Тот общий переворот во взглядах и принципиальных воззрениях на существо, предмет и методы психологической науки, который особенно острые и яркие формы принял сейчас в России, не может, конечно, пройти бесследно и незаметно и для всей прикладной области психологии, в частности для психологии педагогической. Если в области теоретического знания происходит коренная ломка старых понятий и представлений, фундаментальная перестройка идей и методов, то и в дисциплинах прикладных, представляющих ответвления от общего ствола, неизбежны те же болезненные и плодотворные процессы разрушения и перестроения всей научной системы. Они могут запоздать, но не пройти мимо.
С таким неизбежным запозданием, несомненно, произойдет и критический пересмотр всего научного наследства педагогической психологии, наследства, нерасторжимо связанного с классической и новой, эмпирической и экспериментальной психологией. Тем важнее сейчас, пока этот пересмотр не произведен, найти подходящие и не уводящие в сторону книги, которые могли бы быть использованы в этот переходный революционный период, когда старое и прежнее скомпрометировано непоправимо и в пользование больше не годится, а нового, способного и годного на замену, еще не создано. Плодотворный и благодетельный переворот и кризис в науке означает почти всегда болезненный и мучительный кризис в преподавании и изучении этой науки. Однако отказаться от психологии в системе педагогического образования - значит отказаться от всякого возможного научного обоснования и освещения самого воспитательного процесса, самой практики учительского труда. Это значит, между прочим, построить всю теорию социального воспитания и трудовой школы на одной голой идеологии. Это значит отказаться от фундамента в строе учительского образования и от связующего узла в пестром нагромождении методических и педагогических дисциплин. Проще и короче - отказаться от психологии означает отказаться от научной педагогики. Здесь неизбежно приходится выбирать линию наибольшего сопротивления.
Все это, совершенно справедливое само по себе, получает еще особенное значение и силу, если принять во внимание, что перестройка психологических идей, происходящая сейчас, непосредственным образом вызывает коренной переворот в научных взглядах на самое существо педагогического процесса. Можно сказать, что здесь впервые воспитание раскрывается в своей истинной сущности для науки, что здесь впервые педагог обретает почву для того, чтобы говорить не о догадках и метафорах, а о точном смысле и научных законах воспитательной работы.
Педагогическая проблема, как это будет выяснено далее, стоит в самом центре новой точки зрения на психику человека. Так что новая психология в гораздо большей степени, чем прежняя, является фундаментом для педагогики. Ниже это будет показано совершенно ясно. Новой системе не придется делать педагогические выводы из своих законов или приспосабливать свои положения к практическому применению в школе, потому что в самой основе этой системы заключено разрешение педагогической проблемы и воспитание - ее первое слово. Самое отношение психологии и педагогики, следовательно, существенно меняется - и именно в сторону огромного увеличения и роста взаимного значения, связи и поддержки обеих наук.
Книга Э. Торндайка, к которой эти страницы должны служить предисловием, и идет навстречу потребности школы и рядового учителя в таком руководстве по педагогической психологии, которое отвечало бы нуждам и задачам нашего переходного времени. Легко может случиться, что через несколько лет эта книга будет заменена на русском языке каким-либо более совершенным трудом и потеряет свое исключительное значение. Но на ближайшие годы - можно утверждать с уверенностью - книга эта имеет все данные, чтобы стать основным пособием и руководством нашего учителя по педагогической психологии, книгой переходного времени. На это ей дает право, во-первых, та общетеоретическая позиция в психологии, на которой стоит автор, трактуя все общие и частные вопросы курса. Эта точка зрения может быть ближе и вернее всего определена и охарактеризована как совершенно последовательно проводимый объективный взгляд на психику и поведение человека, соединенный везде с столь же объективным методом изучения и изложения предмета. Э. Торндайк - один из виднейших психологов-эксперименталистов современности. Он является, по всей вероятности, основоположником психологии поведения, так называемого американского бихевиоризма, и объективной психологии вообще. Любопытно отметить, что его имя названо академиком И. П. Павловым в предисловии к «20-летнему опыту изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» как имя первого из создателей новой психологии. Там говорится: «Должен признать, что честь первого по времени вступления на новый путь должна быть предоставлена L. Thorndike (Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals, 1898), который на 2-3 года предупредил наши опыты и книга которого должна быть признана классической как по своему взгляду на всю предстоящую грандиозную задачу, так и по точности полученных результатов» (1950, с. 18).
Это одно уже с прозрачной ясностью указывает на то, что теоретическая позиция Торндайка совершенно совпадает с исходными точками складывающихся на наших глазах новых психологических систем. И достаточно только слегка перелистать книгу Торндайка, чтобы убедиться в том, что он всецело разделяет основную идею новой психологии - взгляд на человеческую психику и поведение как на систему реакций организма на внешние раздражения, посылаемые средой, и внутренние раздражения, возникающие в самом организме. Поведение для Торндайка есть система реакций; психика в его понимании представляет только особенные и усложненные формы поведения, т. е. тех же реакций в конечном счете.
Такая точка зрения, трактующая все решительно стороны психики ребенка как реакции его поведения на известные стимулы и сводящая весь воспитательный процесс к видоизменению прирожденных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта реакций, естественно, уже обусловливает то, что в построении каждой главы использован исключительно бесспорный, научно достоверный материал экспериментальной психологии и вовсе оставлен в стороне весь умозрительный анализ субъективных душевных переживаний, закрепленный в схоластических классификационных схемах.
Если к этому прибавить еще едва ли не самую важную черту книги Торндайка - ее практический уклон, явно ощущаемый в строе каждой фразы и в ходе каждой мысли, то ценность ее станет совершенно несомненной. Она вся обращена к практике, вся создана на потребу школы и учителя. Имеющийся в книге богатый практический материал для упражнений, бесед, задач, критики и пр. дает возможность проработать в процессе усвоения курса содержание каждой главы не только теоретически, а самым убедительным методом самостоятельной проверки. Излагая принципы педагогики, основанные на психологии, Торндайк сам выступает в книге живым примером и воплощением этого психологического направления в педагогике: он учитывает все свои же правила преподавания предмета и нажимает все педали психологии читателя, приводящие в движение механизмы усвоения предмета. Он требует от читателя той активности, того проведения книги через личный опыт изучающего, о котором идет все время речь в книге.
По всем этим особенностям книга, по нашему разумению, и призвана стать на ближайшее время основным руководством для всякого педагога, для рядового учителя как при изучении педагогической работы, так и при простом углублении в изучение основ воспитательной работы, как основная книга, дающая нужное освещение вопроса. Если вспомнить глубокую неудовлетворенность всех почти руководств поэтому предмету, существующих на русском языке, ценность этой книги станет особенно убедительной и осязательной.
В самом деле, курсы педагогической психологии для высшей школы и учебники, стоящие на традиционной точке зрения, чрезвычайно мало приходят на помощь при выработке научного понимания воспитания. Не говоря подробно о прочем, сошлемся на то, что они не объясняют центральной проблемы - самая психологическая природа развития, роста и формирования детской психики и личности, движущие механизмы этой эволюции, существо воспитательного воздействия остаются в традиционной психологии неосвещенными и темными, обойденными молчанием или о них говорится непрозрачными, ничего не поясняющими словами, через которые ничего не видно.
И это не частный недостаток русского учебника, а органический и неизбежный порок самой психологической системы, лежащей в основе обычного курса. Психология традиционно школьная рассматривает психику в ее статике, а не в динамике, в застывших, окоченелых формах, а не в процессах становления, роста и возникновения этих форм. Даже идея эволюции почти везде громогласно отсутствует в самых популярных курсах. Описывается и анализируется, расчленяется и классифицируется готовое сознание со всеми его атрибутами и частями, как будто оно от века существует таким, каким открывается нам в интроспекции.
Детская психика при этом обычно конструируется путем довольно простых операций вычитания из сознания взрослого всех тех проявлений и особенностей, которых у ребенка на данной возрастной ступени нельзя усмотреть. Получаемый в результате таких операций остаток и конструируется как психика ребенка того или иного возраста. Наука в ее прежнем виде лишена принципиальных ресурсов для того, чтобы избежать этого очевидно и явно ложного пути; ей нет других дорог, потому что основной корень и источник ее достоверности заложен в самонаблюдении взрослого человека. Остается, спускаясь вниз по ступенькам детского возраста в обратном порядке и вывороченной наизнанку последовательности, применять вычитание - и определять и описывать психику ребенка все время через ее минусы, через то, чего в вей нет, все время в отрицательных понятиях и терминах.
Это преувеличенная, но не искаженная формула старой психологии. Впрочем, мы ниже будем иметь случай кратко, но резко противопоставить обе точки зрения. Скажем только, что традиционная психология не могла никак встать на единственно правильный путь - идти в изучении психики от ребенка к взрослому, что она ограничена была по самому существу дела бесплодным констатированием отдельных, разрозненных сторон психики ребенка, что она не знала секрета обобщающей научной идеи развития психики и сущности воспитания. Путь новой психологии - он же и путь Торндайка - обратный. Поэтому он лишен этих недостатков школьного курса обычного типа и переносит нас из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его развития и движения, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста.
При всем том у книги есть недостатки - и немаловажные. Главнейший из них состоит в явной идейной разноголосице между педагогической и психологической частями книги. Автор не делает подчас тех принципиально важных педагогических выводов, которые неумолимо подсказываются ему его же психологическими доводами. Новый взгляд на психику не обязывает его как будто к новому слову о воспитании. Если будет позволено так сказать, большевик в психологии, он остается в теории воспитания кадетом. Его крайний радикализм легко мирится и уживается с его же либерализмом в соседней и научно зависимой области.
В целом психологический фундамент в книге подводится под педагогическую практику чуждой нам школьной системы. Школа для автора остается по преимуществу орудием развития интеллекта. Его критика учебы очень умеренна, он вводит трудовой принцип как подсобный метод в незначительном размере (ручной труд, ремесло и т. д.). Особенно сказывается расхождение двух линий в главах, где автор трактует нравственное воспитание, перед которым он признает почти полное бессилие школы. «Питание души благородными идеями, хорошие примеры в семье и школе» и пр.- вот во что обращается его трезвый и точный научный стиль, когда он подходит к морали. Психология здесь примерена и выкроена по школе практической выучки американского склада, а не трудовой школы.
В связи с этим и почти полное отсутствие учета социального момента в воспитании. Учитель остается высшей инстанцией, первым двигателем педагогического механизма, источником света и поучения. Воспитание адресуется от учителя к ученику, оставаясь все время глубоко индивидуалистическим и напоминая, по выражению одного автора, педагогический дуэт между учителем и учеником. Между тем именно проводимая Торндайком психологическая теория таит в себе огромные возможности для построения социальной педагогики и позволяет ее развернуть в совершенно невозможных прежде размерах и масштабах.
И уж под прямым углом к возникающей сейчас педагогике изложены и описаны у Торндайка цели воспитания и школы, самая идеология школы, поскольку она, хоть и в незначительном виде, нашла место в книге. Все это решительно расходится с нашей педагогикой и носит явные следы американской официальной системы.
«Идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения» - вот идеалы этой системы, названные словами Торндайка.
Книга называется «Принципы обучения, основанные на психологии». Это точно выражает и измеряет тот у гол расхождения книги Торндайка с нашей педагогикой, который бегло очерчен выше. Это именно и есть школьная система, построенная на преподавании и обучении по преимуществу, и, следовательно, все вопросы педагогики, как можно заранее ожидать по одному заглавию, будут неравномерно сужены и умалены в книге, проблемы часто сведены к миниатюре, принципиальные задачи воспитания искажены и представлены в ложном свете.
Другая неотрадная особенность книги, заставляющая призадуматься,- отсутствие всякой обобщающей биологической и социально-психологической теории поведения, слагающегося из прирожденных и приобретенных реакций. Драгоценные и верные идеи здесь везде применены к частностям, нигде не собраны воедино и не высказаны нацело и до конца. Отсюда видимая несвязность и фрагментарность отдельных замечаний о реакциях, о законах их течении и роста; отсюда невыясненность принципиальных основ классификации, терминологии и прочих приемов научного изложения.
Второй порок книги - не органический. Напротив, здесь есть полная внутренняя согласованность частей и отдельных положений. Всех их объединяет одна обобщающая психологическая теория, каждая глава имеет общий фундамент со всеми остальными. Но эта обобщающая фундаментальная теория, так сказать, присутствует в книге на каждом листе, но незримо, неявно, неощутимо; она может остаться не обнаруженной даже для внимательного читателя. Ее надо вскрыть.
Книга написана так, что каждая глава предполагает знакомство с некоторыми теоретическими основаниями. В оригинале автор перед каждой главой делает ссылку на соответствующие параграфы своей книги «Элементы психологии» (1920), необходимые для теоретической подготовки, а в предисловии говорит, что книга его требует от тех, кто захочет ее изучить, знания элементарной психологии, особенно динамической психологии. Ссылки под заголовком «для подготовки» составлены с этой целью. Они имеют в виду книгу автора «Элементы психологии», которая служит как бы введением к настоящей книге, но всякий обычный курс по психологии, отдающий должное законам соотносительной деятельности, может дать нужную подготовку. Здесь ясно говорится о том, что «Принципы обучения...» построены с расчетом на теоретическое введение, что оно необходимо предполагается как предварительное условие для изучения книги. Таким образом, оно умышленно выведено в отдельный курс.
Если оставить в стороне более мелкие и уже частные шероховатости и особенности, этими двумя замечаниями, обозначенными выше, исчерпывается критическая оценка книги. При этом очевидно, что оба недостатка столь же капитальны, как и достоинства. Это предисловие и имеет своей задачей попытаться если не устранить их совершенно, то во всяком случае смягчить их остроту и лишить их капитального значения, введя две критические поправки к тексту книги - на нашу педагогику и на психологическую теорию, подвести под книгу социально-педагогический и биопсихологический фундамент. Нам думается, что обе эти необходимые поправки легче и разумнее всего внести в форме критического предисловия к книге и двух коротких вступительных очерков, которые и составят содержание последующих глав, излагающих в самом сжатом и конспективном виде основные психологические и педагогические схемы и формулы, необходимые для критического усвоения книги. От полемики с автором в форме редакторских примечаний мы отказались и потому, что это пришлось бы делать утомительно часто, и потому, что самое назначение книги исключает возможность такой полемики. Так же обстоит дело и с дополнениями. Вторгаться же в авторский текст, переделывать его в переводе, подвергать принципиальной переработке целые места в книге - значило бы лишить ее всякой цельности, научного стиля, что легко могло бы повести не к улучшению, а к ухудшению дела.
По всему этому пришлось остановиться на вступительных очерках, направляющих критически восприятие читателя в части педагогической и вооружающих его в части психологической обобщающей точкой зрения. Оба очерка преследуют исключительно эту служебную цель. При отсутствии под рукой подходящей литературы можно не без успеха, по нашему суждению, использовать оба очерка как вступительные главы к книге.
Еще раз оговариваемся, что если в части педагогической и в очерках выдерживается точка зрения критическая по отношению к автору (хотя и непосредственно вытекающая из его же теории), то в части психологической формулируемые ниже научные предпосылки, составленные главным образом на основании русской литературы, отнюдь не представляют чего-либо постороннего, какого-то механического придатка по отношению к системе идей, развернутых в книге,- они только вскрывают лежащую в основе книги систему идей и формулируют ее, может быть, не совсем в близких к стилю автора словах и терминах, но в совершенно совпадающих с ним научных понятиях и принципах. Замечание академика Павлова, приведенное выше, может служить лучшим свидетельством этому.
В популярных, обычных воззрениях на человека психику принято выделять в совершенно особую категорию явлений, считать ее чем-то абсолютно неоднородным со всем прочим миром, чем-то надматериальным и нефизическим. Когда мы говорим о памяти, воле, о мыслях, мы разумеем нечто совершенно отличное от всего решительно происходящего в мире, принципиально несхожее ни с чем, ни с чем не сопоставляемые явления особого рода.
В этом отношении популярный взгляд, как и терминология, вполне совпадает с научными утверждениями традиционной психологии, которая основной предпосылкой своей считает коренную грань между психическим и физическим. Естественно, что при таком взгляде самые основные вопросы о психике человека и ее возникновении, о ее назначении и развитии оставались безответными.
Такое воззрение на душу и тело, исходящее из двойственности человеческой природы, разноприродности ее частей, несводимости их к одному началу, из отдельного, независимого существования духовных существ и явлений, называют дуализмом и спиритуализмом. Необъяснимость коренных особенностей психики - обязательный вывод из такой теории. Изучать что-либо совершенно изолированно от всего остального мира, выключенным из общей связи явлений - значит заранее обречь на необъяснимость самый предмет изучения. Объяснить что-либо научно обозначает не что иное, как выявить связь с другими явлениями, включить новое в цепь и систему уже изученного, т. е. как раз обратное традиционной точке зрения. Отсюда очевидная бесплодность психологической науки, ее беспомощность - и теоретическая и практическая - в основных проблемах. Частности еще можно связывать между собой и объяснять при такой точке зрения, но к общим понятиям навсегда потерян ключ при таком понимании дела.
Помимо чисто методологического бесплодия, традиционная психология страдает еще одним грехом. Дело в том, что действительность, как видно всякому, вовсе не оправдывает такого взгляда на психику. Напротив, каждый факт и всякое событие громогласно свидетельствуют о другом, как раз обратном положении: психика всеми своими тонкими и сложными механизмами включена в общую систему поведения человека, она насквозь в каждой своей точке пропитана и пронизана этими взаимозависимостями, ни одной тысячной доли секунды, в которых психологи исчисляют чистое время психических процессов, она не остается изолированной и отделенной от прочего мира и прочих процессов организма. Кто утверждает и изучает обратное, тот изучает нереальные построения собственного ума, химеры вместо фактов, схоластические, вербальные конструкции вместо подлинной действительности.
Поэтому-то традиционная психология, по признанию авторитетнейшего наблюдателя, подводившего итоги науки, не имеет «общепризнанной системы». «Психолог наших дней подобен Приаму, сидящему на развалинах Трои»,- говорит этот исследователь (Н. Ланге, 1914, с. 42). Он же называет происходящий ныне кризис в эмпирической психологии кризисом в самых основах науки и сравнивает его с землетрясением. Достаточно напомнить, например, падение алхимии, несмотря на множество точных опытов у старых алхимиков, или такие же радикальные перевороты в истории медицины, говорит он. Чрезвычайно важно отметить, что кризис этот обнаружился совершенно явственно задолго до научного спора между сторонниками объективной и субъективной психологии сейчас в России. Еще У. Джемс назвал традиционную психологию кучей сырого материала и дал ей такую характеристику:«Что представляет собой психология в данную минуту? Кучу сырого фактического материала, порядочную разноголосицу во мнениях, ряд слабых попыток классификаций и эмпирических обобщений чисто описательного характера, глубоко укоренившийся предрассудок, будто мы обладаем состояниями сознания, а мозг наш обусловливает их существование, но ни одного закона в том смысле, в каком мы употребляем это слово в области физических явлений, ни одного положения, из которого могли бы быть выведены следствия дедуктивным путем» (1911, с. 407).
Само собой разумеется, что в применении к педагогике общая беспомощность психологической науки обнаруживалась более выпукло и ярко. Мы указали выше, что по самой природе этой психологии были чужды и непосильны проблемы динамики, развития, роста изменений, воспитания. Далее, практические выводы ее всегда страдали приблизительностью и грубой эмпиричностью, обобщениями самого первичного сырого опыта. Она автоматизировала личность ребенка, как и весь воспитательный процесс, на ряд отдельных психологических функций (способностей, явлений), отгороженных друг от друга китайской стеной и окопанных непроходимыми окопами от всех остальных жизненных процессов в организме ребенка. И эта психологическая мозаика, лоскутная и отрывочная теория развития как нельзя больше соответствовала такой же мозаичной педагогике, разрывавшей на клочки, на предметы, на способности целостный организм растущего ребенка.
Новая психология отправной точкой берет идею о неразрывной связанности психики со всеми остальными жизненными процессами организма и ищет смысла, значения, законов развития этой психики именно в целостной включенности психики в остальной ряд жизненных отправлений организма. Биологическая целесообразность психики служит здесь основным объяснительным принципом. Психика понимается при этом как одна из функций организма, подобная всем прочим его функциям в самом главном и существенном: именно в том, что она есть, как и все другие отправления организма, биологически полезное жизненное приспособление его к среде. Общее биологическое значение психики и ее место в ряду других форм приспособления нетрудно определить при помощи классификационной схемы основных форм приспособления, которую мы заимствуем из книги академика А. Н. Северцова «Эволюция и психика» (1922).
Все приспособления организмов к среде чрезвычайно легко разделить, во-первых, на наследственные и ненаследственные, возникающие в процессе индивидуального опыта; во-вторых, те и другие могут заключаться в изменении строения животных (изменение органов и пр.) и могут выражаться в изменении поведения животных без изменения их организации. Что строения почти всех органов животных оказались в результате эволюции приспособленными к биологически важным условиям существования (строение органов птиц, рыб, роющих животных и пр.) - это очевидно для всякого. Механизм этих наследственных приспособлений, объясненный Дарвином и называемый естественным отбором, закрепляется наследственной передачей биологически полезных приспособительных особенностей.
Но наследственное изменение органов есть процесс весьма медленный, он и отвечает на медленные изменения среды. Организмы обладают еще способом гораздо более быстрого и гибкого приспособления к изменениям среды - способом функционального изменения органа, происходящего в результате личного опыта особи. Это случаи быстрого приспособления посредством незначительных изменений органов вследствие их усиленного упражнения. Эту другую группу приспособлений составляют изменения поведения животных, не сопровождающиеся изменением их организации.
Рефлексы (кашель, защитные рефлексы - закрытие века, отдергивания и т. п.), как и инстинкты, образуют здесь первую группу наследственных приспособлений, составляющих биологический капитал накопленного всем видом опыта и вполне соответствующих первой группе наследственных изменений в строении организма. Они так же целесообразны (строительные инстинкты муравьев, птиц, пчел и т. п.), так же приспособлены к условиям среды, так же медленно изменяются и тем же эволюционным путем естественного отбора или мутации.
Вторая группа приспособлений посредством изменения поведения без изменения в организации складывается из так называемого поведения разумного типа, составляет область психики в собственном смысле и возникает в процессе индивидуального опыта, охватывая всю сумму личных движений, поступков, актов животного, преследующих ту же цель приспособления к среде и имеющих то же биологическое назначение. Таким, образом, общая схема главнейших четырех форм биологического приспособления принимает такой вид:
I. Наследственные приспособления к очень медленным изменениям среды:
1) наследственные изменения строения животных;
2) наследственные изменения поведения без изменения строения (рефлексы и инстинкты).
II. Ненаследствённые приспособления к сравнительно быстрым изменениям среды:
1) функциональные изменения строения животных;
2) изменения поведения животных разумного (психического) типа.
Эта схема позволяет легко уяснить место и природу психики в ряду других форм биологического приспособления. Поведение и представляет собой самый гибкий, разнообразный и сложный механизм, придающий огромное многообразие и небывалую тонкость приспособительным реакциям. Именно ему обязан человек господством над природой, высшими формами активного приспособления природы к своим потребностям, в противоположность пассивному приспособлению животных к среде.
Поведение животного и человека складывается из реакций. Реакция есть основной механизм, по модели которого строится все поведение, от самых простых форм реакции инфузории до самых сложных актов и поступков человека. Реакция - понятие широкое, общебиологическое. Мы можем говорить о реакциях растений, когда они тянутся к свету; о реакциях животных, когда моль летит на пламя свечи или собака выделяет слюну при виде мяса; о реакциях человека, когда, прослушав условие задачи, он производит ряд вычислений для ее решения. Во всех этих случаях явно обнаруживаются три основных момента всякой реакции. Реакция есть ответ организма, его приспособительное действие на тот или иной воздействующий на него элемент среды.
Поэтому всякая реакция непременно должна заключать в себе как первый момент восприятия организмом этого воздействия среды, какого-либо раздражения, падающего на организм извне или возникающего внутри самого организма. Свет для растения, пламя свечи для моли, вид мяса для собаки, условия задачи для человека будут в нашем примере такими раздражителями, исходными точками и возбудителями реакции. Затем непременно следует второй момент реакции - некоторые внутренние процессы в организме, вызванные полученным раздражением и дающие толчок ответному акту организма. Это, так сказать, переработка раздражения внутри организма. В нашем примере это будут химические процессы, возникающие в растении под действием света и в организме моли под действием пламени свечи, воспоминание о пище у собаки, мысли у человека. Наконец, внутренние процессы завершаются третьим моментом реакции - самим ответным актом организма, приспособительным движением, секрецией и т. п. Это изгибание стебля у растений, полет моли, отделение слюны у собаки, вычисления на бумаге у человека.
Все три момента непременно заключены во всякой реакции. Но иногда какой-нибудь один из моментов или даже все они принимают такие сложные и тонкие формы, что обнаружить все три простым глазом порой невозможно. Точный научный анализ всегда непременно вскроет наличие всех трех. Иной раз раздражение действует в таком сложном соединении самых разных элементов среды и организма, что трудно бывает выделить и указать именно его действие. Иногда ответный акт принимает такие скомканные, сокращенные, неуловимые формы, что кажется на первый взгляд вовсе отсутствующим. В этих случаях, требуются особые приемы для констатирования и наблюдения его. Так бывает, например, при внутренней речи, так называемом безмолвном мышлении, когда речедвигательные реакции заторможены, не выявлены и протекают в форме едва ощутимых внутренних движений или при изменениях пульса, дыхания и при других соматических реакциях, составляющих основу эмоций. Наконец, особенной сложности чаще всего достигают наименее изученные внутренние процессы, которые мы обозначили как второй момент реакции. При этом получается иногда столь значительное разъединение во времени раздражения и ответа на него, что трудно бывает без сложнейшего и специального анализа соотнести их друг с другом. Еще чаще получается такое сложное взаимодействие внутренних процессов, возбуждаемых одновременно множеством самых разнородных раздражителей, такая борьба, столкновение то союзных между собой, то враждующих друг с другом возбуждений, что процесс реакции приобретает чрезвычайно сложный и не всегда наперед предвидимый характер. Но везде и всегда, как бы ни усложнялось поведение человека, оно строится по типу реакции. Этот механизм одинаково объясняет как наследственные, так и приобретаемые формы поведения. Группа наследственных реакций складывается из рефлексов, которые обычно определяются как реакции отправления отдельных органов, и из инстинктов, которые представляют собой более сложные формы реакции поведения всего организма. Те и другие наследственны, однообразны, чрезвычайно негибки и в целом целесообразны. В биологическом значении и происхождении они всецело подобны наследственным изменениям структуры организма и также возникли путем естественного отбора. Гораздо более сложным представлялся долгое время вопрос о происхождении ненаследственных форм поведения. Можно сказать, что окончательное научное разрешение он получил только в последние десятилетия в связи с экспериментальными работами русской физиологической школы (опытами Павлова и Бехтерева) и с исследованиями американской психологии поведения (Торндайк и др.). Существо этого открытия, непосредственно примыкающего к дарвиновскому и объясняющего происхождение индивидуального опыта, сводится к следующему.
Экспериментальным путем удалось совершенно незыблемо установить тот факт, что прирожденные реакции животного и человека не представляют собой чего-либо неизменного, постоянного и нерасторжимого. Связь, устанавливаемая во всякой такой реакции
между каким-либо элементом среды и ответным актом организма, может при известных условиях измениться, а именно: может образоваться новая связь между тем же актом организма и новым элементом среды.
Так, если давать собаке мясо, она будет выделять слюну. Это простой, или безусловный, рефлекс, прирожденная реакция. Если одновременно с мясом (или несколько ранее) воздействовать на собаку еще посторонним раздражителем, например звонком, то после нескольких раз такого совместного действия обоих раздражителей собака станет выделять слюну при звуке звонка, хотя бы мяса ей не давали и не показывали вовсе. У собаки замкнулась новая связь - между прежним актом и новым элементом среды (звонком), которая в наследственном опыте животного не дана. Собака научилась реагировать на звонок так, как она нормально на него никогда не реагировала. Эта новая реакция (выделение слюны в ответ на звонок) может быть названа условным рефлексом, так как она возникла в индивидуальном опыте животного и замкнулась при особом условии, именно при условии одновременного сочетания действия нового раздражителя с прежним.
Путем подобных опытов удалось выяснить, что новые условные связи могут быть замкнуты и образованы между любым элементом среды и любой реакцией организма. Иными словами, любое явление, любой предмет могут при известных условиях сделаться возбудителями любой реакции, любого движения и акта. Здесь открывается все грандиозное биологическое значение этого рода новых связей организма со средой - условных рефлексов. Возникновение таких связей означает бесконечное разнообразие ответов организма на различные комбинации элементов среды, грандиозную сложность возможных отношений между организмом и средой, чрезвычайную гибкость приспособительных движений организма.
Это значение возрастает больше, если присоединить сюда еще одну особенность условных рефлексов. Дело в том, что новые связи могут устанавливаться путем сочетания не только безусловного рефлекса с индифферентным раздражителем, но и условного рефлекса с новым раздражителем. Другими словами, новые связи могут замыкаться и возникать не только на основе прирожденных, но и на основе условных рефлексов. Если нами выработан у собаки условный слюнный рефлекс на звонок, то достаточно теперь сочетать действие звонка с каким-нибудь новым раздражителем, скажем почесыванием собаки, чтобы по прошествии некоторого времени у собаки образовался новый условный рефлекс. Она теперь будет выделять слюну при одном только почесывании. Это условный рефлекс второй степени, или второго порядка, так как он сам создан на основе условного рефлекса.
Возможны суперрефлексы и высшего порядка - условный рефлекс третьей степени, воспитанный на основе второй, и т. д. Есть
все основания полагать, что предел образования этих суперрефлексов, если он вообще только существует, лежит чрезвычайно далеко и, следовательно, возможны чрезвычайно высокие степени условных рефлексов, т. е. чрезвычайно удаленные от первоначальной основы и прирожденной связи отношения между организмом и средой. Это обстоятельство позволило высшим животным так развить предупредительные реакции, приспособиться к таким отдаленным сигналам и предвестникам будущих раздражений, что поведение этого типа стало играть огромную роль в сохранении индивида. Человеку, в частности, эти суперрефлексы позволили развить все сложные формы умственной деятельности и трудовых реакций.
Экспериментальное исследование показало, что характер связи тоже не представляет собой чего-либо строго единообразного. Возможны так называемые следовые рефлексы, в которых ответный акт проявляется после прекращения действия условного раздражителя, или запаздывающие рефлексы, в которых ответное действие как бы запаздывает, отставлено во времени по сравнению с раздражителем и проявляется через некоторый промежуток времени после начала его действия. Далее, оказалась возможной чрезвычайно сложная дифференцировка раздражений по силе, качеству и темпу, так что, прежде нежели реагировать, организм производит сложнейшую анализаторную деятельность, он как бы разлагает действительность на тончайшие элементы и способен уточнять связи своих реакций с теми или иными элементами среды с чрезвычайной тонкостью.
Наконец, огромное усложнение в поведение животного вносит взаимодействие нескольких рефлексов и раздражителей. Если во время условной реакции начинает действовать какой-либо посторонний раздражитель достаточной силы, то он тормозит протекание реакции, приостанавливает ее действие. Если теперь к действию этого тормозящего раздражителя присоединить еще новое, третье раздражение, то оно окажет тормозящее действие на второе, затормозит тормоз, и произойдет расторможение реакции. Возможны чрезвычайно сложные отношения полного и частичного торможения, различные взаимоотношения между группами одновременно действующих рефлексов.
Все эти и многие другие данные, установленные с непререкаемой научной достоверностью, позволяют представить процесс развития поведения человека в следующем виде. Все поведение следует рассматривать как совокупность реакций самого разного типа, огромнейшего разнообразия и сложности. При этом в основе поведения лежат прирожденные реакции (рефлексы, инстинкты и эмоциональные реакции). Это как бы наследственный капитал биологических полезных приспособлений, приобретенный в длиннейшем опыте всего вида. На основе прирожденных реакций возникает и надстраивается над ними новый этаж личного опыта, условные рефлексы, представляющие собой в сущности те же прирожденные реакции, но расчлененные, комбинированные, вступившие в новые и многообразные связи с окружающим миром. Условный рефлекс и есть имя тому механизму, который наследственный биологический опыт вида приспосабливает к индивидуальным условиям существования особи и превращает его в личный опыт.
Таким образом, поведение человека раскрывается нам не только как статическая система уже выработанных реакций, но как не останавливающийся ни на минуту процесс возникновения новых связей, замыкания новых зависимостей, выработки новых суперрефлексов и одновременно размыкания и уничтожения прежних связей, отмирания прежних реакций, а самое главное, как ни на секунду не прекращающаяся борьба между миром и человеком, борьба, требующая мгновенных комбинаций, сложнейшей стратегии организма, и борьба множества разнообразных реакций внутри организма за преобладание, за обладание рабочими, исполнительными органами. Словом, поведение человека раскрывается во всей своей действительной сложности, в своем грандиозном значении как динамический и диалектический процесс борьбы между человеком и миром и внутри человека. Таково первое исходное представление новой психологии.
Уже из того сжатого и поверхностного очерка о составе нашего поведения, который сделан выше, с ясностью обозначается социально обусловленный характер человеческих реакций. В самом деле, мы видели, что экспериментальное естествознание установило механизм образования индивидуального опыта, личного поведения. Оказалось, что личное поведение (как система условных реакций) неизбежно возникает на основе реакций прирожденных, или безусловных, в силу известных условий, которые всецело регулируют и определяют процесс их образования.
В чем же лежат эти условия? Нетрудно видеть, что они лежат в организации среды: личный опыт формируется и организуется, как слепок с организации различных элементов в среде. В сущности, все опыты Павлова только и сводились к известной экспериментальной организации среды, в которую помещена собака, и главные заботы его направлены именно на возможно совершенную организацию среды, с максимальной чистотой осуществляющую различные комбинации элементов.
Нетрудно понять и то, что среда, как источник всех падающих на организм раздражений, играет в отношении каждого из нас ту же роль, что павловская лаборатория в отношении его подопытных собак. Там искусственная комбинация известных элементов (мясо, звонок) ведет к замыканию новых связей и возникновению условного рефлекса. Здесь естественное наличие и совпадение элементов
так же точно, только в неизмеримо сложнейших воздействиях, воспитывает новые условные рефлексы. Среда (в частности, для человека социальная среда, потому что и природная среда для современного человека есть только часть социальной среды, так как никакого отношения и никаких связей вне социальных не может быть для современного человека) в конечном счете несет в себе,, в своей организации те условия, которые формируют весь наш опыт.
Таким образом, весь процесс приспособления наследственного опыта к индивидуальным условиям существования всецело и без остатка определяется социальной средой. Но ведь и наследственный опыт, в конечном счете, определен и обусловлен более древними влияниями среды; ведь и он в конце концов обязан своим происхождением и своей структурой опять-таки среде. Все поведение человека, слагающееся из безусловных реакций, данных в наследственном опыте, помноженных на те новые условные связи, которые появляются в личном опыте, есть как бы среда, помноженная на среду, или социальность в квадрате.
Отсюда первый и чрезвычайно важный вывод. Весь процесс воспитания получает точное психологическое объяснение. Мы не можем больше представлять себе новорожденного ребенка как tabula rasa, как белый лист бумаги, на котором воспитатель может написать все, что ему угодно. Мы не станем и в неопределенном смысле говорить о влиянии наследственных и воспитательных воздействий как о каком-то механическом сложении двух групп реакций. Мы представим все дело приблизительно так.
Новорожденный ребенок уже в минуту рождения наделен всеми функционирующими рабочими органами и является наследником громадного родового капитала приспособительных, безусловных реакций. Все движения, которые только когда-либо делал человек, когда были написаны книги Шекспира, совершены походы Наполеона, открыта Америка Колумбом,- они не содержат в себе ни одного движения, которое не было бы дано уже в колыбели младенца. Вся разница только в организованности и координации.
Каким же образом из хаоса некоординированных движений ребенка возникает стройное и разумное поведение человека? Оно возникает, сколько можно судить по данным науки на сегодняшний день, под планомерным, систематическим, самодержавным воздействием среды, в которую попадает ребенок. Его условные реакции организуются и складываются под предопределяющим воздействием элементов среды.
Разумеется, не приходится закрывать глаза на ту роль, которую в выработке и установлении личного опыта играет организм ребенка. Но, во-первых, если понимать широко, сам организм является частью среды (в смысле его воздействий на самого себя). Организм выступает сам по отношению к себе в роли среды. Во-вторых, биологическая организация организма обусловлена и определена в конечном счете предшествующими влияниями среды. Наконец, такие основные биологические функции организма, как рост, формирование частей тела и органов, их физиологические отправления и пр. (как указывает, например, учение о внутренней секреции), оказываются в теснейшей связи с другими функциями организма и с поведением, этим механизмом самого тесного соприкосновения со средой. Все это дает право говорить об организме только в его взаимодействии со средой.
Но если противопоставлять в условном смысле процессы внутри организма процессам вне его и стараться определить в этой взаимозависимости, что следует отнести за счет одних и за счет других, то и тогда мы увидим, что самый характер этой взаимозависимости обусловлен средой. Поэтому психолог легко определит воспитание как процесс накопления и выработки условных реакций, процесс приспособления наследственных форм поведения к условиям среды, процесс замыкания новых связей между организмом и средой, т. е. процесс, обусловленный в каждой точке пути.
И такой характер воспитание носило всегда, во все эпохи, как бы оно ни называлось и какова бы ни была его идеология. Всякое воспитание было всегда функцией социального строя. Всякое воспитание, в сущности всегда было социальным в том смысле, что в конечном счете решающим фактором установления новых реакций у ребенка были условия, корни которых лежали в среде или - шире - во взаимоотношениях организма со средой.
В старой гимназии, бурсе, институте для благородных девиц воспитывали, в конце концов, не учителя, не классные дамы и надзиратели, а та социальная среда, которая устанавливалась в каждом из этих учебных заведений. В зависимости от этого падает и традиционный взгляд на учителя как на главный и единственный почти двигатель воспитательного процесса. Ребенок больше не пустой сосуд, который учитель наливает вином или водой своих поучений. Учитель больше не насос, накачивающий знаниями воспитанников. Учитель и вовсе лишен непосредственного влияния на ученика, непосредственно воспитательного воздействия до тех пор, пока он сам не выступает как часть среды.
И огромное, преувеличенно большое значение, которое имел учитель в школе, было обусловлено именно тем, что главным двигателем, главной частью воспитательной среды был учитель. И из-за этого он забывал прямые свои обязанности. Учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником. Здесь надо кое-что пояснить.
Дело в том, что учительский труд, как и всякий другой человеческий труд, носит двойственный характер. Легче всего показать это на примере. Сравним японского рикшу, который сам впрягается в коляску и развозит таким образом пассажиров по улицам города, с вагоновожатым трамвая. Рикша выступает в двойной роли: с одной стороны, он просто заменяет лошадь или силу пара, электричества - тягу, он просто источник известной физической энергии, которую он прилагает к своей нехитрой тележке, он - часть всей этой нехитрой машины для перевозки; с другой - он, хоть и в небольшой степени, выступает совершенно в другой роли - в роли организатора этого несложного производства, в роли командира этого снаряда, его управителя. Он исполняет такую часть работы, которую может исполнять только человек: пускает в ход и останавливает тележку, обходит препятствия, опускает оглобли и т. д. Ту же двойственность сохраняет и труд вагоновожатого: и он является источником физической энергии, простой частью машины, когда двигает ручкой тормоза или мотора, перемещает их с места на место своей физической силой. Но гораздо заметнее его другая роль - организатора и управителя этой машины, повелителя тока, колес и вагона.
Однако оба эти элемента, необходимо присутствующие во всяком человеческом труде, поменялись местами. Физический труд у рикши доминирует; если он устает, так именно от того, что заменяет лошадь. Все же человек может обойтись без лошади, но лошадь никак не может обойтись без человека, т. е. хотя роль рикши, когда он выступает в роли организатора и управителя машины, и близка к нулю, однако она имеет уже здесь некоторое значение. Обратное соотношение в роли вагоновожатого: здесь трата физической энергии сведена почти к нулю, но усложняется второй момент - управления машиной.
Это сравнение чрезвычайно наглядно показывает, в какую сторону совершается и направлено развитие техники. Человеческий труд по мере роста культуры и техники идет от рикши к вагоновожатому и заходит далеко-далеко за эту крайнюю точку нашего примера. И параллельно с этим человеческий труд принимает все более и более высокие формы. Закрепощение машиной, роль раба машины, ее придатка, маленького ее винтика отходит в историческое прошлое. И параллельно растет власть человека над природой и продуктивность его труда. Сравнение вагоновожатого с рикшей показывает это убедительно.
Учительский труд, хотя он и не имеет технических усовершенствований, движущих и толкающих его от рикши к вагоновожатому, имеет, однако, те же две стороны. Воспитывала всегда среда. Учитель иногда приглашался как дополнительная часть этой среды (гувернеры, частные учителя). Так же обстояло дело во всех школах. Учитель имел обязанности организовать среду; иногда это за него делали специально выделенные лица, на долю учителя тогда выпадала минимальная роль в организации среды. Так бывало в русской классической гимназии, где учитель являлся на уроки, объяснял, рассказывал, спрашивал. Он выступал в роли части cреды. Его могли заменить (и с успехом ныне заменяют) книги, картины, экскурсии и пр.
И вся реформа нынешней педагогики, можно сказать с некоторым преувеличением, вертится вокруг этой темы: как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли - роли организатора социальной среды. Дальтон-план, трудовой метод, школа действий и пр., и пр. бьют именно в эту цель. В полном согласии с этой точкой зрения Торндайк и сводит роль учителя к регулированию стимулов для реакций ребенка. Но вразрез с намеченной здесь точкой зрения он в главном все же сводит воспитательный процесс к учителю. При совершенно правильной психологической постановке вопроса, гласящей, что воспитателями нашими являются наши движения, что ученик воспитывается сам, т. е. сам закрепляет свои реакции, отсюда не делается неизбежный педагогический вывод о коренной реформе школы и учительского труда.
Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому. И везде у Э. Торндайка учитель еще преподаватель, т. е. совершеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный процесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организовывать и направлять его. В прямой зависимости от этого стоит и то, что основные цели воспитания для нас играют гораздо большую роль, чем для Торндайка. Учитель хорошо должен знать эти цели и не ограничиваться теми расплывчатыми формулами, которые преподносит автор.
«Умножить сумму человеческого счастья и уменьшить сумму страданий человеческих существ, живущих и имеющих появиться на свет» - такой формулой учитель удовлетвориться не может. Ему требуется точно знать, каким путем надо это сделать, и все воспитание направлять к этой цели. Но эти слова, как и «идеалы активности, чести, долга, любви и повиновения», конечно, составляют полулицемерные, полуоткровенные идеалы буржуазного общества. Ими, конечно, нельзя вооружить учителя.
Сам Торндайк говорил об инстинктах, как и других прирожденных реакциях ребенка, что если нельзя реку Ниагару обратить вспять в озеро Эри и удержать ее в нем, то можно, построив новые каналы, заставить ее вращать колеса фабрик на служение человеку. Вот здесь дана точная формула воспитания. И для этого учителю совершенно необходимо конкретно и точно знать, в какие каналы он должен отвести природные стремления ребенка, какие колеса каких фабрик заставить их вращать.
Э. Торндайк очень верно говорит об односторонности школы, которая воспитывает только одну способность - умение оперировать представлениями; сам учитель, человек этого типа мышления, по его мнению, еще далеко не все для школы. Он знает, что ученик
сам воспитывает себя. В конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются. И при всем том мысль эта не доведена до конца.
Особенно недооценена роль учителя как организатора социальной среды у Торндайка, если принять во внимание необычайную сложность человеческого поведения. Процесс воспитания, как уже говорено выше, приходится представлять себе как сложнейший процесс борьбы внутри организма. Уже нащупаны некоторые законы и механизмы этой борьбы.
Целый ряд раздражений гибнет в этой борьбе; то, что осуществляется, осуществляется после борьбы, после победы. Таким образом, приобретает особенно тонкие и сложные формы задача организации социальной среды. Мы не можем сказать: «Дайте мне все решительно природные реакции младенца, все решительно воздействия среды на него, и я вам с математической точностью предскажу его поведение». Необходимо внести поправку на усложняющий момент внутренней борьбы рефлексов. И организовать и вести эту борьбу - дело учителя; обеспечить победу нужных реакций - его задача.
Вот почему нам приходится согласиться с автором, когда он говорит, что вопросы, трактуемые в книге,- не те вопросы, которые обычно разрешаются под заголовком: «Принципы воспитания». Вопрос о том, каким путем лучше всего достигнуть тех изменений, к которым стремится воспитание, обсуждается под заголовками: «Принципы обучения», или «Методы обучения», или «Теория и практика обучения», или «Педагогическая психология». Настоящая книга пытается дать ответ на последние вопросы, она больше пытается научно обосновать искусство обучения, чем наметить общие цели школы или предметы обучения или определить общие результаты обучения тому или другому предмету. Мы разбираем здесь не что и почему, а как.
Нам и остается принять в этой книге ее как и совершенно изменить ее почему и что. Это «как» надо понимать весьма практически. Торндайк справедливо говорит, что природу воспитания образует изменение. Это изменение может быть направлено в разные стороны, мы можем ставить разные цели воспитанию. «Но по существу задача всегда одна и та же: даны определенные дети, в которых должны быть осуществлены определенные изменения. Как мне действовать?»
Оговариваемся, что никаких изменений в авторский текст нами не внесено.
Популярные статьи сайта из раздела «Медицина и здоровье»
.
Поможет ли имбирь сбросить лишний вес?
Не столь давно в качестве лучшего средства борьбы с лишним весом преподносился ананас, теперь пришла очередь имбиря. Можно ли похудеть с его помощью или это разбитые надежды худеющих?
Чего только не пробуют желающие расстаться с ненавистными килограммами - обертывания, травяные настои, экзотические продукты. Можно ли похудеть с помощью пищевой соды?
Далеко не все рекламируемые средства действительно помогают сбросить вес, но абсолютно все они клянутся помочь. Сегодня на пике популярности находится зеленый кофе. Что же в нем особенного?
Метод клеточной терапии применяется для коррекции возрастных изменений в организме. Но как же работает клеточная терапия? И действительно ли эффективна клеточная косметика?
Достаточно ясные образы из сна производят неизгладимое впечатление на проснувшегося человека. Если через какое-то время события во сне воплощаются наяву, то люди убеждаются в том, что данный сон был вещим. Вещие сны отличаются от обычных тем, что они, за редким исключением, имеют прямое значение. Вещий сон всегда яркий, запоминающийся...
Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...
Приворот является магическим воздействием на человека помимо его воли. Принято различать два вида приворота – любовный и сексуальный. Чем же они отличаются между собой?
По данным статистики, наши соотечественницы ежегодно тратят баснословные суммы денег на экстрасенсов, гадалок. Воистину, вера в силу слова огромна. Но оправдана ли она?
Порча насылается на человека намеренно, при этом считается, что она действует на биоэнергетику жертвы. Наиболее уязвимыми являются дети, беременные и кормящие женщины.
Испокон веков люди пытались приворожить любимого человека и делали это с помощью магии. Существуют готовые рецепты приворотов, но надежнее обратиться к магу.
При выборе имени для ребенка необходимо обращать внимание на сочетание выбранного имени и отчества. Предлагаем вам несколько практических советов и рекомендаций.
Хорошее сочетание имени и фамилии играет заметную роль для формирования комфортного существования и счастливой судьбы каждого из нас. Как же его добиться?
Еще недавно многие полагали, что брак по расчету - это архаический пережиток прошлого. Тем не менее, этот вид брака благополучно существует и в наши дни.
Очевидно, что уход за собой необходим любой девушке и женщине в любом возрасте. Но в чем он должен заключаться? С чего начать?
Представляем вам примерный список процедур по уходу за собой в домашних условиях, который вы можете взять за основу и переделать непосредственно под себя.
Та-а-а-к… Повеселилась вчера на дружеской вечеринке… а сегодня из зеркала смотрит на меня незнакомая тётя: убедительные круги под глазами, синева, а первые морщинки
просто кричат о моём биологическом возрасте всем окружающим. Выход один – маскироваться!
Нанесение косметических масок для кожи - одна из самых популярных и эффективных процедур, заметно улучшающая состояние кожных покровов и позволяющая насытить кожу лица необходимыми витаминами. Приготовление масок занимает буквально несколько минут!
Каждая женщина в состоянии выглядеть исключительно стильно, тратя на обновление своего гардероба вполне посильные суммы. И добиться этого совсем несложно – достаточно следовать нескольким простым правилам.
С давних времен и до наших дней люди верят в магическую силу камней, в то, что энергия камня сможет защитить от опасности, поможет человеку быть здоровым и счастливым.
Для выбора амулета не очень важно, соответствует ли минерал нужному знаку Зодиака его владельца. Тут дело совершенно в другом.
© Все права на статьи принадлежат авторам сайта, если не указано иное.
16 +