О предмете педагогики подробно писал Калашников, который при определении педагогики как науки исходит из того положения, что во всяком человеческом обществе существуют два воспитательных процесса: «один протекает в организованной среде специально для того, чтобы среда вырабатывала определенные навыки, знания и умения, а другой проходит в самой общественной среде со всей ее сложной конструкцией». (Педагогическая Энциклопедия. Т. I, стр. 14).
Первый процесс, куда включается система специальных мероприятий культурно-просветительного характера: школа, детсад, клуб и т. п.,—называется организованным, целенаправленным педагогическим процессом. Второй называется неорганизованным, стихийным педпроцессом, протекающим независимо от воли людей.
Сюда входит семья, производство и другие элементы социально-трудовой среды. Последние факторы тоже воспитывают и даже сильнее, могущественнее, чем так называемое организованное воспитание, ню они не являются предметами изучения педагогики, т. к. изучаются другими науками: социологией, социальной психологией и пр. Педагогика таким образом является наукой только об организованном педагогическом процессе. Однако она должна учитывать достижения других смежных наук, т. к. оба процесса, организованный и стихийный, находятся в постоянной и определенной связи между собой.
Такой же взгляд разделяет и Пинкевич, хотя он возражает против терминологии так называемого неорганизованного педпроцесса, заменяя его понятием развивающей среды.
Пинкевич определяет педпроцеес как «планомерное» и длительное воздействие на человека с целью соответствующего развития последнего». Педагогика — наука о сущности, законах, организации, методах педагогического воздействия (процесса).
Пинкевич только расходится с Калашниковым по вопросу о различных сторонах педагогичеюкюто процесса, продолжая различать воспитание и образование. Первое ставит целью организованное развитие природных свойств человека, второе—создание мировоззрения и вооружения знаниями и умениями.
Другие педагоги-марксисты расширяют педпроцесс до социального формирования личности, куда включается вся совокупность факторов, определяющих социальное поведение человека или группы людей.
Эта группа педагогов-марксистов (Шульгин, Крупенина и др.) выступила против Пинкевича и Калашникова, считая, что указанные авторы при разрешении вопроса о предмете советской педагогики не ушли дальше буржуазной педагогики и повторяют ее зады, когда они ограничивают педагогическую науку так называемым организованным педпроцеосом, а фактически — школой.
По мнению этой группы, определения Пинкевича и Калашникова совсем не отражают своеобразия педагогики переходной эпохи.
Содержание предмета педагогики не остается неизменным при всяком классовом обществе. Педагогика является такой же исторической наукой, как, напр., и политическая экономия. Поэтому не может быть педагогики вообще, а следует говорить о педагогике определенной исторической эпохи, определенного господствующего ываоса, педагогике капиталистического общества, педагогике пролетариата в переходный период и т. д. Особенности переходной от капитализма к социализму эпохи, устанавливают новые отношения между организованным и стихийным воспитанием, нежели они сложились в буржуазном обществе.
Если в буржуазном обществе человек воспитывается не только в условиях так называемого организованного процесса, то тем более общественная среда оказывает воспитательные воздействия на человека в период диктатуры пролетариата.
В обществе, строящем социализм, воспитание нового человека осуществляется всем аппаратом государственной власти. В самой природе советской власти заложены воспитательные функции, которые проводятся различными организациями этой власти.
Таковы в первую очередь партийные, советские, профессиональные организации, которые имеют свою конкретную педагогику и огромное воспитательное значение которых не учитывается теми, кто в педагогической науке видит только старые обычные формы и методы воздействия. Таким образом объекты и границы советской педагогики расширяются сравнительно с тем, что изучала буржуазная педагогика как наука.
Отсюда вытекает следующее определение предмета изучения марксистской педагогики, какое дает Крупенина в статье «К вопросу о предмете и методологии в педагогике», — исследование всего процесса социального формирования человека, изучение организации, методов, форм, в которых он развертывается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды, исследование всей суммы факторов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен.
В своих тезисах Калашников и Пинкевич отводят обвинение в приверженности к традициям буржуазной педагогики по той причине, что они так же, как Шульгин и Крупенина, не отрицают огромного значения педагогического воздействия партии, профсоюзов, советов и т. п. В подтверждение сказанного они приводят не одну цитату из своих прежних работ. Пинкевич вообще не видит существенных разногласий с Шульгиным, считая, что «споры являются исключительно терминологическими».
Оба автора в то же время подчеркивают, что в этом взгляде ничего нового и сугубо (?) марксисткого нет, т. к. эти же вопросы теоретически и практически разрабатывает и буржуазная педагогика за границей. Оказывается, спорить не о чем, хотя «дискуссия, поднятая Шульгиным, безусловно имеет одну положительную сторону: она побудила многих (кого, например?) заняться вопросами о педагогическом воздействии в деятельности партии, профсоюзов, советов и т. п., а это действительно важно» (ст. Пинкевича в том же сборнике).
Не отрицая педагогики общественных организаций, хотя и с некоторыми оговорками, о чем речь будет ниже, и Пинкевич и Калашников по вопросу о предмете педагогики отстаивают свою прежнюю позицию, возражая против приведенного определения Крупениной на том основании, что в таком случае педагогика превратится в какую-то энциклопедию наук.
«Советская педагогика, — говорит Калашников, — должна изучать не только школьный педагогический процесс, но и всякий иной процесс изменения поведения человека, который имеет признаки педагогического, т.е. имеет целью определенную организацию воздействия и приводит к определенным результатам».
По этой формуле как будто можно впустить в педагогическое святилище воспитательные воздействия партии, советов и т. п., т. к. эти общественные организации ставят известные цели, имеют определенные организации воздействия, которые приводят к определенным результатам.
Как будто все условия налицо.
Но, с другой стороны, также очевидно, что под это предложение не подойдет изучение педагогических влияний на поведение человека той или иной социальной среды, складывающейся на основе производственных отношений. Это влияние приводит к определенным результатам, но здесь может не быть определенной организации воздействия и тем более определенных целей.
Оставленные за пределами педагогики социальная среда, семья, производство, улица и т. п. изучаются социальной психологией и социологией. Данные этих наук должны быть использованы педагогикой.
Итак, советская педагогика попрежнему будет изучать только организованный педпроцесс. И в этом отношении педагогика переходного периода ничем не отличается от буржуазной. Изменяются цели воспитания, содержание воспитания, но предмет педагогики остается одним и тем же во всяком классовом обществе.
Все 44 страницы своей статьи Кашашников употребил на доказательство этого положения, обставив свои аргументы различными ссылками из Маркса, Плеханова, Ленина и других видных марксистов.
Кто же прав в этом споре?
Чтобы более правильно подойти к решению вопроса о предмете марксистской педагогики, необходимо, разумеется, исходить из основных особенностей общественного развития в переходную эпоху диктатуры пролетариата.
Одно из основных отличий советского общества от буржуазного состоит в преодолении стихийных элементов в общественной жизни, во все большем внедрении в нее планового начала и сознательного регулирования стихий.
Мы живем в стране, строящей социализм. Рост социалистических элементов есть в то же время усиление нашей власти над стихиями.
В свете этих задач переходного общества мы должны подходить и к разрешению проблем теории и практики воспитания нового общественного человека.
Основная задача здесь та же, что и в области хозяйственно-экономической — преодоление стихийных, особенно антиобщественных воздействий на социальное поведение человека, наиболее организованное использование в воспитательных целях всех положительных средств, какими располагает советское общество, и организованный отпор, сведение на нет отрицательных антисоветских влияний социальной среды, всех пережитков старой культуры.
Отсюда вытекает необходимость возможно более точного учета и знания влияний, какие оказывает социальная среда на человека или группы людей.
Изучение этой социальной среды и должно составлять одну из основных задач марксистской педагогики.
Педагогика включает в сферу своего исследования, кроме так называемого организованного процесса, еще то, что называется воспитанием среды в широком смысле.
Рассматривая с этой точки зрения общие работы по педагогике (Пинкевича и Калашникова в том числе), мы должны признать, что все они толкуют главным образом о школе и детях школьного возраста, т.е. фактически не о всем даже организованном процессе, а только о части его.
Сколяризм — увлечение школьной работой — не может не быть свойственным тем, кто прошел через старую педагогику.
Авторы работ по педагогике занимаются разработкой проблем воспитания по отношению не ко всему детскому населению, а только школьному, т. к. не менее половины детей не охвачены школой, а воспитываются в условиях так называемого стихийного педпроцесса. Изучение, учет этих воспитательных воздействий среды на ребенка или подростка не поставлены педагогикой как неотложная задача, хотя бы и были об этом заявления отдельных авторов. Мы должны признать, что в курсах педагогики совсем не нашла отражения проблема взаимосвязи организованных факторов воспитания и «стихийных», роль и влияние последних на социальное поведение человека в советском обществе.
Более того, пока еще не проявлено научного интереса к воспитательной работе различных государственных и общественных организации, между тем как условия нашего социалистического строительства настойчиво требуют пристального внимания и изучения всего опыта воспитательной переделки масс.
Поэтому совершенно правильно ставит эти проблемы воспитания в нашей стране группа товарищей из института методов школьной работы. Вопрос о педагогической теории в переходную эпоху поставлен не в плоскости рассуждений об «организованном» или «стихийном» педпроцессе вообще, к чему сводятся, как увидим, вся статья Пинкевича и сущность статьи Калашникова.
Если в советской стране проводится огромная, невиданная в мире воспитательная работа, освобождающая от грязи старого общества миллионы трудящихся, осуществляемая различными организациями, от детских садов до Академии, от месткома до ВЦСПС и т. д., то спрашивается, не должна ли марксистская педагогика сделать предметом своего изучения все эти воспитательные процессы, которые протекают нередко стихийно, неорганизованно. Не должна ли передовая марксистская педагогическая теория внести наибольшую организованность и сознательность в эти процессы, овладеть ими научно, не дожидаясь того момента, когда эти процессы, сделавшись типичными, по терминологии Калашникова, будут поданы марксисту-педагогу на блюде организованного педпроцесса. Не будет ли такое ожидание педхвостизмом? Да, будет. Доказательства — статьи Калашникова и Пинкевича все в том же сборнике.
Ни тот, ни другой не видят качественных отличий советской педагогики от педагогики буржуазной. Пинкевич, напр., совсем не говорит о педагогике переходного периода, ограничиваясь общими рассуждениями об организованном и неорганизованном педпроцессе вне времени и пространства. Калашников, хотя и озаглавил свою статью «Предмет и задачи советской педагогики переходного времени», однако не находит, чтобы были какие-либо качественные отличия в социальном формировании человека в советском обществе от такого же формирования в капиталистическом обществе. В какой степени организованный педпроцесс становится фетишем в педагогике, видно из следующих слов Пинкевича: «Мы никогда не отрицали педагогического воздействия всех общественных организаций, если только это воздействие соответствующим образом организовано и целенаправлено». К чему это «только»? Как будто воспитательные воздействия этих организаций — партии, советов и пр.— вообще могут быть хаотическими и не преследовать определенных целей. Затем, что значит организовано соответствующим образом? На какой стадии соответствующей организованности педагогичеокое воздействие, напр, нашей партии, может войти в педагогический процесси и, следовательно, быть предметом изучения педагогами, и на какой стадии это воздействие не может быть предметом такого издания? Между прочим, совершенно в том же духе Пинкевич решает вопрос о семейном воспитании и образовании: оно может быть формой педпроцесса, если имеет планомерный характер. Чем и как измеряется эта планомерность семейного воспитания, чтобы педагогу можно было сказать — вот эта семья включается в предмет педагогики, потому что здесь наблюдается организованный педпроцесс, а вот другая семья не включается, т. к. в ней проводится стихийное воспитание.
Роль семьи как воспитательного фактора нужно ставить не в зависимости от планомерности или непланомерности вообще, что в высшей степени условно и растяжимо, а в зависимости от определенного социального строя и известного общественного класса, к которому принадлежит семья как общественная ячейка, ибо, по выражению Энгельса, «семья есть произведение социальной системы, которая в ней отражается». Еще один пример недиалектической постановки вопроса. В ответной статье Пинкевич пишет: «Мы не отрицаем того, что воспитание и образование должны проходить в процессе борьбы и строительства. Однако мы будем считать этот процесс педагогическим только тогда, когда он будет кем-то соответствующим образом организован, а не окажется хаотическим, стихийным. Там, где есть хаос, нет педагогики (стр. 48).
Слово «хаос», по нашему мнению, здесь совсем не подходит. Ведь речь идет (по смыслу всей статьи) о воспитательных влияниях, какое оказывает на людей социальная среда, в данном случае советская общественная среда. Эти влияния можно еще назвать стихийными в том смысле, что они не зависят от сознания людей, но не хаотическими.
Но дело не в этом, а в том, что вопрос о стихийности и организованности педагогических воздействий разрешается опять-таки безотносительно к определенному общественному строю. То, что хаотично для буржуазного общества, может не быть таковым в обществе, переходном к социализму. В переходном обществе усиливается организованность в области социального формирования человека, причем это усиление происходит динамично по мере усиления социалистических элементов в стране. Нельзя сказать, что этот процесс превращения стихийного в организованное происходит без сознательного участия организованного коллектива людей в советском обществе. План электрификации страны, пятилетний план социалистического хозяйства — не является ли все это примерами того, как организованный пролетариат взнуздывает стихию.
Нельзя теоретику марксистской педагогики, т.-е. передовому борцу за культуру нового человека, за действительно всестороннее воспитание этого человека, отмахиваться от изучения и использования тех сил, какие формулируют социальное поведение человеческой массы, хотя в данный период они и кажутся стихийными. А нет ли элементов организованности в этих стихийных процессах и нельзя ли увеличить роль этих элементов, если мы сознательно вмешаемся в стихию, вооруженные передовыми знаниями. Статья Пинкевича отвечает на эти вопросы следующим образом: «Вот когда все это стихийное воспитание станет организованным и планомерным, тогда можно будет включить его в предмет марксистской педагогики, а до тех пор мы будем только учитывать, что скажут другие науки, в частности социология, о стихийных силах социального формирования личности». В общем ту же точку зрения отстаивает и Калашников.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +