(Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966 г.)
1. ВВЕДЕНИЕ
ПОСТАНОВКА ВОПРОСА
В своем исследовании «О выработке понятий» Н. Ах высказывает мысль, что в процессе исследования по выработке понятий особое внимание следует уделять функциональной точке зрения. «Игнорирование функционального момента является,— по его мнению,— главной причиной того, что предшествующие олыты в этой области не дали желаемых результатов». Под понятием он подразумевает, прежде всего, значение слова, сигнафикативное значение слова как знака или символа, которое известно каждому, кто осмысленно прочел слово или текст или же понял сказанное.
Но слово, разумеется, является орудием человеческого взаимопонимания. При выработке понятий это играет решающую роль. В процессе взаимопонимания комплекс определенных звуков приобретает определенное значение, следовательно, он превращается в слово, или понятие. Если бы не было этого функционального момента — взаимопонимания, то ни один комплекс звуков не мог бы сделаться носителем значения и, таким образом, не возникло бы ни одно понятие.
Как обстоит дело с детьми? По наблюдению Ж. Пиаже, для мышления и языка ребенка до пяти-шести лет особенно характерен эгоцентризм. Но факт, что контакт между ребенком и обществом взрослых развивается сравнительно рано и для укрепления и дальнейшего развития этого контакта взрослые используют именно речь даже тогда, когда еше не в состоянии ее понять. Следовательно, ребенок с самого начала растет в речевой среде, в речевой атмосфере и на втором году уже сам, по мере надобности, прибегает к механизму речи. Бесспорно, он пользуется не комплексами бессмысленных звуков, а подлинными словами и с течением времени наделяет их все более дифференцированным значением.
Полная социализация детского мышления и языка происходит сравнительно поздно. Пиаже приходит к выводу, что лишь на седьмом году начинается заметное ослабление эгоцентризма. Хотя новейшие исследования значительно смягчили категорические заключения Пиаже, остается, однако, несомненным, что той ступени социализации мышления, которая нужна для выработки полноценных понятий, ребенок достигает достаточно поздно.
Таким образом, с одной стороны, мы видим, что полноценное понятие, которое знаменует высшую ступень социализации мышления, развивается лишь в поздний период, а с другой,— что дети весьма рано начинают пользоваться словами и хорошо понимают друг друга и взрослых. Отсюда ясно, что слово, прежде чем оно достигнет ступени полноценного понятия, может принять на себя функцию этого последнего и служить людям в качестве орудия взаимопонимания. Специальное исследование соответствующего возраста должно показать, как развиваются те формы мышления, которые должны считаться не понятиями, а всего лишь их функциональными элементами, и как они достигают той ступени, которая характеризует полностью развитое мышление.
ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТОВ
В качестве материала в наших опытах были использованы различные геометрические фигуры из картона и некоторые предметы обихода, такие, как перья, пуговицы, монеты, коробки и т. д. Объекты отличались друг от друга цветом, формой и величиной. Кроме того, среди них были одноцветные, двухцветные и трехцветные предметы. Разложенные перед глазами испытуемого, эти объекты составляли довольно пеструю картину.
Задача заключалась в том, чтобы каким-либо путем свести все это множество к нескольким категориям, отмеченным каждая своим комплексом звуков, что должно было облегчить взаимопонимание между экспериментатором и испытуемым. Эта основная задача была разбита на несколько самостоятельных серий.
I серия. Испытуемый должен разбить весь предъявленный материал на четыре различные группы так, чтобы каждая группа включала сходные в том или ином отношении объекты. Поэтому группирование предъявленных фигур возможно по двум из четырех частичных содержаний: по цвету и форме, по цвету и величине и т. д. Так как главной задачей для нас было приведение в действие интересующей нас функции, инструкция варьировалась в каждом отдельном случае так, чтобы привести в движение соответствующую функцию.
Для этого у нас были такие пути: а) если испытуемый не знает, как реагировать на первую форму инструкции, экспериментатор детально объясняет, что от него требуется; б) если этого оказывается недостаточно, экспериментатор сам составляет группы из одной, двух или большего числа фигур, предлагая испытуемому сгруппировать оставшиеся фигуры самостоятельно; в) в том случае, если это не меняет дела, экспериментатор оказывает испытуемому помощь путем наводящих вопросов, привлекая его внимание к соответствующему частичному содержанию, и, если он ошибается, помогает исправить ошибку; г) если и это не дает желаемого результата, экспериментатор прямо говорит испытуемому, что надо делать. Например: «See цветные и большие фигуры войдут в одну группу, маленькие цветные фигуры — во вторую, большие и бесцветные фигуры — в третью, а маленькие бесцветные фигуры — в четвертую группу».
II серия. К обычному материалу, элементы которого различаются по цвету, форме и другим признакам, добавляются еще и другие фигуры, а также перечисленные выше обиходные предметы, имеющие с предъявленными фигурами именно те общие признаки, по которым должно происходить группирование. Задача: весь материал должен быть разделен на четыре группы. Результаты должны показать, были ли приняты во внимание эти новые объекты и как это произошло.
III серия. Составленные испытуемым группы должны получить какое-нибудь наименование (опыты по наименованию). Нашим испытуемым была известна такая игра, где главную задачу составляет именно использование названия. Экспериментатор давал инструкцию, которая должна была создать установку, соответствующую именно такой игре.
Опыт имел несколько ступеней трудности: а) испытуемому поручается самому придумать наименование группы; б) испытуемому акустическим или оптическим способом сообщается перечень бессмысленных звуковых комплексов, из которых он должен подобрать для каждой группы подходящее наименование; в) наконец, экспериментатор сам дает названия группам и заставляет испытуемых повторить эти названия столько раз, сколько требуется для их хорошего запоминания. Параллельно испытуемому предлагается обосновать, почему та или иная группа названа так, а не иначе.
IV серия. Она делится на две части: а) опыты по взаимопониманию и б) опыты по обобщению.
В опытах по взаимопониманию испытуемому даются разные задачи в отношении Фигур. Так как здесь употребляются новые наименования, задача может быть разрешена только в том случае, если участники опыта правильно поймут и правильно используют эти названия.
Задача заключалась в следующем: а) «Дай две эдези... пополи» и т. д.; б) «Как называется это?» — спрашивает экспериментатор об одной из фигур. И здесь, как и везде, если испытуемый допустит ошибку, экспериментатор старается путем ряда наводящих вопросов постепенно облегчить ему решение задачи.
В опытах по обобщению остаются те же задачи. Только тут добавляется одно новое условие: в материал опыта внесены новые фигуры и совершенно гетерогенные предметы, например коробки, монеты, пуговицы и т. д. Перед испытуемым расширяется поле - значения «новых слов» путем перенесения названий на новые предметы.
V серия. Определение новых слов. Экспериментатор ставит вопрос: «Что такое эдези.., хроу и т. д.?» — относительно всех новых слов. Опыты по определению слов должны помочь нам разрешить вопрос об образовании логических понятий у ребенка. Предшествующие серии для этого непригодны, так как там речь идет о составлении понятий или их функциональных эквивалентов, с помощью которых можно было бы решить поставленные в опытах практические задачи. В опытах же по определению испытуемый из сферы действия должен перейти в сферу речевого мышления и представить значение употребляемых им словесных комплексов.
Было исследовано всего 76 детей в возрасте от двух до семи лет и, кроме того, еще несколько лиц, находящихся на более высокой возрастной ступени. Основную массу испытуемых составляют дети, которые посещают детский сад и принадлежат к гомогенной социальной среде. Все опыты были проведены с большой точностью моим учеником и сотрудником Р. Натадзе.
ОСНОВНАЯ УСТАНОВКА ДЕТЕЙ И ИХ ИНТЕРЕС К ОПЫТАМ
Достоверность материала наших опытов, направленных на решение поставленной проблемы, зависит от того, как относятся к опытам наши испытуемые. Если ситуация, в которой проводится опыт, чужда и непонятна ребенку, то его духовные силы будут бездействовать и нам трудно будет уловить норядок и форму их функционирования. Для функционирования этих сил необходимо, чтобы ребенок чувствовал себя в ситуации, которая ставит перед его разумом подлинный вопрос, подлинную проблему и тем самым приводит в действие его духовные силы. Мышление — это «функция», не «явление», и как же иначе можно познать его, если не в действии?
Теперь спрашивается, какие условия необходимы для того, чтобы привести в действие мышление ребенка? Так как то, что интересует нас, взрослых, и способно привести в действие наше мышление, может не оказывать никакого влияния на ребенка и вообще не иметь отношения к его мышлению, то возникает вопрос: как выявить то, что является для ребенка подлинной проблемой? Мы сталкиваемся здесь с одной методической трудностью, которую необходимо преодолеть тем или иным путем, коль скоро мы собираемся исследовать мышление ребенка. Но для выявления того, что является проблематичным для детского мышления, разумеется, необходимо заранее знать особеннрсти этого последнего; с другой стороны, для того, чтобы постичь эти особенности, нужно использовать именно то, что является проблематичным. Таким образом, указанная выше методологическая трудность кажется непреодолимой.
В результате каждодневного, возможно даже случайного, бессистемного наблюдения у нас формируется то или иное представление о ребенке. К этому добавляются еще и воспоминания о нашем собственном детстве и, наконец (и в особенности), так называемый мыслительный эксперимент. Таковы те средства, с помощью которых у нас формируется определенное представление о ребенке еще до всякого эксперимента.
Но все это следует считать провизорным знанием, определенными «прагматическими положениями», которые порождают потребность дальнейшего исследования и сами изменяются и пополняются в процессе этого исследования. Так бывает при всяких научных исследованиях, так обстоит дело и в нашем случае. Поэтому нас не останавливает то обстоятельство, что в поисках подлинно проблематичного в мышлении ребенка мы руководствуемся этими взглядами.
Имеется один способ для проверки методической правильности избранного таким образом пути, а именно наблюдение над тем, возникает ли у ребенка интерес к ситуации, имеющей место в процессе опыта. Если интерес большой, это означает, что мы нашли то, что искали, т. е. именно то, что занимает мышление ребенка и приводит в действие его силы.
Известно, что интересующий нас возраст характеризуют как возраст, игры, когда все психофизические силы личности ребенка развиваются путем игры. Это, безусловно, правильное наблюдение делает ясным, что исследование сил ребенка лучше всего проводить в ситуации игры.
Надо сказать, что нам удалось придать этим опытам характер игры, и, следовательно, создать у испытуемых соответствующую установку. Однако ситуация, в которой развертывались опыты, с самого же начала обратила наше внимание на то, что нам не удалось осуществить в точности то, к чему мы стремились, так как, во-первых, место проведения опытов, предъявляемый материал и задачи, которые давались детям, во-вторых, участие взрослых, вернее экспериментатора, а также и то, что дети подвергались исследованию каждый в отдельности,— все это не соответствовало ситуации обычной игры. Но в этом, собственно, не было особой необходимости. Для нас достаточно было, что у детей проявлялась такая же установка, какая имеется во время обычной работы детского сада, так как эта установка основана в конечном счете именно на установке к игре.
Проанализируем количественные результаты опытов по взаимопониманию, обобщению н дефиниции и вместе с тем попытаемся охарактеризовать ход развития в дошкольном возрасте.
Что касается трехлетних, то мы убедились, что среди всех испытуемых только 44% могли использовать новое имя в новом значении, остальные 56% отнюдь не в состоянии сделать этого. Данный факт дает основание считать, что трехлетний ребенок не в состоянии установить между комплексом звуков и его значением такую связь, которая удовлетворяла бы все требования задач опыта. ... Следовательно, для общей характеристики трехлетних можно сказать, что для них значение слова, первым долгом представляет наглядно-общий, недифференцированный образ, объекта. Для его расчленения и центрирования в разных направлениях они нуждаются в наводящих вопросах экспериментатора. Но и при этом они все же не в состоянии выйти из сферы наглядности, чтобы привести в действие абстрактное мышление.
Следовательно, трехлетние дети используют не настоящие понятия, а самое большое — только их эквиваленты в виде недифференцированных целостных образов представления.
Четырехлетние делают в этом отношении значительный шаг вперед. Это, прежде всего, видно из того, что количество испытуемых, решающих задачи по наименованию и взаимопониманию, увеличивается. Среди четырехлетних, прошедших соответствующие опыты, только 18% были не в состоянии применить комплекс звуков в определенном значении; остальные 82% делали это без затруднений.
Что же подразумевают четырехлетние дети иод произносимыми словами? Наши испытуемые под значением слов подразумевают не полную группу, а ее отдельные члены. При этом в 55% случаев этот отдельный член является целостным представлением, центрированным одним каким-нибудь ярко выраженным признаком. В остальных 45% случаев задача решается на основе формы реакции. Следовательно, среди четырехлетних значительно развилась способность дифференциации целостного образа представления. Таблица обобщения должна показать нам (в процентах), как развивается сам по себе процесс дифференциации. Из него мы видим, что дети в 55% случаев (I и II формы решения) могут обобщать слова, т. е. расширять объем понятия только с помощью экспериментатора. Из остальных 45% случаев только 22% трехлетних не нуждаются в этой помощи. Следовательно, шаг вперед заключается в том, что увеличивается самостоятельная дифференциация целостных образов представления. Что развитие действительно и явно идет в этом направлении, видно из результатов опытов по дефиниции. Мы видим, что в опытах по дефиниции новых слов, т. е. там, где сознательно должно быть показано их значение, ни один ребенок не удовлетворяется указанием на целостную, все еще не расчлененную группу, а вполне сознательно называет или один из отдельных признаков, или, оба вместе. Особенно знаменательно то, что некоторые испытуемые (22%) настолько продвинулись вперед, что дают V форму решения: сознательно называют оба признака, которые лежат в основе значения слова.
Пятилетние продолжают развитие по той же линии. Принципиально ново здесь следующее: в опытах по взаимопониманию 15% пятилетних детей дают VI форму решения, при которой значение слова должно основываться на более или менее сознательном знании отдельных признаков. Насколько высокая тут ступень сознания, видно из того, что есть испытуемые (9%), которые при дефиниции новых слов в силах назвать оба подразумеваемых признака.
Развитие настолько значительно, что наряду с более или менее дифференцированными образами целого проявляется большее или меньшее осознание также и отдельных признаков. У шестилетних повторяется та же картина, которую в первый раз наблюдали в опытах по группированию. Таблица иллюстрирует значительную задержку в развитии, в опытах по взаимопониманию этот возраст отстает по сравнению с предшествующим. Следовательно, у шестилетних функция выработки понятий или их эквивалентов значительно затруднена.
Что же тут происходит? Результаты опыта по взаимопониманию подтверждают, что для шестилетних особенно характерны те формы решения, которые должны считаться высшими формами развития,— V (36%) и VI (28%), тогда как более примитивные формы, как, например, IV форма, значительно снижены (18%). Особенно примечательно, что именно в VI форме виден значительный шаг вперед. Отсюда следует, что шестилетние легче пятилетних применяют новые слова как в значении более дифференцированных единых образов представления (форма решения V — 36% вместо 30% в предыдущем возрасте), так и в особенности в виде более или менее сознательного знания отдельных признаков, а следовательно, и в значении объектов (VI — 28% вместо предшествующих 15%).
С этим хорошо согласуются результаты по обобщению, так как и здесь особый рост наблюдается в IV форме, т. е. развитие идет по линии знания признаков. Ясно, что это может происходить только за счет примитивных форм. Этим и объясняется, что здесь особенно часта III форма решения.
Тот же прогресс наблюдается в задачах по дефиниции. Здесь обращает на себя внимание первым долгом усиление IV формы дефиниции (от 0 до 21%). Эти цифры указывают, о каком знании идет речь, когда шестилетний в опытах по обобщению и взаимопониманию делает такой шаг вперед. Тот факт, что IV и V формы дефиниции (28%) имеют преимущества по сравнению с VI формой (21%), свидетельствует о том, что знание шестилетних об отдельных признаках все еще не созрело настолько, чтобы сознательно было понятно значение слова: при дефиниции слов испытуемые в большинстве случаев или называют оба признака, не связывая их друг с другом (IV форма), или же называют оба признака, однако не настолько сознательно, чтобы безошибочно решать соответствующие задачи (V форма), и, наконец, связывают эти два признака в виде осознанного идейного объекта и подразумевают их в качестве значения нового слова.
Но если шестилетние испытуемые во всех этих сериях показывают заметно более развитые формы, чем испытуемые меньшего возраста, то как же тогда произошло, что именно в этом возрасте проявилась указанная задержка в развитии? Выше мы уже отмечали, что этот возраст имеет переходный характер, и попытались этим объяснить указанные явления. Посмотрим, пригодится ли такое объяснение и здесь.
Мы знаем, что для младших возрастов характерны единые наглядные образы, а на высших ступенях роль значения слова принимает на себя более или менее сознательная мысль об отдельных признаках. Как представлено у шестилетних то и другое?
Первый вид значения слова лежит в основе первых трех форм обобщения. Второй же вид используется только в IV форме, и мы уже видим, что 48% шестилетних в обобщении слова применяют первые три формы, т. е. только единые образы представления. Весьма характерно, что IV форма среди шестилетних дает почти тот же показатель — 40%.
То же самое повторяется и в задачах по дефиниции: первый вид значения слова представлен здесь в первых двух формах решения и в случаях, отмеченных минусом, а второй вид — в последних трех формах. Табл. показывает, что последние формы
выбирают 49% испытуемых, а первые формы — с двумя исключающими — 51%.
Таким образом, одна половина шестилетних как бы принадлежит предшествующему возрасту, а вторая — последующему. Формы прогрессивного мышления не развились в них настолько, чтобы они доминировали, и примитивные формы также не имеют той силы, чтобы удержать за собой прежнее господствующее положение. Следовательно, шестилетние имеют как будто две плоскости сознания, и раз последние стоят на одном и том же уровне готовности, они мешают друг другу.
У семилетних же детей, как видно, окончательно побеждают прогрессивные формы мышления. Комплекс звуков здесь в 90% случаев превращается в подлинное слово, под которым обычно подразумевается не целостное представление, а первым долгом отдельные признаки. Это особенно наглядно проявляется в опытах по обобщению, так как сфера объема слов понятия в 84% случаев расширяется на основе сходства отдельных признаков. Опыты по дефиниции, помимо этого, свидетельствуют еще и о том, что под значением слова здесь действительно подразумевается синтез обоих признаков, в 33% случаев вполне сознательно, что свидетельствует об особенно характерном для этого возраста прогрессе. Таким образом, семилетние достигают того уровня развития, который дает им возможность адекватно понять и переработать достижения нашего мышления, следовательно, зрелость для поступления в школу действительно наступает с семи лет.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +