Психологическая готовность к систематическому обучению в школе — итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи в этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.
Охарактеризуем кратко процесс формирования интеллектуальной готовности пятилетнего ребенка к обучению в школе.
Одна из основных черт умственного развития старших дошкольников заключается в том, что разрозненные представления об отдельных предметах и их свойствах, характерные для детей предшествующей возрастной ступени, начинают объединяться и преобразовываться в еще не совершенные, однако целостные знания об окружающей действительности. Именно в старшем дошкольном возрасте впервые появляется возможность отражения некоторых важных связей и зависимостей живой и неживой природы (например, изменение длины пробега шарика в зависимости от высоты горки, с которой его спускает ребенок, изменение скорости предмета в зависимости от трения и т. д.). У старших дошкольников без особого труда можно сформировать начальное понимание некоторых общих биологических связей (зависимость внешнего строения животных от условий их существования или зависимость развития растений от наличия света, влаги, тепла и др.) Объектом мыслительной деятельности детей становятся не только отдельные предметы и явления, но и такие общие свойства действительности, как пространство и время; ребенок начинает глубже понимать различия между живой и неживой природой, интенсивно идет формирование его представлений об общественных отношениях людей.
У пятилетних детей существенное изменение претерпевают познавательные потребности и мотивы. Исходной потребностью, в значительной мере определяющей как умственное, так и общее психическое развитие ребенка, является потребность в новых впечатлениях. С возрастом эта потребность усложняется количественно и качественно и к пяти годам выступает в форме потребности в новых, все более содержательных знаниях о предметах и явлениях окружающей действительности. Эту потребность удовлетворяет и развивает взрослый, который в процессе общения с ребенком передает ему новые знания, сообщает новые сведения, формирует новые познавательные умения (умение сравнивать предметы друг с другом, анализировать их, делать простые обобщения и выводы).
Другой путь удовлетворения и развития данной потребности — собственная активная, преобразующая деятельность ребенка с предметами и явлениями. Дело в том, что дети, увидев новый предмет, стремятся познакомиться с ним практически — пощупать его, повертеть в руках, разобрать и по возможности собрать и т. д. В ходе реальных преобразований предметов они познают их скрытые свойства и связи. Здесь деятельность дошкольников выступает в форме своеобразного экспериментирования. Это самостоятельная деятельность детей, в которой ярко проявляется их инициатива и творчество. Данный процесс имеет чрезвычайно важное значение, поскольку в нем ярко проявляются и формируются познавательные потребности дошкольников, происходит становление новых мотивов поведения.
Рассмотрим в общих чертах особенности этой деятельности. Прежде всего по основным моментам она сходна с экспериментированием взрослого человека. В самом общем виде можно сказать, что эксперимент — это способ материального или мысленного воздействия человека на реальный или мыслимый объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д. В процессе осуществления эксперимента человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении.
Эти основные особенности эксперимента, правда, еще в зачаточной форме, можно обнаружить и в детской деятельности с предметами и явлениями. Экспериментирование для детей характеризуется общей направленностью на приобретение новых сведений о том или ином предмете. При этом ярко выражена установка на получение чего-то неожиданного. Названная особенность выступает как основной мотив деятельности дошкольника.
Деятельностный процесс не задан ребенку заранее взрослым в виде той или иной схемы, а строится самим дошкольником по мере приобретения новых сведений об объекте. В процессе экспериментирования ребенок может получить совершенно неожиданную для него информацию, что часто ведет к изменению направленности деятельности, к постановке и реализации все более усложняющихся целей. В этом заключается основа чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности дошкольника перестраивать свою деятельность в зависимости от полученных результатов.
Перечисленные выше особенности данной деятельности позволяют говорить о том, что в ней достаточно четко представлен момент самодвижения, саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые свойства. А новые знания об объекте в свою очередь позволяют поставить новые цели и совершить более сложные преобразования.
Экспериментирование с предметами и явлениями окружающего мира часто возникает стихийно. Опишем пример такого рода деятельности.
Ребенок пяти лет играл ранней весной на улице. Он нашел случайно пузырек с красной тушью и вылил его в лужу. Вода окрасилась в красный цвет. Ребенок удивился, подумал и, захватив из сугроба горсть снега, бросил его в лужу. Горка снега в воде вначале резко выделялась белизной на красном фоне, затем стала быстро окрашиваться — красный цвет зигзагами полз снизу к белой вершине. Все это очень заинтересовало ребенка. Он бросил в лужу еще один ком снега и, полюбовавшись красивым зрелищем, стал последовательно кидать в лужу разные предметы: кусок льда (последний окрашивался, но очень медленно), камень, палку (с этими предметами желаемого эффекта не получилось). Ребенок перепробовал множество самых разных предметов. Затем позвал товарищей и уверенно стал предсказывать им, что произойдет с тем или иным предметом, если его бросить в цветную лужу. Иначе говоря, ребенок экспериментально определил свойства вещей и уверенно пользовался этим открытием.
В процессе экспериментирования с предметами и явлениями у детей развивается пытливость ума, любознательность, самостоятельность и инициатива. К старшему дошкольному возрасту эта деятельность достигает высокого уровня развития. К сожалению, взрослые часто не уделяют ее развитию достаточного внимания.
Одной из важных проблем подготовки детей к школе является формирование учебной деятельности в самом широком значении этого слова. Установлено, что в целом ряде случаев именно несформированность учебной деятельности шестилетних детей ведет к значительному снижению их успеваемости: они часто испытывают затруднения при выполнении указаний взрослого или при регулировании поведения на основе системы правил. В конечном итоге дети слабо усваивают объяснения учителя, легко теряют нить его рассуждений, что затем отрицательно сказывается и на их самостоятельной деятельности (они часто утрачивают основную ее цель и не выполняют учебные задания).
В детских садах накоплен определенный опыт формирования компонентов учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Процесс систематического обучения на занятиях требует от ребенка умения слушать воспитателя и выполнять его указания, контролировать свою деятельность при выполнении заданий. Формирование подобных умений происходит в ходе правильно организованных занятий и требует длительного времени. Эти умения можно рассматривать и как элементы учебной деятельности: они выступают в качестве предпосылки формирования последней.
Важным моментом формирования учебной деятельности является переориентировка сознания пятилетнего ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного учебного задания, на способы его выполнения. Это явление играет решающую роль в уяснении ребенком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля деятельности. Так, под влиянием педагога дошкольник начинает понимать, что когда его, например, обучают строить домик или мост, то дело заключается не только в практическом результате, а и в том, что он приобретает новые знания и умения. Поэтому его внимание переключается на сам процесс и способы выполнения задания. Например, в конструктивной деятельности перед началом постройки дошкольник начинает анализировать предмет, продумывать способы работы; при решении математических задач предусматривает способы арифметических действий. Иначе говоря, дети начинают познавать тот инструмент, с помощью которого приобретаются новые знания. Это очень важный момент обучения, ибо такое осознание деятельности значительно повышает успешность формирования у детей новых способов познания.
Здесь можно говорить о том, что у ребенка формируется умение учиться, развиваются начальные формы учебной деятельности. Познавательный мотив вызывает существенные изменения психических процессов организма. Дети приобретают умение следовать требованиям взрослого, практически овладевают средствами усвоения знаний и умений, учатся элементарным формам анализа явлений, приобретают способность делать простейшие умозаключения и т. д. Все это оказывает положительное влияние на общее умственное развитие пяти-шестилетних детей.
В процессе учебной деятельности происходит формирование такой важной способности, как самоконтроль, т. е. умения контролировать процесс своей деятельности на основе задачи, поставленной взрослым. Самоконтроль позволяет значительно повысить уровень детских работ, ликвидировать механическую подражательность друг другу.
В дошкольном возрасте ребенок приобретает умение анализировать свои действия, выделять их существенные звенья, сознательно изменять и перестраивать их в зависимости от получаемого результата. Это, с одной стороны, дает возможность обучать дошкольника не только отдельным конкретным действиям, но и общим принципам, схемам действия, а с другой — подготавливает его к осознанию познавательных процессов (вначале во внешнем, а затем во внутреннем плане). Иначе говоря, последовательное формирование учебной деятельности ведет к развитию способности управлять своими психическими процессами, что является фундаментом для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребенка и формирования понятий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что соответствующая интеллектуальная подготовка ребенка к школе помогает ему добиться в учебном процессе высокого уровня организованности и успешно овладевать новыми знаниями и умениями.
В настоящее время особую актуальность приобретает личностная готовность ребенка к обучению в школе. Формирование личности в дошкольном возрасте неотделимо от общих закономерностей психического развития — этого сложного движения с качественными скачками, где переход на новый, более высокий уровень бывает сопряжен с возвратом к предыдущим периодам развития. Общий прогресс психического развития зачастую сопровождается частичным регрессом, а завоевания и достижения могут обнаружить себя как утраты. Наиболее ярко эти парадоксы развития проявляются в моменты кризисов. От родителей можно услышать такие жалобы: «Не знаю, что случилось с сыном. Его как будто подменили. Послушный и ласковый ребенок вдруг превратился в упрямого и грубого. Не слушается, все делает по-своему, взрослых ни к чему не подпускает, старается сделать сам, часто капризничает. Все проверенные способы его успокоить и добиться нужного результата вдруг перестали действовать. Говорят, что это проходит, скорей бы!» Действительно, это проходит довольно скоро, и мы замечаем, что ребенок заметно повзрослел, в его поведении появились новые черты, стали обнаруживаться более взрослые интересы.
Описанная картина типична для психологических кризисов, которые чем-то напоминают кризис во время болезни, когда вдруг наступает резкое ухудшение самочувствия больного, поднимается температура, появляются другие опасные признаки, а затем, при благоприятном исходе, наступает качественное изменение в ходе болезни, ведущее к выздоровлению. Психологический кризис тоже начинается «вдруг», тоже появляются признаки, внушающие опасение окружающим, тоже наступает более или менее спокойный послекризисный период. Однако этим сходство кризисов исчерпывается и начинаются очень существенные различия. Во-первых, психологический кризис — это, скорее, «кризис здоровья», чем «кризис болезни». В отличие от медицинского кризиса он носит характер закономерного явления, и возникновение таких кризисов говорит о нормальном, а вовсе не о болезненном ходе психического развития. Эти кризисы подготавливаются всеми предыдущими процессами развития и наступают в определенные возрастные сроки.
Кризисы могут не иметь ярких негативных проявлений и протекать внешне спокойно и незаметно. Однако качественный скачок в развитии, связанный с внутренней перестройкой психических процессов, обязательно остается. Поэтому переходные периоды в любом случае считают критическими моментами в процессе развития психики и личности ребенка.
Первым кризисом, открытым исследователями, был кризис семи лет — так он и называется в психологической науке. Затем был открыт хорошо известный ныне подростковый кризис, приходящийся на возраст тринадцати-четырнадцати лет. Есть основания говорить о существовании юношеского кризиса, за которым начинается взрослая жизнь, однако этот кризис пока мало изучен и его сроки еще не точно установлены. Гораздо больше мы знаем о кризисах, предшествующих кризису семи лет. Речь идет о кризисе трех лет и кризисе одного года. Иногда периодизацию психического развития и отсчет кризисов начинают с кризиса новорожденности. Эти наименования и возрастные сроки кризисов сейчас принимаются большинством психологов. Так они выделялись одним из основоположников советской детской психологии Л. С. Выготским, так они существуют и ныне, например, в одной из наиболее разработанных периодизаций психического развития ребенка, предложенной советским ученым Д. Б. Элькониным. Согласно этой периодизации первый возрастной период — младенчество — длится от рождения до одного года и характеризуется ведущей ролью общения ребенка со взрослым, в первую очередь, конечно, с матерью. Второй период — это раннее, или преддошкольное, детство с ведущей предметно-манипулятивной деятельностью.
Игры и занятия детей раннего возраста нам представляются очень незамысловатыми — ребенок стучит ложкой по столу, по тарелке, снова по столу или, например, просто возит взад-вперед машинку, гудит и издает звуки работающего мотора. Тем не менее именно в этой деятельности происходит знакомство ребенка с окружающими его вещами, участие в важнейших жизненных отношениях, понимание значения того, что происходит вокруг, а главное, утверждение себя в активной роли субъекта и творца своей жизнедеятельности. Поэтому предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте лежит в основе центральной линии психического развития ребенка.
По этой же причине в дошкольном возрасте центром процессов развитии становится уже не предметно-манипулятивная деятельность, а ролевая (или сюжетно-ролевая) игра. Во всех основных видах деятельности присутствует отношение к другому человеку. Однако мы не всегда отдаем себе отчет в том, как наша деятельность касается других людей, но как раз это и является ее сутью, без которой всякая общественно значимая деятельность теряет свое назначение и смысл. Овладение смыслом основных человеческих отношений — это главное, что происходит в ролевой игре.
Что побуждает детей играть и какая игра влияет на их психическое развитие? Возьмем распространенную детскую игру в «дочки-матери»: девочка качает на руках куклу, изредка она совершает с ней те или иные игровые действия (пеленает, поправляет одеяльце, говорит ей ласковые слова) и снова носит куклу на руках. Вот и вся игра. Со стороны игра выглядит довольно примитивно. Однако это только кажущийся примитивизм. Ведь на самом деле важны не столько игровые действия, сколько то, что девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку, внешние же действия с куклой остаются символами и средствами организации ее внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть ее материального результата. Ее результат — это эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности. Все это очень важно в плане психического развития. Сама способность ребенка к обучению школьного типа невозможна без достаточно развитой способности выполнять особую роль и устойчиво сохранять внутреннюю позицию ученика. Это качество формируется в ролевой игре. Однако роль ученика в игре и роль ученика, которую принимает на себя учащийся школы,— это не одно и то же. Ролевая игра детей в «школу» подчиняется иным законам и происходит в другой форме, чем реализация ролевых отношений в настоящей учебной деятельности. Последняя, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, свидетельствует о том, что ребенок перешел на следующую возрастную ступень. Учебная деятельность оказывается как бы ответственной за психическое развитие детей в младшем школьном возрасте.
Таким образом, переход от одной ведущей деятельности к другой происходит в точках, получивших наименование кризисов. Одно из самых характерных поведенческих проявлений кризиса семи лет заключается в потере детской непосредственности. Ребенок этого возраста может начать манерничать, паясничать; его поведение беспричинно становится вычурным, нарочитым; в его отношениях с окружающими появляется искусственность, натянутость. Утрата отличающей дошкольника естественности реакций на воздействия среды становится внешней негативной стороной более глубоких положительных изменений. Если попытаться обозначить ее одним словом, то это будет произвольность. Но это не полная произвольность поведения и психических процессов, а определенная стадия его развития, которое будет продолжаться и в последующие возрастные периоды. Тем не менее есть все основания говорить о том, что в возрасте семи лет происходит качественный скачок в развитии, связанный с формированием произвольности поведения. Приведем характерные примеры возникновения произвольности у детей во время кризиса семи лет, описанные в советской психологической литературе.
Мальчик, страдавший хромотой, мешавшей ему в подвижных играх со сверстниками, тем не менее активно участвовал в этих играх, несмотря на то, что зачастую они плохо для него заканчивались. Ребята ругали его за неловкость, дразнили, исключали из игры. Всякий раз, когда они звали этого мальчика поиграть, он с радостью соглашался. В результате ребята опять сердились на него, он плакал, однако на следующий день снова стремился принять участие в этих играх. Так продолжалось долго, пока однажды мальчик не отказался идти на улицу играть с детьми. Обеспокоенная поведением сына, мать стала уговаривать его пойти поиграть с ребятами в мяч. Но он наотрез отказался и заявил, что лучше посидит дома, так как ему совершенно неинтересно играть в футбол.
Как понимать эту ситуацию? Ведь не расхотел же этот мальчик играть в футбол? Что же произошло? Согласно терминологии Л. С. Выготского, произошло «обобщение переживания». Если раньше ребенок поступал ситуативно, то в определенный момент вдруг приобрел способность предвидеть, чем закончится игра. До этого времени приглашение включиться в игру вызывало только радость и немедленную естественную реакцию — бежать вместе со всеми детьми на улицу. Теперь же приглашение к игре было омрачено будущей неудачей. Ребенок стал жить уже не только в ситуативном настоящем, но и в будущем. Его переживания стали сложнее: он, несомненно, рад, что дети приглашают его поиграть, но одновременно, уже сейчас, серьезно озабочен теми огорчениями, которые ждут его, если он согласится пойти с ребятами.
Отец научил сына-дошкольника играть в шашки. Вполне естественно, что ребенок все время проигрывал взрослому, который не стал намеренно ему поддаваться. Мальчик расстраивался, однако его огорчение быстро проходило и на следующий вечер сын снова подходил к отцу с шашками. С некоторого же времени он перестал это делать. Когда отец сам предложил сыграть партию в шашки, то сын отказался. Отвечая на расспросы отца, объяснил, что он лучше сыграет с соседским мальчиком, который меньше его и играет хуже, чем он.
Подобные примеры говорят о том, что к концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится более независимым от наличных воздействий среды, более произвольным. Упоминавшиеся манерничанье и кривлянье также связаны с произвольностью — ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, может быть не всегда подходящую к ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и беспричинные смены настроения. Это все пройдет. Что же останется? Останется способность действовать не только под влиянием наличной ситуации, но и вне ее, в соответствии с принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения.
О том, что на рубеже дошкольного и младшего школьного детства происходит деление на внутренний мир и внешнюю среду и появляется возможность действий во внутреннем плане, говорят научные данные детской психологии. С детьми этого возраста проводились исследования, относящиеся к так называемым экспериментам «на насыщение». Ребенку предлагалось намеренно скучное и крайне однообразное занятие: его просили или писать в тетради палочки неопределенно долгое время, или перекладывать спички, причем обязательно по одной, из очень большой кучи в спичечный коробок, или протирать тряпочкой и аккуратно укладывать в ящик разбросанный по всей игровой комнате строительный материал и т. д. Сама по себе эта работа не была ни трудной для детей, ни физически утомительной. Утомительны были ее однообразие и неинтересность. Поэтому дети довольно быстро «пресыщались» ею и бросали предложенное взрослым занятие. Ни повторные просьбы, ни дополнительные подкрепления-мотивировки не меняли положения дел. Дети либо впрямую отказывались от скучной и, в общем-то, бессмысленной работы, либо находили какие-то предлоги, чтобы не выполнять эту работу.
Однако не все дети вели себя так. Кое-кто из старших дошкольников мог заниматься предложенной деятельностью удивительно долгое время. У детей как бы не наступало насыщения этим скучным и однообразным занятием. Насыщение наступало скорее у взрослого, наблюдавшего за ними, который в конце концов сам прекращал предложенную им работу. Ребята могли обыграть и сделать осмысленными даже те виды труда, которые предлагались им в этих пробах. Рисование палочек у них превращалось в постройку забора, перекладывание спичек становилось работой крана на стройке, а спичечный коробок действовал как самосвал, в который складывали грузы. Внешняя картина действий оставалась крайне однообразной и вроде бы бедной по содержанию — эти дети, как и остальные участники эксперимента, рисовали палочки или перекладывали спички, однако внутренне для них самих за однообразными операциями стояло богатое смысловое содержание, связанное с выполнением игровой задачи, разыгрыванием воображаемых ролевых отношений, придумыванием новых поворотов в сюжете. Обыгрывание ситуации, перенос игры во внутренний план и определенная независимость внутренних действий от внешней ситуации как раз и составляют тот качественный скачок в психическом развитии, который происходит во время кризиса семи лет.
Формирование внутреннего плана, способность управлять собственными психическими процессами свидетельствуют о новом уровне и в развитии личности ребенка. Вспомним, как Том Сойер красил забор. Мало того, что он сумел эту работу сделать интересной и творчески осмысленной для себя, он ухитрился обыграть ее и для других детей, превратив это дело в настолько привлекательное занятие, что ему пришлось устанавливать очередь из желающих помалярничать.
Однако разграничение внешнего и внутреннего плана нужно не только для обыгрывания неинтересных занятий. Это одно из показательных, но не самых важных психических проявлений. Оно имеет исключительную ценность само по себе, так как является примерно такой же по значению психологической перестройкой в развитии личности, как превращение насекомых, когда умеющая только ползать гусеница становится и вовсе неподвижной куколкой, с тем чтобы обрести крылья бабочки и быть способной лететь, куда ей вздумается. Внутреннее пространство личности, обретаемое к семи годам, ничуть не меньше воздушного, хотя, конечно, трудно сравнивать между собой то, что лежит в разных измерениях.
Способность разграничивать внешнее и внутреннее говорит о появлении мира чувств. В отличие от эмоций, меняющихся вместе с изменением окружающей обстановки, чувствам присуща устойчивость, их источник — сам переживающий их субъект, каковым он сам себя осознает. Чувства личностны, т. е. в них проявляется активность субъекта, овладевающего собственными психическими процессами, тогда как для эмоций характерно обратное соотношение — они владеют тем, кто их испытывает. Это не означает, что к концу дошкольного возраста на смену эмоциям приходят чувства. Бывает, что эмоциями живет и взрослый человек. Эмоции не исчезают, но в этом возрасте появляется возможность преобразовывать их и подчинять чувству. Появление мира чувств к концу дошкольного детства означает для ребенка освобождение от власти эмоций, внесение в собственные переживания интеллектуальных моментов.
Перестройка психических процессов в этом возрасте меняет все поведение ребенка, хотя непосвященному наблюдателю трудно уловить эти изменения. Характерная для дошкольников неусидчивость объясняется тем, что их активность обязательно должна находить внешнее выражение. И мышление, и воображение, и эмоции у пяти-шестилетнего ребенка вплетены в ткань внешнего действия. Дошкольнику несвойственно надолго задумываться — он думает, действуя с предметами, образами. Известный детский психолог, специалист по дошкольному возрасту А. В. Запорожец, характеризуя мышление дошкольников, приводил пример из своих экспериментов: ребенок должен был достать привлекательный для него предмет, висящий высоко над головой и снабженный целой системой механических рычагов. Чтобы достать предмет, ребенок должен был потянуть в определенную сторону определенный рычаг, предварительно разобравшись в системе конструкции и ее взаимосвязях. Обычно дети дошкольного возраста сразу же приступали к решению этой задачи самыми простыми и непосредственными способами: они прыгали, безуспешно пытались дотянуться до заманчивого предмета, хаотично дергали рычаги, искали в комнате вспомогательные предметы и т. д. Взрослый призывал их остановиться и подумать над тем, как можно проще и быстрее достать предмет, но его слова не влияли на поведение детей. Один мальчик характерно для этого возраста возразил: «Мне не думать, а доставать надо!»
Дошкольник обычно не предается мечтам — его воображение наиболее интенсивно работает в его играх, а не в мечтах. Он не будет долго переживать, если устранена непосредственная причина его переживаний. Находясь в интенсивном движении, ребенок не имеет двойного плана, ему несвойственны внутренние противоречия, расхождения между намерением и действием. Это не значит, что у дошкольников низкие умственные способности, поверхностные эмоции и полная бесхитростность в поведении. Они умеют и хитрить, и вести себя по-разному с разными людьми, а их переживания бывают и сильными и глубокими. Специальные исследования интеллектуальных возможностей детей дошкольного возраста показали, что они намного выше, чем это раньше предполагалось, и при определенных условиях дошкольники успешно справляются даже с такими умственными задачами, которые всегда считались посильными только для более старших.
Следовательно, дело не в том, что у дошкольников недостаточно развиты те или иные психические процессы, а в том, что весь склад их психики особый, свойственный только этому возрасту. Своеобразие возраста носит не только узкопсихологический характер, оно относится и ко всей личности ребенка, и к его телесной организации тоже. Когда же происходит переход с одной возрастной ступени на другую, то меняется все, в том числе и физиологические механизмы.
Качественные изменения в психическом развитии связаны в первую очередь с развитием нервной системы. При этом внешне кажется, что ничего не меняется: ребенок смотрит теми же самыми глазами, действует теми же руками, однако управляет этими органами уже другой нервный механизм. Отсюда различие в физиологических возможностях дошкольников и младших школьников. Нервная система дошкольника более пластична, более способна к развитию, к формированию новых связей, к тонкой адаптации в окружающей среде, но она и более уязвима. Поэтому если будем навязывать несвойственные возрасту виды деятельности, то рискуем нанести непоправимый вред в виде не только психологических травм, но и нервных.
К концу дошкольного возраста у детей формируется произвольность. Это значит, что только к этому моменту складываются соответствующие нервные механизмы. Что же будет, если преждевременно включить дошкольника в деятельность, требующую произвольности внимания, памяти, восприятия и т. д. (например, дать детям задания, требующие длительного сосредоточения на одном предмете или выполнения серии монотонных, однообразных но довольно точных движений и др.)? Ведь традиционно школьное обучение весьма насыщено такими заданиями! Если начать обучать дошкольников подобными школьными методами, то преподносимые таким путем знания не только не пойдут впрок, но нанесут большой вред здоровью ребенка. Нагрузки, которые легко и безболезненно переносит младший школьник, в дошкольном возрасте могут стать причиной ухудшения зрения, появления спазмов руки, возникновения неврозов, падения веса, нарушения кровяного давления, повышения заболеваемости, ухудшения общего самочувствия и проявления других негативных последствий игнорирования возрастной специфики при обучении дошкольников. В связи с этим особое значение приобретает опыт обучения детей в детском саду, где занятия строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольников, с учетом их интересов и работоспособности.
С целью более полного освещения вопросов подготовки детей к школе и преемственности между детским садом и школой рассмотрим психологические особенности шестилеток, обучающихся в первом классе.
При поступлении в первый класс успешность систематического обучения в школе предполагает два основных условия: наличие психологических качеств, необходимых для установления контакта с классным коллективом, и хорошее самочувствие ребенка в школьной среде, которое является стимулом овладения учебной программой. При этом важно, какую позицию примет будущий школьник, как сумеет овладеть учебными навыками и умениями, как будет развиваться его логическое мышление.
Первый фактор предполагает формирование у ребенка отношения к взрослому как к учителю, требования которого обязательны, отношения к учебе как к основному и ответственному делу, отношения к сверстникам как к партнерам по этому делу.
Умение учиться в школе включает в себя, во-первых, понимание того, что учебные задания надо выполнять с целью приобретения новых знаний, а поэтому их необходимо выполнять в соответствии с определенными правилами, с требованиями учителя; во-вторых, наличие интереса к познанию; в-третьих, умение контролировать и оценивать свои возможности и действия.
С помощью логического мышления ребенок анализирует предметы и явления, выделяет их основные, существенные свойства и отношения, последовательно рассуждает и делает самостоятельные выводы.
У нас в стране дети седьмого года жизни воспитываются в разных условиях. Одни уже посещают первый класс четырехлетней начальной школы, другие — подготовительную к школе группу детского сада, третьи — пока остаются дома. Но независимо от этого необходимость формирования у них психологических качеств остается одинаковой. Это в полной мере относится и к шестилетним школьникам, так как первый класс для шестилеток по своей сути подготовительный и основными задачами обучения в нем является постепенное приучение детей к систематическому усвоению знаний, формирование у них умения учиться.
Важную роль в формировании у шестилеток учебных навыков призвана играть семья. Родителям необходимо ясно представлять себе основные пути формирования и видоизменения этого процесса в зависимости от условий, в которых живет ребенок.
Психологические особенности шестилеток определяются переходным характером возраста. Детям шести лет в полной мере свойственны те черты, которые характеризуют дошкольника. В их жизнедеятельности еще преобладает игра. Она больше всего привлекает ребенка, и в ней легче всего формируются необходимые психологические качества. Далее, в познавательных процессах наблюдается преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, а также воображения над отвлеченными рассуждениями. Также имеет место практическое отношение ребенка к поставленным перед ним (или возникшим в его деятельности) задачам, характеризующееся стремлением добиться конечного результата, а не выяснить суть дела, понять, как этого результата достигнуть.
Но шестилетние дети уже отличаются от ребят более младшего возраста значительным ростом управляемости поведения, развитием познавательных интересов, появлением новых форм общения со взрослыми и сверстниками, основанного на внимании и уважении к личности другого человека. Им доступно усвоение довольно сложных знаний и навыков, в частности овладение грамотой и началами математики.
Что следует понимать под учетом этих особенностей? Известный советский психолог Александр Владимирович Запорожец, отдавший всю жизнь изучению дошкольного детства, предлагал различать два пути, по которым можно направлять психическое развитие ребенка. Один из них — это ускорение развития, когда ребенка стараются как можно скорее «перетащить» с одной стадии на другую, подавляя те виды деятельности и психологические качества, которые свойственны предыдущей стадии и могут затормозить скорость продвижения. Другой путь — это, напротив, расширение, обогащение сторон развития, характерных для каждой возрастной ступени, и воспитание новых психологических качеств не вопреки им, а на их основе.
Применительно к школьному обучению шестилетних детей первый путь означал бы попытку сразу «окунуть» их в традиционные школьные формы жизни, т. е. просто «спустить» вниз содержание и методы обучения, обычные для семилетних детей, несколько их упростив. Это привело бы к тому, что значительная часть детей не смогла бы своевременно войти в школьную жизнь и попала бы в разряд неуспевающих. Резкое изменение требований к поведению и необходимость систематического выполнения учебных заданий привели бы к отрицательному отношению к школе и отрицательной самооценке неуспевающих детей. Кроме того, даже если бы они оказались в состоянии вовремя переключиться на новый стиль жизни и деятельности, это привело бы к прекращению дальнейшего развития важных психологических качеств, складывающихся в дошкольном детстве. Известно, как ярки и неповторимы впечатления, полученные в дошкольном возрасте. Но далеко не каждый переносит во взрослую жизнь умение по-детски видеть мир в его живых красках и образах. А ведь такое умение — необходимая составная часть всякого творчества. Поэтому неразумно недооценивать значение свойственных дошкольному возрасту психологических особенностей.
Как же стать на другой путь, основанный на дальнейшем развитии и использовании дошкольных видов деятельности и форм познания? Здесь особое внимание следует обратить на детскую игру. Казалось бы, она во всем противоположна систематическому обучению. Игра основана на добровольном объединении детей, на свободном полете их фантазии, она не терпит жесткого вмешательства со стороны взрослых. И все-таки именно игра при правильном руководстве ею подводит ребенка к порогу учения, формирует у него психологические качества, необходимые школьнику. Например, играя в такие подвижные игры, как жмурки, прятки, ребята до поры до времени не обращают внимания на выполнение правил. Их привлекает сам процесс игры. И малыш бурно радуется, когда его поймали или отыскали. Но постепенно картина меняется. На первый план выступают именно правила, их соблюдение, дающее в итоге выигрыш.
В связи с формирующейся привычкой соблюдать правила становится возможным предлагать ребенку новые типы дидактических (обучающих) игр, например настольные игры, в которых выигрывает тот, кто, действуя по правилам, первым заполнит свою карту или придет к финишу. Но главное в том, что соблюдение правил является важной предпосылкой перехода к обучению школьного типа, которое построено на внимании к тому, как, какими способами достигается результат.
Выделение правил, овладение умением подчинять им свое поведение происходит не только в подвижных и дидактических играх. В этом же направлении идет развитие сюжетно-ролевой игры. Здесь правила вытекают из тех ролей, которые взяли на себя дети. Обычно эти роли взрослых людей, занятых общим делом, и соответственно взаимоотношения, отображаемые детьми в игре, подчиняются правилам, по которым строятся реальные отношения взрослых. Поэтому в сюжетно-ролевой игре дети учатся не просто подчиняться правилам «вообще», но подчиняться правилам общественного поведения. Не менее важно для подготовки к систематическому обучению и то, что сюжетно-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться мнениями и намерениями. Дети постепенно приобретают способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с мнением другого. Это является важной стороной развития мышления. Способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос, задачу зарождается при обсуждении их с другими людьми. Ребенок замечает, что по каждому вопросу могут быть разные мнения, которые побуждают его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Многие психологи утверждают, что рассуждение — это спор с самим собой.
В сюжетно-ролевой игре дети становятся взрослыми, властвуют, подобно взрослым, над вещами и событиями, обладают их авторитетом и правами. В конечном счете именно вживание в роль взрослого приводит к тому, что ребенок перестает удовлетворяться воображаемым изменением своего места среди окружающих и начинает стремиться изменить его и в самом деле, приобрести новое положение человека, занимающегося серьезным важным делом, т. е. стать школьником.
Грамотное руководство разными формами игр помогает детям четко соблюдать их правила, участвовать в обсуждении содержания различных игр и возникающих в их ходе ситуаций. Внимание играющих все чаще останавливается на взаимоотношениях взрослых, их правах и обязанностях — это и есть путь, позволяющий вести детей к учению через игру.
Необходимо помнить, что руководство сюжетно-ролевой игрой — дело чрезвычайно деликатное, требующее от взрослых большого такта. Взрослый может выступать лишь инициатором, доброжелательным советчиком, арбитром, разрешающим споры.
Значительно более прямые формы руководства возможны при организации дидактических и подвижных игр с правилами. Здесь взрослый ставит игровую задачу, объясняет правила, следит за их выполнением, оценивает ход и результаты игры.
Конечно, в условиях школьного урока сюжетно-ролевая игра в ее полноценном виде невозможна. Поэтому педагогам рекомендуется проводить с шестилетками дидактические и подвижные игры (последние — на уроках музыки и физкультуры) и применять игровые приемы обучения, в которых используются отдельные элементы сюжетно-ролевой игры (сюжет, роли, игровые правила). Что же касается развертывания сюжетно-ролевой игры, то оно возможно во внеурочное время.
Образные и логические формы познания на первый взгляд противоположны друг другу. Образное познание основано на использовании наглядных представлений, чаще всего схватывающих внешние, доступные восприятию свойства и отношения объектов. Логическое познание, на котором основано систематическое усвоение знаний, требует отвлечения от внешних, видимых свойств, выявления и учета скрытых от восприятия существенных связей и отношений. Это обнаруживается, в частности, при решении задач, предложенных знаменитым швейцарским психологом Ж. Пиаже.
Перед ребенком помещают два одинаковых сосуда (например, стакана), наполненных одинаковым количеством жидкости, и спрашивают, поровну ли жидкости в сосудах. Ребенок, естественно, отвечает, что поровну. Затем у него на глазах жидкость из одного сосуда переливают в сосуд другой формы, например в высокую и узкую пробирку, и снова спрашивают, поровну ли ее в стакане и пробирке. Как правило, шестилетний ребенок отвечает, что в пробирке жидкости больше. То же происходит, когда шестилетним детям показывают опыт с двумя пластилиновыми шариками, один из которых, опять-таки на глазах у ребенка, расплющивают, превращая в лепешку. Здесь вопрос касается количества пластилина сначала в двух шариках, затем в шарике и лепешке.
Ребенка в подобных случаях «подводит» образное мышление; он основывает свой ответ на том, что видит собственными глазами: столбик жидкости в пробирке выше, чем в стакане, а лепешка намного шире шарика. Логическое рассуждение дало бы возможность установить, что если столбик жидкости стал выше, то соответственно и тоньше, количество же жидкости, если к нему ничего не прибавили и не убавили, измениться не могло. Но таким рассуждением ребенок еще не владеет и установить отношения двух параметров (высоты и толщины) оказывается еще не в состоянии.
Однако, как и в случае с игрой и учением, обнаруживается, что при правильном руководстве именно развитие образного познания приводит дошкольника к усвоению законов логики.
Исследования советских ученых показали, что образное мышление вовсе не обязательно «застревает» на случайных, внешних свойствах вещей. Оно дает ребенку возможность усваивать обобщенные знания, отражающие существенные связи и отношения, если эти связи и отношения даны не просто в виде словесных рассуждений, а представлены в наглядной форме. Такой формой можно считать наглядные пространственные модели, т. е. объемные или плоскостные изображения, в которых разнообразные отношения между вещами передаются при помощи пространственного отношения между более или менее условными обозначениями этих вещей. К числу подобных моделей относятся макеты, схемы, пространственные планы, диаграммы, графы, простейшие чертежи и графики.
Шестилетние дети удивительно быстро и легко схватывают смысл наглядных моделей и, более того, сами обучаются их создавать и использовать. И это не удивительно — они подготовлены к уяснению смысла наглядных моделей всем предшествующим опытом своей деятельности. Например, сюжетно-ролевая игра, где дети действуют как взрослые, фактически и есть наглядная модель отношений между людьми.
Когда ребенок строит дома, машины, подъемные краны из строительного материала или конструктора, он создает наглядные модели настоящих домов и машин.
Но, пожалуй, наиболее показателен в этом отношении детский рисунок. Он гораздо больше похож на схему, условно передающую отношение частей предметов, расположение предметов в пространстве и часто даже их перемещение, чем на буквальную копию действительности. Многие крупные специалисты по детской психологии называют дошкольный период развития рисования «периодом схемы» и утверждают, что ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает о предметах.
Строя в своей деятельности реальные модели действительности, ребенок через них познает окружающий мир, выделяет в нем хотя и простые, но существенные отношения. И, что особенно важно, реальные модели становятся источником построения внутренних, мысленных моделей, при помощи которых он представляет себе действительность.
Вот эту-то способность к построению и использованию мысленных наглядных моделей и можем использовать и развить дальше мы, взрослые, знакомя ребенка с новыми видами реальных моделей и при их помощи передавая ему новые знания.
Но применение наглядных моделей в обучении шестилеток имеет и другое значение: оно служит мостиком между образным и логическим мышлением. Сопоставление моделей с той действительностью, которую они отображают, учит ребенка анализировать эту действительность, выделять в ней главное и второстепенное, рассуждать и делать выводы.
В методике преподавания учебных предметов в первом классе уже сейчас предусмотрено использование разных видов наглядных моделей. При первоначальном обучении грамоте используются модели звукового и слогового состава слов, словесного состава предложения. В методике уроков труда все большее распространение приобретает использование простейших чертежей. Некоторые виды наглядных моделей рекомендуются и при обучении началам математики.
Учитывая третью указанную нами особенность шестилеток — практическое отношение к задачам, следует постепенно переводить внимание детей с результата выполняемых действий на его способ, которым достигается этот результат. Наилучший путь такого перевода предполагает организацию совместного выполнения заданий двумя или несколькими детьми с определенным разделением их функций и последующим обсуждением условий, повлиявших на конечный результат. Например, трое детей занимаются аппликацией. Один из них вырезает нужные фигурки из цветной бумаги, другой намазывает их клеем, а третий наклеивает. Затем взрослый вместе с ними обсуждает достоинства и недостатки получившегося изображения. При этом выясняется, какие ошибки в действиях каждого привели к недостаткам, какие правила выполнения этих действий были нарушены и почему. При разделении труда в процессе общей работы ребенок несет большую ответственность за свой участок, чем в том случае, когда задание выполняется им в одиночку. Значительные возможности для организации совместной деятельности детей возникают в процессе изготовления и применения наглядных моделей. Здесь один ребенок создает модель (например, чертеж конструкции), а другой ее реализует. При обсуждении качества изделия выясняется, насколько хорошо выполнена работа обоими участниками.
Другой вариант совместной работы детей, в которой они осознают способ выполнения учебных заданий, состоит в том, что один из них выступает как исполнитель, а другой как контролер (но обязательно попеременно).
Если обучение шестилеток построено с учетом их психологических особенностей (а также с учетом физиологических особенностей, уровня работоспособности и утомляемости и соблюдением санитарно-гигиенических требований), можно ждать положительных результатов.
Однако неоднократно проводившиеся обследования качества усвоения учебной программы, уровня умственного развития и личностных особенностей детей, которые прошли такое обучение, показали, что по всем этим данным дети резко распадаются на две группы. Одна из групп отличается весьма высоким уровнем; другая — явно отстающие дети. Их насчитывается до 1/5 всех учащихся шестилеток. Такие дети отличаются не только заниженным уровнем умственного развития, отсутствием умения учиться, но и эмоционально-личностным неблагополучием, сложившимся в результате постоянной неуспеваемости. Часто взрослые замечают, что такие дети проявляют повышенную тревожность по отношению к учебе, боятся получить низкую оценку знаний.
В какой-то мере наличие такой группы детей может объясняться просчетами, допущенными при составлении учебных программ начальной школы, недостатками в работе учителей. Но нельзя не заметить и того, что некоторая часть шестилеток оказывается явно «недозревшей» до школы даже при благоприятных условиях обучения. Существенно, что в подготовительных к школе группах детских садов нет такого резкого различия в подготовке детей. Думается, что это результат недостаточного использования опыта обучения детей в детском саду.
Обобщая высказанные соображения, можно сделать вывод о том, что для большинства шестилетних детей обучение в первом классе будет иметь, бесспорно, положительное значение лишь при условии, если учитель, работающий с ними, знает и учитывает их особенности, последовательно выполняет рекомендации, содержащиеся в методических пособиях.
Однако, решая вопрос, следует ли принимать, шестилетнего ребенка в первый класс (во всяком случае, сейчас, пока четырехлетняя начальная школа находится в процессе становления), необходимо исходить из состояния его здоровья. В этом вопросе необходима тесная преемственность в работе детского сада и школы.
При определении уровня психического развития дошкольника, достаточного для его успешного обучения в первом классе, следует учитывать желание самого ребенка стать школьником, наличие у него хотя бы элементарного умения сосредоточиться, организовать свое поведение, построить и реализовать замысел в игре, рисовании, конструировании. Немаловажное значение имеет любознательность ребенка, интерес к окружающему. Но, пожалуй, наиболее существенно его отношение к требованиям и указаниям взрослых. Речь идет не о беспрекословном подчинении, а о том, чтобы ребенок уважительно относился к опыту взрослого, считая его авторитетным советчиком в любом деле.
Для успешного начала школьного обучения и развития речи ребенку весьма важно уметь связно и понятно для окружающих выражать свои мысли. Не следует, однако, переоценивать значение чисто речевой стороны, что свойственно многим родителям. Крен воспитания в эту сторону способствует появлению у ребенка беспомощности в решении самых простых умственных задач, требующих практического действия, и часто приводит к простому повторению подслушанных рассуждений взрослых.
Детей, поведение которых не соответствует указанным нормам, целесообразнее помещать не в школу, а в подготовительную группу детского сада, где можно рассчитывать на опыт работы воспитателей с дошкольниками и более свободный, чем в школе, режим жизни.
Особый подход необходим к детям, отставшим в умственном развитии или имеющим серьезные отклонения в поведении: повышенную тревожность, особую застенчивость, выраженную агрессивность,— а также тем, кто не может сосредоточить свое внимание на каком-либо одном деле.
Здесь не обойтись без квалифицированных советов врача-психоневролога, психолога, дефектолога. В обычную школу таких детей отдавать не следует. Во многих случаях, при возможности, полезнее воспитывать их до семи лет дома, пользуясь рекомендациями специалистов. В настоящее время в ряде городов организуются специальные коррекционные классы и группы в детских садах, цель которых — готовить к школе шестилетних детей с затянувшимся развитием и отклонениями в поведении. Можно рассчитывать на то, что этот опыт получит в дальнейшем достаточно широкое распространение.
Но вот шестилетний ребенок поступил в первый класс. Как теперь родителям следует к нему относиться, как организовать его жизнь дома? Общий принцип здесь тот же, что и при организации обучения шестилеток в школе. Главное — обеспечить развитие свойственных возрасту видов деятельности и познания и через них постепенно формировать у ребенка качества, присущие школьнику. Необходимо создать ребенку условия для игры, рисования, конструирования, выполнения аппликаций, поделок из бумаги, дерева, природных материалов и руководить деятельностью, приучая ребенка к предварительному построению и последовательному воплощению замыслов, выполнению, заранее установленных правил, показывая ему именно такой порядок работы, который ведет к успеху. По этим моментам педагог должен проводить с родителями большую разъяснительную работу.
Особенно важно помочь организовать сюжетно-ролевые игры, компенсировать возможный их дефицит в условиях школьного обучения. Ведь в учебное время для подлинной сюжетно-ролевой игры времени нет, а если ребенок посещает группу продленного дня, то еще неизвестно, насколько воспитатель владеет нужными для руководства игрой знаниями и умениями (это — особое искусство, которое, к сожалению, мало знакомо школьным работникам).
Дети воспроизводят в играх разные виды труда взрослых, события, происходящие в жизни страны, сюжеты сказок. Они играют в «строителей», «космонавтов», «Октябрьский праздник», «Золушку», «Ивана-царевича». И первая задача родителей — дать им материал для таких игр, познакомить с подходящими для игр реальными и сказочными сюжетами. В этом помогают детские книжки, телепередачи, наблюдения за процессами, происходящими в природе, рассказы самих родителей.
Но одного знакомства с сюжетами, разумеется, недостаточно. Ребенок нуждается в помощи и при создании замысла игры, и при его реализации. Какие роли в игре? Кто их будет исполнять? Что будет происходить? Какие понадобятся игрушки? Это определяется частично заранее, частично — в самом ходе игры.
Дома далеко не всегда у ребенка есть партнеры по игре, которые могут взять на себя необходимые роли. В этом ему и должны помочь родители, например привлечь к участию в играх ребенка его сверстников (детей родственников, знакомых, соседей) или самим принять в них участие. Это не только обеспечит разыгрывание достаточно сложных сюжетов, но и даст возможность ненавязчиво, «изнутри» руководить игрой детей, вводить в нее новые ситуации, подсказывать им формы поведения, соответствующие той или иной роли. Хорошим приемом для организации полноценной игры может служить смена ролей в самом ее ходе. Играя в «путешествие на пароходе», один и тот же участник может выступать попеременно то в роли рулевого, то пассажира, то судового врача...
Родители в домашних условиях, руководя развитием игры, должны приучать детей к использованию простейших наглядных моделей. Это могут быть схематические изображения конструкций или игрушек-самоделок. Сначала такие изображения предоставляет ребенку взрослый, а ребенок их использует. Потом следует помочь ребенку выработать умение выражать собственный замысел простой схемой и пользоваться ею в процессе игры.
В семье родители могут использовать общепедагогические рекомендации по организации совместного выполнения заданий и их обсуждения двумя или несколькими детьми. В этом случае сам взрослый выступает в качестве партнера ребенка, выполняя по предварительной договоренности определенную часть общего дела или участвуя в общей дидактической игре.
Примером может послужить игра с планом комнаты или участка, двора. План вычерчивает взрослый (он не обязательно должен удовлетворять всем требованиям топографического искусства), потом прячет игрушку, а ребенок ищет ее по отметке, сделанной на плане. В следующий раз игрушку прячет ребенок, указывает на плане ее местоположение, а взрослый ищет.
В случае неудачи участники игры вместе сравнивают план с реальным пространством и устанавливают, кто из них и в чем именно ошибся (иногда ошибки стоит допускать намеренно).
Важно помнить, что педагоги и родители ни в коем случае не должны относиться к шестилетнему ребенку, обучающемуся в первом классе, как к «готовому» школьнику, жестко требовать от него неукоснительного соблюдения школьных правил и успехов в учебе. Это может привести к тяжелым последствиям, особенно для слабых, малоразвитых детей: к снижению самооценки, развитию повышенной «школьной тревожности» и в конечном счете к невротическим явлениям.
Можно ли рассчитывать на то, что ребенку, посещающему подготовительную группу детского сада, уделяется большее внимание как в сюжетно-ролевой игре, так и в других видах «детской» деятельности? Если детский сад сравнивать со школой, то в последней несколько снижена направленность на усвоение знаний и навыков и, главное, на формирование умения учиться. Сказывается специфика подготовки и опыта дошкольных работников, которые стремятся максимально приблизить обучение к уже имеющимся интересам и способностям детей. Следует ли родителям в этом случае основное внимание уделить обучению «школьным» предметам — грамоте, математике — и забыть про возрастные особенности шестилеток? Конечно, нет. Общий путь подготовки ребенка к систематическому обучению остается прежним, но с несколько большим увеличением требований: вырабатывать умение подчиняться правилам и выполнять указания взрослого. С этой целью, например, может быть отдано предпочтение не сюжетно-ролевым, а дидактическим играм с постепенным переходом к учебным заданиям. В заключение следует еще раз подчеркнуть основную мысль: шестилетка по своему психологическому облику еще во многом ребенок. И относиться к нему, воспитывать его и обучать необходимо исходя из данного представления.
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Согласно Миллеру, сны, в которых снятся кошки – знак, предвещающий неудачу. Кроме случаев, когда кошку удается убить или прогнать. Если кошка нападает на сновидца, то это означает...
Как правило, змеи – это всегда что-то нехорошее, это предвестники будущих неприятностей. Если снятся змеи, которые активно шевелятся и извиваются, то говорят о том, что ...
Снятся деньги обычно к хлопотам, связанным с самыми разными сферами жизни людей. При этом надо обращать внимание, что за деньги снятся – медные, золотые или бумажные...
Сонник Миллера обещает, что если во сне паук плетет паутину, то в доме все будет спокойно и мирно, а если просто снятся пауки, то надо более внимательно отнестись к своей работе, и тогда...
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +