Борьба с формализмом знаний — одна из самых актуальных задач педагогической теории и школы в настоящее время. Народный комиссар просвещения акад. В. П. Потемкин в докладе на Всероссийском совещании то народному образованию указал, что формализм является коренным недостатком в работе школы за последние годы.
Однако психологическая природа формализма знаний до сих пор остается нераскрытой. По этому вопросу в психологии нет ни экспериментальных, ни теоретических исследований. В настоящей работе мы делаем предварительную попытку в этом направлении. Задача излагаемого исследования не в том, чтобы решать многообразные возникающие в этом разрезе вопросы, а в том, чтобы попытаться поставить проблему формализма в психологическом аспекте.
С самого начала мы ограничили область изучения анализом усвоения знаний учащимися старших классов школы, причем мы воспользовались главным образом усвоением знаний по физике.
Известно, что задача обучения заключается в том, чтобы сделать приобретаемые в школе знания внутренне необходимыми для ребенка, тесно связанными со всей его личностью и научить его видеть за системой школьных знаний реальную действительность.
Однако в школе далеко не всегда и далеко не у всех учеников удается создать такое отношение к процессу обучения и к знаниям. Школа даже не всегда выделяет это как специальную задачу. В определенный период жизни ребенок становится школьником, что ставит его перед необходимостью учиться, и он учится, т. е. усваивает те или иные знания. Но учение может оказаться, и часто оказывается, для него лишь внешней необходимостью» далекой от внутренних потребностей его действительной жизни. Тогда и появляется именно то, что принято называть формализмом знаний.
Основное положение, к которому приводит нас материал экспериментального исследования, заключается в том, что понятие «формальные знания» охватывает не однородные по психологическому содержанию явления и факты. Усвоение знаний в школе — это процесс, имеющий свои этапы, и на различных уровнях усвоения, при определенных условиях обучения, могут возникать и возникают хотя и однородные по своей исходной психологической характеристике, но различные по конкретному содержанию виды формализма.
Нам удалось установить три вида формализма знаний. Остановимся на характеристике каждого из них.
Основной характерной чертой формализма первого выделенного нами вида является заучивание без достаточного понимания. Здесь, как правило, имеется знание формы, лишенной для ученика ее действительного содержания, вербализм, пристрастие учеников к штампам в речи и мысли. Ученики, обнаружившие формализм знаний этого вида, обычно правильно и точно формулируют, например, закон Архимеда, понятие давления и пр., но если они при ответе сбиваются со штампа, то начинают говорить бессмыслицу, часто даже не замечая допускаемых ими грубых ошибок, например, «давлением называется сила тяжести, умноженная на объем» (уч. VI кл.), или «тело плавает, если удельный вес воды меньше удельного веса жидкости» (уч. VII кл.), и т. п.
Приобретение школьных знаний у этих учащихся характеризуется неправильным отношением к сути усваиваемого учебного материала. Часто они относятся к получаемым знаниям как к чему-то чуждому действительности и жизни, а не как к результату обобщения действительных явлений и фактов. Формулируя закон Архимеда, один ученик VI класса сказал так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытеснят они воды».
Эти школьники учат и отвечают, но не верят достаточно ни в то, что они учат и отвечают, ни в то, что они отвечают.
Анализ того, с чем приступают к обучению школьники, обнаружившие такого рода формализм знаний, показал, что они владеют лишь чувственными обобщениями, непосредственно слитыми с предметом и действием, и весьма затрудняются в теоретическом плане мышления, лишенного непосредственного практического применения и наглядности.
Если бы эти ученики не стояли перед внешней необходимостью усвоения трудных для них теоретических положений, то они и не пытались бы усваивать их, а продолжали осмысливать явления и факты в меру своего понимания. Но учащиеся должны овладеть положенным по программе учебным материалом; этого требует от них учитель, программа, к этому их обязывает положение школьника, и они начинают заучивать материал без достаточного понимания.
Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что наибольшее количество учеников, обладающих такого рода формальными знаниями, вербуются из школьников с ярко выраженной узкоучебной установкой. Они твердо знают, что «учиться надо», они хотят быть «хорошими школьниками», добиваются определенного места в классе, хорошей отметки, похвалы учителя и т. п., но они не понимают значения усваиваемых знаний, не вдумываются в содержание изучаемых законов.
Таким образом, ведущим моментом в возникновении формализма знаний является отношение школьника к учению. Поэтому, на каком бы уровне развития мышления ни стоял ученик, он не придет к формальному знанию, если у него нет неправильной узкоучебной установки. Даже те ученики, у которых отсутствует «интеллектуальная готовность» к восприятию и пониманию теоретических положений, все же не обнаруживают в своих знаниях характерных черт формализма, если у них нет этой узкоучебной направленности. В своих ответах они обычно идут «от здравого смысла», объясняя явления и факты лишь в меру своего понимания, вовсе не пользуясь для этого соответствующими законами физики.
В ответах этих учеников формализм отсутствует. Эти ученики просто не знают физических законов и правил, усваивая из всего учебного материала лишь доступные их пониманию положения и факты. Они лучше знают примеры, чем законы, и совершенно не владеют точными формулировками.
Обычно эти ученики «зубрят» лишь к экзаменам, стараясь вытянуть хотя бы на тройку, но и от этого они, по существу, не становятся «формалистами». Они очень быстро забывают заученное, и обучение существенно не изменяет ничего в их мышлении и в их отношении к окружающей действительности.
Таким образом, беседы и опыты с учениками, обнаружившими формализм первого вида, убеждают нас в том, что для возникновения формализма необходима известная ступень усвоения знаний. Формализм — это не просто поверхностные отрывочные знания, это особая структура знаний, возникающая при наличии у школьников неправильной узкоучебной установки; и тогда, когда школе удалось добиться значительных успехов в усвоении школьниками фактического содержания учебного материала, актуальность проблемы формализма не только не уменьшилась, но и возросла.
Описанный нами вид формализма является с точки зрения психологической следствием неполной «готовности» части школьников к подлинному усвоению теоретического материала. В практике школы он может быть следствием и просто недостаточного качества обучения и возникает в тех случаях, когда учителя мало работают над тем, чтобы довести учебный материал до понимания, хотя это понимание по уровню развития мышления учеников вполне возможно. Формализм, в основе которого лежит заучивание без понимания, к сожалению, встречается нередко.
Однако далеко не всегда формализм носит такой характер.
Большинство учеников к началу обучения в средней школе уже владеют достаточно развитыми формами теоретического мышления. Они способны «к отлету фантазии от действительности», могут само понятие, обобщение, закон сделать специальным предметом сознания. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности. Возможность такого отрыва заложена, как мы уже говорили выше, в самих условиях школьного обучения.
В этих случаях появляется формализм, существенно отличный от того вида формализма, который мы описали выше. Здесь школьник не только знает правила и законы, он их не только помнит, но и понимает их теоретическое содержание, однако они остаются чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания здесь выступают для школьника как «отдельные знания», стоящие наряду с его прежними представлениями и понятиями, не соотнесенные с явлениями реального мира, а, следовательно, лишенные для ученика их действительного познавательного смысла.
Этот вид формализма проявляется в абстрактности и схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для объяснения явлений действительности. Этот вид формализма, как показывает массовый материал исследования, является до сих пор основным в нашей школе. Он свойствен многим школьникам и очень медленно преодолевается в процессе обучения.
«Почему тонет булавка?» — спрашиваем мы у ученика 7 класса, недавно усвоившего закон Архимеда, «Потому, что она из металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельного веса воды»,— отвечает школьник. «А почему плавает пенал?» — «Он легкий, и удельный вес у него небольшой». Другой ученик того же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок, ответил: «Будет плавать, так как он из дерева, легкий, и вода на него давит с большей силой, чем он сам весит».— «А железная банка?»— «Тоже будет плавать, так как у нее углубление есть и потом на нее вода давит с большей силой, чем она сама весит».
Первое, что бросается в глаза при анализе приведенных ответов, это наличие сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступали к обучению. При этом основным способом объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение (тело плавает потому, что легкое, деревянное; тонет — потому, что тяжелое, железное и т. п.). Однако формально «для учителя» они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз «и». Новые положения учащийся понял и заучил, но они представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. Если раньше обобщение было слито с предметом и рассуждение оказывадось связанным с практическим суждением и действием, то теперь понятие приобрело характер абстракции, оторванной от всего многообразия обобщенной в нем конкретной действительности. Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника отгороженной от реальных законов действительности плотной стеной школьного здания. Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащихся еще как-то привлекали школьные знания, но чем дальше мы относили беседу от момента изучения соответствующего учебного материала, тем реже учащиеся пользовались школьными знаниями. Это нам представляется особенно показательным для формализма знаний, так как при сознательном усвоении происходит как раз обратная картина: знания не забываются, но закрепляются в мышлении и памяти ученика, причем чем дольше понятие «живет» в сознании школьника, тем более адекватно он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики.
То же самое «забывание» школьных знаний мы видели и при изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в школьном здании, ученики еще считали своей обязанностью отвечать, пользуясь полученными знаниями, но если те же вопросы задавались не в порядке проверки знаний, а просто в разговоре, ученики легко отказывались от полученных на уроке знаний и переходили на близкие им объяснения «по здравому смыслу».
Школьники, обладающие такого рода формализмом знаний, не умеют увидеть окружающие их явления природы в свете знаний, полученных ими в школе. Более того, перед ними даже не встает эта задача. У них остается нетронутым «донаучный» подход к явлениям природы.
Мы вовсе не считаем, что только правильный ответ на вопросы свидетельствует об отсутствии формализма. Нам представляется важным лишь способ подхода к ответу. Одно дело, когда ученик в данном вопросе видит теоретическую задачу; когда он затрудняется, ищет ответа в законах физики. Другое — когда он сразу же отметает все свои знания как ненужную, шелуху и идет в ответе от «здравого смысла». И именно таких школьников немало.
Массовый материал, собранный нами в форме опроса, так же как и беседы с отдельными учениками, свидетельствует об отсутствии у многих школьников подлинно сознательного усвоения знаний. Он свидетельствует о том, что даже в старших классах школы знания не всегда являются средством познания учениками окружающих явлений природы и жизни, а без такой установки процесс усвоения, ограниченный рамками узкоучебных мотивов, не переходит за стены класса, школьного здания, обрываясь на пороге жизни и давая в итоге чуждые ученику формальные знания.
Нам остается остановиться на характеристике третьего вида формализма, значительно менее распространенного среди учащихся, чем второй его вид, но все же имеющего место и важного с точки зрения понимания психологической природы формальных знаний.
До сих пор мы говорили о формализме, который является либо следствием связанности мышления школьника чувственной структурой, лежащих в основе мышления обобщений, либо результатом отсутствия у школьников подлинного познавательного отношения к знаниям. В этом втором случае теоретическое мышление учеников оказывается оторванным от конкретного многообразия действительности, отраженной в системе научных понятий.
Но формализм встречается и на более высоком уровне усвоения, где учащиеся и понимают учебный материал, и всячески стремятся применить свои знания для решения теоретических и жизненных, практических задач. В чем суть этого вида формализма?
Анализ процесса усвоения показывает, что некоторая (очень немногочисленная) часть учеников уже во время урока стремится осмыслить новые знания с позиций своего непосредственного жизненного опыта. Их не удовлетворяет сосуществование двух видов знаний — собственных и школьных, как это было на другом, более низком уровне усвоения. Они стремятся слить все имеющиеся у них представления и понятия в единую систему знаний.
Когда перед этими учащимися, еще до изучения ими закона Архимеда, мы ставили вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь (пенал, банка, иголка и т. п.), то они искали не столько объяснения данного конкретного случая, сколько познания общей закономерности, лежащей в его основе. Таким образом, наряду с практическим отношением к фактам у этих школьников появляется и теоретический, познавательный интерес к ним. Если им еще неизвестен физический закон, объясняющий то или иное явление природы, то они все же подходят к его объяснению «от науки», используя для этого уже имеющиеся у них знания по физике. Так, например, до изучения закона Архимеда, они выдвигают в качестве объяснения принцип давления, плотность предмета, закон притяжения и т. п.
В поисках единой общей причины явления школьники, стоящие на этом уровне усвоения, часто выделяют, однако, только одну сторону явления и незакономерно расширяют ее до общего всеобъемлющего принципа.
Здесь мы имеем как раз обратное тому, что является характерным для учеников первого и второго уровня усвоения: там даже правильные общие положения (иногда, например, закон Архимеда в целом) низводились до значимости частного объяснения; здесь — отдельная действующая причина получала значение закона.
В упорном стремлении выйти за пределы практических объяснений в область теории ученики часто сталкиваются с затруднениями, основанными на недостаточном знании или понимании, и тогда они пускаются в самые фантастические построения. «Железка,— говорит один ученик VI класса, может плавать и не плавать, в зависимости от центра тяжести. Когда у тела центр тяжести ниже точки опоры, тело плавает, когда выше — оно тонет». «Тело тонет или плавает,— говорит другой ученик того же класса,— в зависимости от плотности предмета. Железный брусок тонет, так как молекулярность у него гуще, деревянный брусок плавает, так как молекулярность у него реже» и т. п. Иногда ученики, подпадая под власть усвоенных или созданных ими «научных» положений, пытаются во что бы то ни стало объяснять и действовать в соответствии с принятыми положениями. В этих случаях они готовы идти даже «против фактов», «против здравого смысла», низводя тем самым теоретические положения до значения догмы. Так, например, один ученик пришел к утверждению, что тело плавает, если у него большая площадь. «Если площадь у тела большая,— решил он,— оно будет плавать, маленькая — потонет». Мы показываем этому ученику плоскую металлическую пластинку и спрашиваем: «Как, по-вашему, она будет плавать?» «Должна плавать»,— ответил мальчик, хотя до того, как он выдвинул свой принцип объяснения, он безошибочно давал правильные ответы на аналогичные вопросы. Он и сейчас знает, что железная пластинка будет тонуть, но это вступает в противоречие с установленным им общим правилом, и он предпочитает во имя «сохранения» этого правила закрыть глаза на факты, отвечая: «Должна плавать». Другой ученик, придя к какому-то парадоксальному утверждению, явно противоречащему действительности, на наш вопрос: «Подумайте, разве так бывает?» — ответил: «Не знаю... так выходит».
Таким образом, и у этих школьников мы встречаем элементы формализма, являющегося следствием того, что познавательное теоретическое отношение сформировалось у них раньше, чем они достигли полного овладения содержанием учебного материала.
Полное усвоение школьных знаний предполагает овладение системой обобщений, составляющих основное содержание знаний. Подлинное усвоение основ наук невозможно, если обобщения, обладая чувственным наглядным характером, остаются неосознанными, слитыми с предметом и действием; но оно невозможно также и в том случае, если обобщения, оторвавшись от отраженной в них действительности, оказываются абсолютизированными в сознании ребенка. Для полного и сознательного усвоения необходимо не то,лько умение увидеть общее в единичном, но и умение в общем увидеть единичное и конкретное. В данном случае ученики еще не научились учитывать всего конкретного многообразия условий применения научных положений и понятий и поэтому, пытаясь использовать свои знания в осмыслении реальных жизненных фактов, впадают в догматизм. Они верят в закон, верят в книгу, верят в учителя, они применяют свои знания, не учитывая всех многообразных конкретных обстоятельств, и если факты не укладываются в то прокрустово ложе, в которое они хотят их втиснуть, они отворачиваются от фактов.
В заключение мы хотели бы сделать некоторые выводы, вытекающие из собранного нами экспериментального материала.
Прежде всего нам хотелось бы различить два, обычно не различаемых между собой явления; формализм знаний, т. е. формальный характер конечного продукта усвоения, и формализм самого усвоения знаний. Первое характеризует результат обучения — знания мертвенные, застывшие в своем движении, лишенные для ученика подлинного познавательного смысла. Второе характеризует известный этап усвоения учеником новой для него системы научных понятий, на основе которой происходит перестройка его прежних представлений, способов мышления, всего мировоззрения.
Процесс усвоения обязательно предполагает постепенный переход чего-то с самого начала неизвестного и чуждого ученику в известное, понятное и близкое. Знания (если они не ограничиваются только фактическими сведениями, а они ими не ограничиваются) становятся убеждениями лишь в процессе усвоения, а не являются ими с самого начала.
Следовательно, все дело заключается в том, чтобы поставить ученика в такое отношение к учению, при котором оно приобретает для него познавательный смысл и, таким образом, обеспечивает движение процесса усвоения, обеспечивает необходимый для подлинного усвоения переход знаний в убеждение, в способ понимания действительности.
Наше исследование показывает, что отсутствие действительно познавательного отношения к знанию приводит к тому, что процесс усвоения как бы обрывается на полпути и, не будучи завершенным, дает в качестве результата недоработанный, недоброкачественный продукт, а именно формальные знания.
Многие видят генеральный путь преодоления формализма в последовательном проведении принципа связи теории и практики. В такой общей форме это, конечно, не может вызвать возражений. Однако обычный способ реализации этой связи вызывает ряд вопросов и сомнений. Чаще всего принцип связи теории и практики в методике обучения заключается в том, чтобы стремиться сделать для ученика школьные знания средством решения практических задач. Педагог часто видит залог подлинного усвоения основ наук в практическом смысле, какой должны иметь знания для ученика. В методике физики, например, ищут связи одних ее разделов с основами сельскохозяйственного труда, агрономией, других — с отдельными отраслями производства. Предлагается, например, изучая капиллярность, говорить о бороновании, изучая разделы механики, теплоты, электричества, связать их с устройством и работой трактора и т. д.
Однако для того чтобы этот методический прием привел к желаемому результату, т. е. сделал бы знания по физике имеющими для школьника реальный смысл, необходимо сделать практику сельскохозяйственного труда жизненно значимой для учащегося. В противном случае связь физики с агрономией будет усвоена школьниками формально (что в действительности обычно и происходит). С другой стороны, и это главное, мы полагаем, что цель школьного обучения для ребенка должна лежать именно в приобретении теоретических знаний и практических навыков; знания должны быть целью, а не средством учебной деятельности школьника. Ученик не должен быть ни ученым, открывающим законы природы, ни профессионалом, использующим свои знания на практике. Он должен прежде всего учиться основам наук, и он должен в них находить смысл и пафос школьного обучения.
Главная цель обучения физике в школе заключается не в том, чтобы обосновать ученику необходимость знания физики для агрономии, и не в том, чтобы он смог использовать эти знания при бороновании или устройстве парников. Физика (как и всякая наука) должна быть для школьников наукой, раскрывающей ему законы природы, технических процессов, явлений окружающей жизни, и в этом должен заключаться для учеников смысл учения.
Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»
.
Магия приворота
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +