, за детский посильный, всесторонний, развивающий труд. Производительный труд не только готовит из ребенка в будущем полезного члена общества, он делает его полезным членом общества в настоящем, и сознание этого факта ребенком имеет громадное воспитывающее значение».
В одной из недавних статей Н. К. Крупская следующим образом, подкрепляет свои выводы о политехнизме:
«Маркс считал, что хотя стихийно в школы вводятся уже некоторые элементы политехнизма, но широкое политехническое образование рабочих настолько противоречит по своим целям и характеру всему укладу капиталистической формы производства,
положению рабочего в производстве, что осуществление политехнического образования возможно будет только после завоевания рабочим классом власти.
Если фабричное законодательство как первая скудная уступка, «вырванная у капитала, соединяет с фабричным трудом только элементарное обучение, то не подлежит никакому сомнению, что неизбежное завоевание политической власти рабочим классом завоюет надлежащее место в школах рабочих и технологическому обучению как теоретическому, так и практическому» (Маркс. Капитал, т. I).
Технология — основа политехнизма.
«Принцип крупной промышленности — всякий процесс производства, взятый сам по себе, и прежде всего безотносительно к руке человека, разлагать на ее составные элементы — создал всю современную науку технологии. Пестрые, на вид лишенные внутренней связи и застывшие формы общественного процесса производства превратились в планируемые, организуемые по известной системе, в зависимости от того или иного желательного эффекта, применения естествознания. Технология: открыла точно так же те немногие основные группы движений, в которые отливается неизбежно вся деятельность человека, несмотря на все разнообразие инструментов, которые он применяет, совершенно так же, как механика, несмотря на величайшую сложность машин, установила, что все они представляют собой повторение простейших инструментов» (там же, стр. 487).
Ленин был горячим сторонником политехнического образования как для детей, так и для взрослых. В своих тезисах о производственной пропаганде, которые имеются в Институте Ленина и которые имеют громадную актуальность, и должны поэтому быть немедленно опубликованы, Владимир Ильич говорит о том, какими путями распространять в массах политехническое образование. В распространении среди взрослых рабочих и крестьян политехнического образования Владимир Ильич видел необходимую предпосылку рационализации промышленности и земледелия.
В другом месте («На путях к новой школе». № 20, 1929 г.) Н. К. Крупская поясняет так свое понимание политехнического воспитания:
«Возьмем хотя бы такой обычный предмет обучения, как шитье. Можно учить шить по-разному. Можно учить часами делать ровные стежки или метать петли. Это будет обучение ремеслу. А можно это обучение поставить совсем по-иному. Можно поставить его так, чтобы оно было связано с изучением материала и инструмента, чтобы ребенку ясно стало, как для разного материала нужен для производства одного и того же процесса разный инструмент, — одной иглой надо шить кисею, другой — сукно, кожу надо шить шилом, бумагу надо не сшивать, а склеивать, дерево надо не сшивать, а сколачивать и т. п.
Это будет уже политехнический подход к изучению шитья. Можно обучать шитью на машиике по-разному: или указать только, как вертеть колесо, вставлять челнок и пр., или же можно связать обучение шитью на машинке с изучением самой машины и аналогичных машин. Можно таким образом обучать шитью, как ремеслу, можно обучать шитью, связывая это обучение с анализом материала, инструмента, двигателя и пр. Это будет политехническое обучение.
Н. К. Крупская настоятельно популяризирует идею политехнического воспитания в широких массах трудящихся. Неизменная застрельщица но всем злободневным вопросам нашей культуры, педагогической теории и практики, Н. К. Крупская своими устными высказываниями, беседами, перепиской, постоянными откликами в большой и специальной прессе сохраняет на высоком уровне интерес к вопросам просвещения.
Она всегда остро, чрезвычайно убеждающе пропагандировала значение техники, необходимости ее внедрения в массы.
«Реконструкция народного хозяйства, — пишет Н. К. Крупская,— пробуждает в массах, в том числе и в детских массах, интерес к технике, что создает благоприятные предпосылки для проведения политехнического воспитания, углубляющего этот интерес и подводящего под него научную базу... Необходимо, чтобы наши учреждения, начиная с детского сада, не заглушали этого интереса, а всячески развивали его путем сообщения соответствующих фактов научного осмысления их путем создания соответствующих книг для чтения, путем показа, экскурсий, наблюдений, путем изучения процесса труда и т. д. Надо увлечь учащихся романтикой техники... Развитию политехнической школы в нашей советской стране мешает слабое развитие крупной промышленности,. Однако с каждым годом это препятствие будет ослабляться, и советская школа будет принимать все более и более политехнический облик».
Не откладывать осуществление политехнического воспитания рекомендует Н. К. Крупская, а считает обязательным его реализацию в данный момент, следуя указаниям Владимира Ильича, который дал директиву:
«Безусловным заданием поставить немедленный переход к политехническому образоваииго или, вернее, немедленное осуществление рода доступных сейчас же шагов к политехническому образованию».
«Состояние техники в данный момент, по словам Н. К. Крупской, определяет возможность степень глубины политехнического воспитания, но это вовсе не значит, что в более отсталых местностях политехническое воспитание поставлено быть не может, и мы должны сложить ручки в брючки и ждать, пока, индустриализируется страна, а пока заниматься политехническим воспитанием лишь в немногих передовых в промышленном отношении городах. Те, кто так думает, забывают одно, что политехническое воспитание—не только следствие прогресса техники, но и орудие индустриализации. Политехническое воспитание должно быть массовым, поголовным. Надо увлечь массы, разбудить их самодеятельность.
«В целях практического ознакомления с современной техникой должны быть использованы каждая электрическая станция, каждая ж.-д. мастеровая, каждый трактор, каждая швейная машина, каждая с.-х. машина, каждая мастерская, каждый завод, каждая фабрика».
Среди прочих теоретических проблем Н. К. Крупская много занимается вопросами коллективистического воспитания. Она неоднократно подчеркивала, что нужно говорить не о «воспитании» рабочих масс, а помогать им шире развивать свою самодеятельность; и, если вы посмотрите на то, что писал по этому поводу Ленин, то увидите, что он не говорит нигде о воспитании масс, он говорит о том, что массу нужно пропагандировать, открывать ей доступ к знанию, помогать ей организовываться, но дело вовсе не в том, что эту массу нужно как-то воспитывать, что какая-то группа, стоящая над рабочим классом, будет воспитывать рабочий класс.
И вот, когда говорят о воспитании масс, то надо избегать такой постановки вопроса: педагоги стоят над массой и призваны к тому, чтобы эту некультурную, темную, несознательную массу перевоспитать».
Из работ Н. К. Крупской по этому вопросу нужно указать статью «Воспитание» в Б. С. Энциклопедии, том XIII, а также ряд статей, помещенных в журнале «На путях к новой школе», в «Правде» и в других органах печати. Назовем некоторые из этих статей: «Общественно-политическое воспитание в школе», «Воспитание в школах крестьянской молодежи», «Воспитание общественника-коллективиста», «Общественно-политическое воспитание в школах фабзавуча» и пр. Эти статьи вошли в сборники статей Н. К. Крупской: «На третьем фронте», часть первая «Социальное воспитание детей и подгростков», (издание «Работник просвещения»). М. 1927 г., а также в книгу «Трудовая политехническая школа и производственная пропаганда».
В настоящем сборнике мы даем некоторые законченные отрывки и статьи Н. К. Крупской последнего времени, характеризующие ее теоретические взгляды. Говоря словами М. Н. Покровского, «глубокой общественностью проникнуты все немногочисленные и скупые на слова, но в своей сжатости, иногда до лаконизма, истинно классические произведения нашей педагогики, какими являются статьи Крупской».
Для полноты обзора, следует отметить книгу И. Ф. Куразова «Введение в методологию педагогики», изд. «Прибой». Л. 1929 г. Книга, по словам автора, имеет своей целью дать анализ науки педагогики, ее методов и основных понятий. Совершенно основательно автор считает «курсы педагогики», подобные педагогике Пинкевича, хаотическим комплексом «отрывков из биологии, педологии, психологии, социологии, физиологии, этики». Вряд ли также можно возразить против утверждения, что в этих курсах «механистическим материализмом заменяется диалектический материализм»; психологизмом заменяется рациональный опыт как метод марксизма, познание растворяется в исследовании. Все это выдается за марксизм. Автор подходит к педагогическим проблемам как философ и считает причиной кризиса педагогики ее логико-методологическую беспринципность, философскую необоснованность.
Книга содержит узкий круг вопросов: методологические предпосылки, предмет и метод педагогики и марксистское понятие воспитания. Некоторых вопросов методологии марксистской педагогики касается книжка проф. Б. Б. Комаровского: «Диалектика развития научно-педагогической мысли» (изд. «Работник просвещения». М. 1928 г.).
Особняком стоит недавно вышедшая книга В. А. Ваганяна «О системе народного образования» (изд. «Работник просвещения». М. 1930 г.).
Собственно, система рассматривает в аспекте боевых вопросов хозяйственного строительства, выдвигается в ряд кардинальных проблем, практическое разрешение которых должно обеспечить успехи на фронте формирования нового человека, точнее—армии новых кадров. Решительно надо согласиться с автором, утверждающим, что «все более и более обостряющаяся борьба за новые пути в педагогике, резкое столкновение возможностей нашего народного образования с потребностью индустриализации, по существу говоря, есть выражения все обостряющегося противоречия между тем, что дает и может дать нынешняя система народного образования и идеалом нового человека, который принес с собой новый класс.
Значительная часть книги тов. Ваганяна посещена откликам по всем дискуссируемым вопросам марксистской педагогики. Мы в данном сборнике даем достаточно много извлечений из этой книга. Следует отметить некоторый задорно-бравурный характер изложения, не всегда убеждающую читателя категоричность утверждений.
Многие его критические замечания по адресу Пистрака и других не вызывают возражения. Автор правильно отмечает необоснованность скепсиса Пистрака о преждевременности построения у нас школы слитно с производством. Ваганян всячески поддерживает строительство школ-предприятий, «такая школа — начинает себя окупать с началом товаропроизводства, а последнее начнется — должно начаться — с первого же дня школьной жизни. Более того, предназначенное под школу предприятие может и должно начать строиться силами тех подростков, которые будут в нем работать и учиться, — правда, в виде черной рабочей силы. Уже в годы строительства они сживутся в коллектив, приобретут элементарную трудовую дисциплину, определенный ритм, необходимый во всяком коллективе».
По вопросу о предмете и пределах педагогики как науки, по вопросу о воспитательных формах Ваганян в общем мало расходится с школой Института методов школьной работы. Его критика Калашникова как реакционера должна быть признана обоснованной и убедительной в своей аргументации.
Основным признаком педагогики переходной эпохи автор считает ликвидацию разделения труда. Будущего человека, пишет Ваганян, человека будущего общества может создавать школа, только сломав ее прежние формы, только коренным образом сочетав школу с фабричным трудом; преодолеть сопротивление системы стремлением рабочего класса к завершенному образованию можно только, обосновав учение оплачиваемым трудом.
Такова точка зрения Маркса.
1) Привлечение капитализмом детей и подростков к участию в общественном производстве есть факт безусловно прогрессивный, особенно в некапиталистических условиях — в эпоху господства рабочего класса, когда этот труд охраняется.
2) Крупная индустрия не может обходиться без детского и юношеского труда, поэтому при решении школьной проблемы следует исходить из этой необходимости, а не из утопических планов превратить всех детей школьно-воспитательного возраста в бездельников.
3) Обучение детей должно быть соединено с участием детей и подростков в общественном производстве.
4) Труд детей должен быть обязательным для всех и оплачиваемым не за счет накопления общества (стипендии), а как заработная плата из произведенной им стоимости.
5) Обучение должно быть обязательным для всех детей и подростков, участвующих в производстве, и политехническим.
6) Такое раннее соединение производительного труда с обучением— могучее средство преобразования капиталистического общества в социалистическое.
Книга Ваганяна состоит из ряда отдельных статей: «О системе народного образования»; «Ленин о политехнизме»; «О политехнической школе»; «Борьба за марксистскую педагогику»; «Некоторые вопросы социологии воспитания» и др.
К работам, относящимся к теории марксистской педагогики, относится книга В. Отрумьшского «В поисках марксистской методологии в педагогике». (М. изд. «Работник просвещения», 1930 г.). Книга содержит ряд статей и очерков. К нашей теме относится статья «Научная педагогика и педагогическая публицистика».
В дискуссии по педагогике в последние годы не принимал участия В. Н. Медынский. Однако надо отметить, что он один из первых отметил еще в 1923 г. (в январском номере «Вестника просвещения») электрическую и антимарксистскую концепцию проф. Пинкевича.
Вопросами политехнизма посвящены работы: Маковского — «В защиту политехнизма» (изд. Наркомпрооа — Госиздата), Гастева— «О подготовке рабочей силы» (тезисы 56—135) и две книжки Павла Панкевича: «Политехническая школа в связи с развитием современной крупной индустрии» изд. секции научных работников БООР. М. 1928 г.) и его же «Проблема политехнического воспитания» (Минск, 1927 г.)
Первый автор (Маковский) разделяет взгляды Пистрака. Гастев, руководитель ЦИТ'а, отвергает политехнизм и предлагает ограничиться дачей подросткам умения и навыков обращаться с основными инструментами. Подробнее тезисы Гастева разобраны в отрывке из книги Пиетрака, данном в этом сборнике. Третий из указанных авторов, Павел Панкевич, «рассматривает политехническую школу как наиболее прогрессивную разновидность советской школы, поскольку последняя начинает переходить на базу крупной индустрии».
Из новых статей укажем: И. Розанов —«Принципы политехнического воспитания» (журнал «На путях к новой школе», № 2, 1929 г.), и «Система народного образования и политехнизм» (журнал «Народное просвещение», № 5, 1929 г.) На 1-ом пленуме сессии ГУС'а были заслушаны и подвергнуты обсуждению следующие доклады:
1) Н. К. Крупской— «О политехнизме», 2) В. Н. Шульгина—«Очередные задачи политехнического воспитания в системе народного образования РОФОР», 3) М. Пистрака — «Элементы политехнизма в учреждениях сонвоса. Школа как она есть, под углом зрения требований политехнизма», 4) О. Гайсиновича — «Элементы политехнизма в ФЗУ», 5) Груздева — «Политехнизм в педвузе и педтехникуме».
Пленум I сессии ГУС'а, заслушав эти доклады, постановил: 1) «признать, что вопрос о политехнизме в настоящее время приобретает исключительно актуальное значение в связи с социалистической реконструкцией народного хозяйства; 2) одобрить основные положения тезисов Крупской; 3) тезисы всех остальных докладов использовать как материал при дальнейшей разработке политехнизма; 4) поручить президиуму ГУС'а организовать комиссию с широким привлечением к ее работе представителей советской общественности, народного хозяйства, плановых органов и т. д. для разработки ряда директивных указаний и практических мероприятий по проведению в жизнь основ политехнического образования,
поручив Главсоцвосу, Глашрофобру и Главйолитпросвету со своей стороны представить в комиссию соответствующие предложения; 5) поручить Главнауке представить в ту же комиссию план дальнейшей разработки пюрблемы политехнизма в научно-исследовательских учреждениях; 6) признать необходимым опубликовать материалы, подводящие итог опыта политехнического воспитания, имеющего место в СССР».
В. Н. Шульгин в тезисах на I сессии ГУС'а дал следующую характеристику течений в вопросах политехнического воспитания:
«Наметилось в общем четыре течения: одни видят характерные признаки политехнизма в многоремеоленности и готовы самый факт мастерской в школе рассматривать как политехническую школу. Другие утверждают, что в Союзе столько же типов политехнических школ, сколько экономических укладов. Причем в экономически культурно-отсталых работах профессиональная школа и есть школа политехническая. Третьи, говоря о необходимости приблизить людей к технике, проникающей в быт, в то же самое время пытаются создать из человека придаток к машине. Четвертые продолжают бороться за подлинные взгляды Маркса, Энгельса и Ленина, утверждают, что политехническая школа вырастает из фабрично-заводского производства, что характерными признаками политического воспитания являются знакомство с основными принципами всех производственных процессов, основательная работа в ряде производств, работа, дающая возможность получить ряд практических навыков. Учитывая современное состояние техники, а также темп нашего хозяйственного развития, они утверждают, что сейчас есть все предпосылки для развертывания дополнительной политехнической школы в полном ее раскрытии именно у нас, в ряде пунктов СССР. Но и в остальных школах республики, в большем масштабе, чем это имеет место сейчас, могут быть развернуты элементы политехнизма».
Казалось, педагогические проблемы должны были привлечь внимание советских хотя бы философов. Однако до последнего времени педагогика служила объектом исследования и изучения узкого круга специалистов. Имеются основания думать (в особенности в связи с организацией при Коммунистической академии общества педагогов-марксистов), что теоретическая педагогика, привлечет внимание новых сил, работающих в области дальнейшей разработки теории диалектики. Из «посторонних» работ, посвятивших ряд страниц педагогике, укажем на книгу Л. Авербаха «Спорные вопросы культурной революции» (издание «Московский рабочий». М. 1929 г.). Главы шестая и седьмая трактуют о вопросах, нас интересующих: «За пролетарскую революцию» (критика оппортунизма Пинкевича и Калашникова) и «Культурная революция, техническая революция и ликвидаторские теории Растет».
Дискуссия по вопросам педагогики (предмет педагогики, определение воспитания, анализ процесса, формирующего поведение человека, взаимотношение элементов стихийности и сознательности в педагогике) нашла отражения в следующих изданиях: «Спорные вопросы марксистской педагогики»—стенограмма расширенного заседания коллегии Наркомпроса 3/ХII 1928 г. (издание второе, «Работник просвещения». М. 1929 г.); дискуссия в «Учительской газете» (№ 110, 21/IX 1929 т. № 118, 23/Х 1929 г.); статья А. З. Иоанисиани и письма в редакцию А. Пинкевича и А. Калашникова; дискуссия по спорным вопросам марксистской педагогики, открытая журналом «Народный учитель» с № 12, 1929 г.,—в этой дискуссии участвуют: Н. К. Крупская, Эпштейн, Шульгин, Иоанисиани, Огородников, Ваганян, Пистрак, Калашников, Фридман, Пинкевич и др.
Наконец, специально по правому уклону в педагогике развернулись споры между Шульгиным и Эпштейном и Пистраком (см. статьи: Шульгина в «Учительской газете» от 22/Х 1929 г. и в журнале «Работник просвещения» № 19, октябрь 1929 г. «Правый уклон свил себе прочное гнездо в педагогике»; ответные статьи Элштейна—«Теоретические упражнения тов. Шульгина» и Пистрака «По поводу выступления тов. Шульгина», а также редакционную статью по поводу этого спора: «Усилим борьбу с чуждой идеологией, с проявлениями оппортунизма в педагогике, осуществим ленинскую линию в воспитательной работе» в «Работнике просвещения» № 20, октябрь 1929 г.).
Укажем еще на две книги учебного характера. Это — 1) «Ступени самообразования, систематические программы самообразовательного чтения» под редакцией А. Г. Калашникова и А. П. Пинкевича. Цикл педагогический. Ступень вторая. 2) В. А. Вейкшан и А. П. Пинкевич «Основы педагогики» (издание «Работник проовеещния». М. 1929 г.). Книжка эта предназначается для самообразовательных целей. Она дает программу по педагогике и разработанные задания. К сожалению, авторы в основу проработки всех заданий, и в том числе заданий по предмету педагогики, по делению воспитания, процессов и пр. кладут книгу Пинкевича «Педагогика». Помимо того, что эта книга признана всеми теоретиками-педагогами как пособие, не обладающее достаточно положительными чертами, рекомендация одной книги лишает заочника возможности расширять свой кругозор привлечением новых материалов, тем более, что вся остальная, помимо «Педагогики» Пинкевича, литература отнесена в рубрику необязательной литературы.
Вопросы для проработки задания отличаются ребусным характером («в силу каких условий возможно воспитание человека?») или анедоктичностью («сравните определения педагогики, данные Пинкевичем, Блонским, Калашниковым и Шульгиным, и окажите, чье определение является более правильным»); ответ ожидается определенный, — ваше определение правильно, тов. Пинкевич.
Очень серьезно и вдумчиво составлено пособие культотдела Центрального комитета союза работников просвещения в «Педагогическом самообразовании», по материалам «Педагогической энциклопедии», под редакцией А. Г. Калашникова, изд. «Работник просвещения». М. 1930 г. Книгу составил И. В. Чувашев. Она содержит проработку материалов энциклопедии. Каждый раздел состоит из введения, тем, указаний литературы, контрольных вопросов и заданий. Надо сказать, что составитель по вопросам теории педагогики и спорных вопросов привлекает исчерпывающим образом новую литературу.
Для изучения основных вопросов теоретической педагогики эта книга может оказать большую пользу.
Необычайно опасливо относятся к вопросам теории марксистской педагогики солидные по размерам издания Ленинградского государственного института научной педагогики «Вопросы педагогики», издание Иститута, выпуски I—VI, 1929 г.
Как это ни странно, этот Институт научной педагогики не удосужился в своих многолистных трудах посвятить хотя бы одну статью проблеме научной педагогики. То же самое замечание относится к изданию Ленинградского государственного педагогического института имени А. И. Герцена— «Известия».
В заключение несколько слов о педагогической печати. Местная печать по спорным вопросам педагогики, по теоретическим вопросам хранит, как правило, упорное молчание. Очевидно, редакции не решаются вмешиваться в спор, считают, что для этого дела еще не насталр время. Всех, видимо, тревожит волнующий вопрос: — «Чья возьмет?». Надо полагать, что такое хладнокровие — временная заминка.
Несомненно, местная педагогическая печать в должной мере сумеет отразить педагогические злободневные проблемы и ввести в курс спора своих читателей и тем самым развить их вкус к теоретическим проблемам вооружить их марксистской теорией.
Несколько активнее в дискуссии центральные педагогические журналы («Народное просвещение», «На путях к новой школе», «Народный учитель» и др.), особенно в последнее время.
Достаточно внимания уделяют вопросам культурной революции педагогики колхозов и социалистических городов и кадров журналы: «Коммунистическая революция» (изд. ГИЗ'а) «Революция и культура» (изд. ЦК ВКП(б) «Правда»).
Надо думать, что наши руководящие журналы сумеют сыграть выдающуюся роль в процессе оформления марксистской научной педагогики.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +